Методические способы изучения эпических произведений малой и средней формы в 5, 6, 8 классах

Методические способы изучения эпических произведений малой и средней формы в 5, 6, 8 классах

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы анализа эпических произведений малой и средней формы в средних классах

.1 Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений на уроках литературы

.2 Изучение повествовательных произведений в средней школе

.3 Работа над эпизодом как основа анализа эпического произведения

Глава 2. Методические основы анализа эпических произведений малой и средней формы в основной школе

.1 Анализ школьной программы по литературе

.2 Беседа по опорным вопросам как форма анализа рассказа (Н.С. Лесков «Христос в гостях у мужика»)

Заключение

Список литературы

Приложение методического характера

Введение

Перед современной школой стоит ответственная задача - формирование духовно развитой личности, способной легко адаптироваться к изменяющемуся социокультурному пространству. В ряду учебных дисциплин по значимости воспитательной роли литература занимает приоритетное место.

Нравственные, бытийные, социальные проблемы, затрагивающиеся в ней, предполагают более глубокое и личное восприятии её учеником.

Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принадлежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой - все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Актуальность работы заключается в том, что анализ эпического произведения позволяет познакомить учащихся с различными способами выражения авторской позиции, авторского отношения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию читательских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.

Анализ эпических произведений малой и средней формы дает возможность учителю усилить воздействие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форм обучения, такие виды заданий, которые способствовали бы развитию познавательной и социальной активности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений.

Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний, - эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе. Аккумулируя достижения научно-эстетической мысли и литературоведения, школьный анализ избирателен и вариативен по своей природе. Это доказано всем ходом развития методической науки.

При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами. Сам по себе школьный анализ, вобравший и достижения литературоведения, настолько синтетичен по своей структуре, что в нем подчас трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблюдения над конкретными фактами от формирования обобщений. Все этапы изучения литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом.

Объект исследования методика изучения эпических произведений в средних классах на уроках литературы.

Предмет исследования - особенности анализа эпических произведений малой и средней формы.

Цель исследования - разработка методического аппарата, направленного на изучение эпических произведений малой и средней формы в основной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

выявить специфику эпоса как рода литературы;

определить специфику методики преподавания эпических произведений малой и средней формы в школе;

проанализировать некоторые программы по литературе для средних классов;

разработать уроки литературы по изучению эпических произведений малой и средней формы в средних классах.

Практическая значимость заключается в том, что ее основные положения и материалы могут быть использованы в школьной практике, а также в вузовской практике при разработке спецкурсов и спецсеминаров.

Структура работы. Работа состоит из Введения, 2-х глав, Заключения, списка литературы, и приложения методического характера.

Глава 1. Теоретические основы анализа эпических произведений малой и средней формы в средних классах

.1 Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений на уроках литературы

Восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечались и в психологии, и в методике (исследования В. В. Голубкова, А. Н. Леонтьева, П. М. Якобсона, Н. И. Кудряшева, О. И. Никифоровой, Н. О. Корста, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. Ю. Богдановой). Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения.

Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле, а по сути - осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Именно так толкуется термин «восприятие искусства» в большинстве исследований методистов и психологов. «Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира» [10; 211].

Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного компаса при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе. Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного.

Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном.
Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий. Домашние задания опережающего характера. Экспериментальное исследование методом «срезов», когда от темы к теме выясняются «сдвиги» в литературном развитии учащихся, в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различных произведений, в отношении к различным компонентам произведения, в уровнях их обобщений, эмоциональных и эстетических оценок. Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.
Столь актуальная в настоящее время проблема восприятия литературы читателем-учеником волновала исследователей давно. Богатые традиции отечественной методики и практики преподавания являются основой поисков современных ученых и учителей-практиков. В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О. И. Никифоровой, А. М. Левидова, А. А. Леонтьева, З. Я. Рез, Л. Г. Жабицкой, Л. Н. Рожиной, П. М. Якобсона, М. М. Варшавской, Н. А. Демидовой, М. Г. Качурина, Е. В. Карсаловой, В. Г. Маранцмана, Т. Д. Полозовой и др.). «Именно последний аспект - взаимосвязь первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа - представляется нам особенно актуальным» [53; 118]. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного, а следовательно, велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересовавшегося этой проблемой. Тем более что вариативные программы по литературе ориентируют преподавателя-словесника на совершенствование содержания уроков, на развитие у учащихся способности наслаждаться искусством, на обогащение их духовного мира, формирование нравственных идеалов.

Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского. Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае этот анализ не будет иметь адресата. Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, О. И. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес. «Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и преломленной в сознании авторов произведений искусства. Знание окружающего мира и овладение ценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, но и для практического пользования, для взаимодействия со средой и, наконец, для удовлетворения своих потребностей» [10; 254].

Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью, поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее - учета знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства. Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися различного возраста.
Школьника младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но, как правило, эмоционально окрашенными. Младшие школьники оказываются захваченными сопереживанием особенно любимым героям.
Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От «включения» в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V-VII классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII-IX классах.

Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников X-XI классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст.
Вопрос о характере восприятия читателя-школьника имеет еще один аспект, связанный с выяснением не только возрастных, но и индивидуальных возможностей учащихся. Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов, во втором - преобладание словесных и логических моментов восприятия. Третий тип - смешанный. Каждый из трех типов восприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностью учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной направляющей работе учителя.
Ученики «рассудочного» типа легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову. Ученики «эмоционального» типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами. Знание особенностей учащихся каждого класса очень важно для учителя, так как помогает ему правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся. «Во всех случаях важно сохранить в ученическом восприятии не подменяемый ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объемом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения искусства» [32; 43].

Восприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого, как элемент литературного образования учащихся, как показатель их умственного развития, социальной зрелости и эмоционально-эстетической восприимчивости.

Исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения. Н. О. Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая необходимость формирования в процессе изучения литературы «новых моментов» восприятия, доказывая необходимость развивать не только эстетическое чувство, но и мышление учащихся.

Продолжая рассмотрение проблемы анализа художественного произведения, важно остановиться на тех аспектах, которые касаются взаимосвязи восприятия и анализа литературных текстов.
В анализе произведения осуществляется полифункциональность самой методики, т. е. он направлен на решение целого ряда задач. Сложность заключается еще и в том, что каждый читатель строит свой собственный образ, и задача анализа - научить его этому, только тогда читатель обретает способность к целостному восприятию искусства.
В решении проблемы восприятия и анализа произведения искусства слова современная методика опирается на прогрессивные идеалы методистов XIX столетия. На заре возникновения отечественной методики преподавания литературы, в середине прошлого столетия, Ф. И. Буслаев выдвинул положение о необходимости чтения текста, т. е. наполнил сам анализ произведения (хотя и ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием. Прогрессивные идеалы методики прошлого с наибольшей силой раскрываются в трудах В. Я. Стоюнина. Как и В. И. Водовозов, он стремился раскрыть идейно-воспитательное и познавательное богатство литературных произведений. Основной задачей анализа В. Я. Стоюнин считал раскрытие идеи, воплощенной в образной форме. Он дал в своей книге блестящие образцы конкретных разборов, отправной точкой которых он часто выбирал композицию или сопоставление образов. В. Я. Стоюнин, хотя и оставлял нередко в стороне эстетическую сторону анализа, учил понимать единство формы и содержания, органическую связь частей с целым, не терять «общей нити произведения». Его мысли о необходимости исторического подхода к произведению так же важны для современной науки, как протест В. И. Водовозова против учителей-»беллетристов», любителей так называемого «имманентного» чтения, рецидивы которого отмечались в 20-е и 50-е гг. настоящего столетия. В. И. Водовозов сделал попытку рассмотрения литературных произведений по родам и жанрам.
Поборником этико-эстетического воспитания средствами литературы во второй половине прошлого столетия выступил В. П. Острогорский. Он отмечал, что мало развивать рассудок и память ученика - надо воспитать «эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение». Острогорский одним из первых предпринял попытку классифицировать методы преподавания словесности, назвав два метода: сократический (чаще в форме беседы) и академический (в форме лекции или рассказа учителя). «Его заботы о литературной начитанности, об усовершенствовании речи учеников, его советы по выразительному чтению, о внеклассном чтении дороги современному учителю-словеснику. Его рекомендации к подготовке и написанию сочинений, его призыв воспитывать в учениках «нравственную порядочность» помогают понять, насколько прочные и серьезные традиции развивает наша методическая наука» [53; 143].
У истоков становления методической науки XX столетия стоит М. А. Рыбникова, ее теоретические положения и конкретные рекомендации повлияли на все последующее развитие отечественной методической науки. Утверждение принципов школьного анализа литературных произведений в методике преподавания литературы XX в. связано с именем и школой выдающегося российского методиста В. В. Голубкова, объявившего литературу могучим орудием познания действительности. В 50-е гг. критиковался «растянутый» анализ художественных текстов, в процессе которого утрачивались возможности эстетического и эмоционального воздействия на читателей. Не меньшее зло представляли попытки совсем отказаться от анализа.

В 60-80-е гг. были основательно исследованы принципы, пути, методы и этапы школьного анализа (В. В. Голубков, А. И. Ревякин, Н. И. Кудряшев, Н. О. Корст, Е. В. Квятковский, М. Г. Качурин, Т. Ф. Курдюмова, З. Я. Рез, Т. В. Чирковская, Р. Ф. Брандесов, В. Г. Маранцман, И. Д. Хмарский, Н. А. Демидова, Е. А. Маймин, Т. Г. Браже, Ю. И. Лыссый, Л. В. Тодоров, М. А. Цейтлин, Н. А. Соснина, Г. Н. Ионин, В. П. Медведев, Н. А. Соболев, С. Н. Юзбашев и другие). Н. О. Корст дает методологическое обоснование процесса анализа, подчеркивая значение этапа первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которого невозможно применение знаний в практической деятельности. Н. И. Кудряшев исследовал взаимосвязь методов обучения в процессе преподавания литературы, их воздействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства. В анализе произведения целостность и проблемность являются, по мнению многих исследователей, необходимыми качествами.

Интересная идея классифицировать виды анализа принадлежит З. Я. Рез. Исследователь выдвигает вопрос о возможных основах классификации: в зависимости от того, какие компоненты произведения выбраны для более основательного рассмотрения; от характера отношения к тексту (разбирается подробно, сжато, выборочно, целиком) и в зависимости от способа организации анализа учителем.

Мы предлагаем такую классификацию видов анализа, в основе которой лежит постепенное совершенствование художественного восприятия. Условно можно выделить три вида анализа. - связан с учетом специфики непосредственного восприятия. Чаще всего он используется на первых этапах изучения текста, а также в аудитории, не владеющей в достаточной степени читательскими умениями. - учитель предполагает наличие этих умений у школьников, что дает возможность сократить время, отводимое на реализацию первого вида анализа, и увеличить объем работы, связанный с формированием образных и понятийных обобщений. - основной целью имеет совершенствование деятельности ученика, направленной на овладение способами изучения литературы, и шире - общения с искусством.

Итак, углубление восприятия учениками литературного произведения является результатом сложного воздействия всего процесса преподавания литературы на учащихся. Следует поставить также вопрос об этапах восприятия произведения в соответствии с этапами его изучения, о которых шла речь в третьей главе.

На первом этапе изучения произведения опасна поспешность, отрыв от непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы. На вводных и ориентировочных уроках особенно важно мотивировать направленность анализа, создать интерес к работе.
На втором этапе, когда учащиеся анализируют образы, композицию, опорные эпизоды или комментируют строки поэтических произведений, учитель ведет их к постижению глубины авторского замысла, к пониманию как конкретного, так и обобщенного смысла событий, образов, а также специфики художественной манеры автора.
Основной задачей третьего этапа - заключительных уроков - является воссоздание целостности восприятия произведения искусства слова в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а также активизация умений и навыков школьников.
Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия - это и есть реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить, где кончается чтение и начинается анализ, где кончается один этап изучения текста и начинается другой, принципиальное деление на три этапа чрезвычайно важно, ибо на первом создается установка на осознанное отношение к произведению, на втором анализируется сам текст, на третьем делаются выводы и обобщения, совершенствуются умения и навыки анализа.
Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы, что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия и его последующего углубления. Основной особенностью восприятия лирики является сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся V-VII классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VIII-IX классов, когда у многих подростков наступает временная «глухота» к лирической поэзии. В X-XI классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком качестве. «Наибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы» [8; 165].

На уроках лирики учеников вводят в мир авторских мыслей и чувств; важно не торопиться совершить переход от единичного к обобщенному значению поэтического образа.

Научить школьника воспринимать лирическую поэзию - так можно сформулировать одну из важнейших целей школьного изучения литературы.
Трудность восприятия драмы связана с отсутствием авторской речи, особым значением речи персонажей, концентрированностью мыслей и чувств, соотнесенностью драмы с необходимостью сценического воплощения и той иллюзией действительной жизни, подлинный смысл которой часто ускользает от учащихся. В работе с учащимися используются такие методы работы, как выразительное и комментированное чтение, чтение по ролям, знакомство со сценической историей спектакля, беседа о просмотренном спектакле; чаще, чем при изучении других родов литературы, применяются технические средства обучения. Выразительное чтение, устное словесное рисование помогают усилить сопереживание и эмоциональное восприятие пьесы.
Произведения эпических жанров - а им отведено больше всего места в программе - также представляют определенную трудность для учащихся как средних, так и старших классов. Школьники средних классов в основном воспринимают сюжет и образы; старшеклассники воспринимают, кроме этого, композицию, идейное содержание, а также отдельные особенности стилевой манеры автора. Многочисленные наблюдения показывают, что даже учащиеся X-XI классов при самостоятельном разборе эпических произведений не улавливают их основные особенности: особого значения авторского мировосприятия, «взаимосцепления» отдельных частей и образов произведения и специфики художественного слова в эпосе (его конкретности, изобразительности и соотнесенности с «голосом» автора).
Эпический способ художественного воспроизведения действительности основан на изображении внешнего по отношению к писателю мира. Важно добиться постижения учащимися единства всех компонентов произведений малой, средней и большой эпической формы. Жанр произведения выступает как одно из важнейших средств раскрытия его содержания.
В развитии русской прозы известный литературовед В. В. Кожинов разграничивает два потока. К первому он относит М. Ю. Лермонтова, И. С. Тургенева, И. А. Гончарова, Л. Н. Толстого, которые тяготели к непосредственной изобразительности слова в прозе. Ко второму - Н. В. Гоголя, Ф. М. Достоевского, М. Е. Салтыкова-Щедрина, прозу которых Кожинов называет «многоголосой», построенной на взаимодействии «голосов» автора и персонажей.
Читатель-школьник чаще всего и больше всего общается с художественным миром прозаического произведения. Опыт изучения прозаических произведений в V-IX классах является основой всей последующей работы в старших классах.
1.2 Изучение повествовательных произведений в средней школе

Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра.

Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний, - эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе. При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами.

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Вот как решает в данном случае проблему анализа произведений М.А. Рыбникова: «Методические приемы диктуются природой произведения... Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали» [45; 58].

Если роман представляет собой большое эпическое произведение, охватывающее значительное количество событий, действующих лиц, то рассказ основывается на изображении одного или нескольких фактов, характерного для определенных социально-исторических условий. Рассказ - основной эпический жанр, изучаемый в V-VIII классах. Повесть является средней эпической формой, она раскрывает смысл большего количества эпизодов и персонажей, чем рассказ.

Связать и сюжет, и другие элементы композиции, и образы, и приемы изображения, которыми пользуется писатель, с проблемами, которые волнуют его, и выбрать для решения этого наиболее оптимальный методический вариант - ответственная задача учителя.

Поскольку основным недостатком восприятия эпических произведений особенно после их самостоятельного чтения оказывается отсутствие целостности, то одной из задач анализа является воссоздание этой целостности, причем внимание к жанру произведения играет в решении этой задачи немалую роль. Так, вступительное слово к изучению "Кладовой солнца" М.М. Пришвина в VI классе заканчивается кратким рассказом о своеобразии жанра сказки-были. Учитель отметит, что сказка Пришвина вводит нас в гущу жизни, в жизнь русской природы - и вместе с тем это путь в небывалое, в сказочную страну, где добро побеждает зло, где мужество и находчивость помогают побеждать. Сказка-быль Пришвина как бы соединяет достоверность конкретного факта с поэтическим изображением мира.

Система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов анализа. В работе со старшеклассниками особое внимание следует уделить выбору глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюдений над отдельными частями текста, особенно в условиях обзорного изучения.

Проза Пушкина занимает в программе Х класса скромное место. Школьники на уроках биографии осознают, какое значение имеют "Повести Белкина" в творческой эволюции писателя, у них складывается общее представление о работе Пушкина над прозаическими произведениями ("Дубровский", "Пиковая дама", "Капитанская дочка"). Оптимальным вариантом организации работы над прозой Пушкина является сочетание трех основных направлений: обзорных лекций учителя, включающих краткий анализ ограниченного количества эпизодов; повторение материала, пройденного в VIII-IX классах и задания для индивидуальной самостоятельной работы по тексту "Повестей Белкина" и "Пиковой дамы". Это поможет избежать перегрузки учащихся и выполнить требования программы. Отсутствие времени на текстуальное изучение пушкинской прозы осложняет задачу, стоящую перед учителем и учащимися.

Беседы и анкетирование, проведенные с учащимися, прочитавшими "Повести Белкина" и "Пиковую даму", показывают, что они не воспринимают прозу Пушкина во всем ее богатстве. Воспринимается в основном сюжет повестей, и то в силу его сжатости недостаточно глубоко. Десятиклассники после самостоятельного чтения не осознают ни авторской позиции, ни художественных достоинств пушкинской прозы. А между тем это должно явиться основой всего последующего изучения прозы русских классиков. «Художественная проза Пушкина - это новый этап в развитии взглядов самого писателя и в развитии русской литературы. Пушкин первый заложил основы русской реалистической прозы, хотя его особенная повествовательная манера не была никем повторена» [45; 98].

Первым этапом всей работы по прозе Пушкина является небольшая лекция учителя о "Повестях Белкина", созданных в период болдинской осени 1830 г. В лекцию включены элементы беседы и выступления учащихся, получивших индивидуальные задания по тексту отдельных повестей всего цикла (сопоставить два поединка в повести "Выстрел"; проследить изменения в положении и состоянии станционного смотрителя во время трех приездов рассказчика).

Углубление восприятия материала, изложенного учащимися, связано с организацией наблюдений над указанными отрывками из текста. В процессе обсуждения отмечаем целостность композиции всего цикла, объединенного образом рассказчика. Отмечаем, что Пушкин хотел ввести в повествование максимум простоты, документальности, что большой заслугой автора является создание типичных образов. Поведение действующих лиц глубоко мотивировано и в социальном, и в психологическом плане, автор редко использует сравнение, метафоры, зато глагол в его художественной прозе несет особую смысловую и эмоциональную нагрузку.

Важное значение в чтении и анализе текста имеет обдумывание авторской позиции, его концепции человеческой личности. Учитель строит эту работу лишь по отдельным ориентирам: характеры и сюжеты "Повестей Белкина" подсказаны Пушкину самой действительностью, в каждом образе воплощены существенные черты современного автору русского общества, в каждом отдельном случае автор, порой почти незаметно, дает нравственную оценку героям. В цикле "Повестей Белкина" нет ничего лишнего или случайного (так, написанный первым "Гробовщик" "уступил" место "Выстрелу", ибо не в накопительстве, а в мужественном самопожертвовании видел Пушкин истинное назначение человека). Общий вывод, завершающий короткую встречу учащихся с миром прозы Пушкина, заключается в следующем: глубоко раскрыв связи между личностью и средой, автор через судьбы представителей различных сословий стремится раскрыть законы развития общества. В произведениях периода болдинской осени 1830 г. он решал проблемы создания типического характера, стремился к демократизации литературного процесса. В 30-е гг. Пушкин заложил основы реалистической русской прозы.

Знакомство с прозой Пушкина включает краткий обзор учителем содержания повести "Пиковая дама". В этой части урока класс заслушивает выступления учащихся, прочитавших повесть и получивших индивидуальные задания по темам: "Причины поступков Германна" и "Роль фантастических элементов в повести".

Поведение Германна ученики объясняют влиянием среды ("Поведение Германна мотивируется тем, что он живет в обществе, в котором главное - деньги"; "Германн видит, что лишь те имеют власть, у кого есть капитал, и он решается на все, даже на убийство. Пушкин винит во всем общество"). Психологическая мотивировка поведения героя ускользает от учащихся при попытке дать самостоятельно анализ повести. Раскрывая вопрос о причинах конфликта между героем и средой, школьники подчеркивают различие между Германном и теми, кто имел деньги.

Значение фантастических элементов девятиклассники понимают следующим образом: "Фантастические элементы Пушкин вводит для того, чтобы более ярко показать одолевшую Германна страсть к деньгам. Деньги, деньги, деньги. Все подчинено им"; "Фантастические элементы в повести Пушкина "Пиковая дама" использованы для того, чтобы еще глубже раскрыть внутренний мир героя, охваченного одной страстью - стремление иметь деньги".

Пушкин дает отрицательную нравственную оценку герою, хотя прямо нигде ее не высказывает, но жажда денег становится той причиной, которая приводит Германна к трагическому концу. Авторская позиция раскрывается в эпиграфе к IV главе повести ("...Человек, у которого нет никаких нравственных правил и ничего святого"). Справедливо утверждение Г.А. Гуковского, что характер Германна - это "могучее, типическое обобщение, образ, созданный на основе глубокого уразумения социального процесса проникновения капитализма в самые основы русской жизни" [15; 340]. Внимание к понятиям характера, метода, а также к особенностям индивидуального стиля писателя оказывает несомненное воздействие на углубление восприятия художественных произведений.

Девятиклассники осознают особенности повествовательной манеры А.С. Пушкина при кратком знакомстве с "Повестями Белкина", "Пиковой дамой" и др.

Это стремительное развитие действия, краткость сюжета, краткость портретных характеристик, простота построения предложений, особое значение глагольных конструкций.

Углубление восприятия прозы Пушкина даже в сжатом обзорном варианте создает основу для всей последующей работы над эпическими произведениями в старших классах. При изучении прозы М.Ю. Лермонтова используется сопоставление прозы Пушкина и Лермонтова с целью углубить понимание художественного метода писателей. В работе на уроках литературы особое значение имеет осознание учащимися таких особенностей прозы Н.В. Гоголя, как эпичность и лиризм, соединение низкого и высокого, сатирическая заостренность авторских характеристик, использование богатств народного языка.

Совершенствование деятельности старшеклассников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе анализа литературных произведений. Особое значение имеет постепенное усложнение заданий старшеклассникам, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля произведений русских писателей, от первоначальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, - к владению теоретико-литературным понятием стиля в конкретном анализе художественного текста.

.3 Работа над эпизодом как основа анализа эпического произведения

Анализ - это путь от своих читательских впечатлений к автору произведения, это попытка приблизиться к позиции писателя. В нём необходимы внимание к форме произведения, способность в художественной детали увидеть, как мир в капле воды, мысль писателя.

Одной из наиболее трудных тем на выпускном экзамене в 11 классе является анализ эпизода. В отличие от «проблемных» сочинений, где учащемуся самому нужно отобрать материал для раскрытия темы, сочинение-анализ эпизода требует иной логики: нужно показать умение анализировать микротекст художественного произведения. При этом сочинения этого типа предполагают знание идейно-художественного содержания всего произведения, эпизод из которого предлагается для анализа, особенности творческой манеры конкретного писателя, владение специальными умениями осмысления эпизода.

Хотелось остановиться на вопросе о процессе анализа эпизода. Учащиеся больше всего затрудняются в определении последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нужно произвести, чтобы убедительно ответить на вопрос. К этому добавляется неумение разгадать секреты художественной изобразительности. Учитель не всегда представляет себе трудность вопросов типа «как» и «почему». Ученик не представляет себе объема такого вопроса, его глубины, не знает, с чего начать ответ. Он не понимает, какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании художественных особенностей прочитанного. Не понимает, что впечатления эти слагаются благодаря воздействию художественных средств автора на читателя. Следовательно, не придаст значения и другому важному обстоятельству-вычленению, отбору тех конкретных художественных фраз контекста, которые повлияли па читательские впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделяет их в контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или словосочетание, особенно его поразившие. В этом случае он действует верно, хотя интуитивно.

Но вот далее он часто заходит в тупик: он не может объяснить, каков механизм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это естественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значение может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль. И так как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художественного произведения (или его эпизода), он переключается в своем суждении из плана художественно-эмоциональной оценки в план бытовых или социологических оценок. «Так он сужает сферу воздействия художественного произведения: вместо ответа об идейно-художественном единстве произведения он говорит только о важности темы как единственном критерии художественности» [50; 180].

При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или уходит в сторону от него. Сформулирован вопрос в форме простого вопросительного предложения - ученик обычно и отвечает простым предложением, стараясь повторить даже строй предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следственных связей, скрытых в одном неразвернутом вопросе, не умеет, как правило, довериться художественному тексту как главному источнику для суждения.

Чтобы избежать подобных результатов, надо дать учащимся руководство к действию, т. е. сделать конкретный литературный анализ обучающим. Особенно строго этот принцип должен соблюдаться в V--VI классах, где изучаются классические произведения русской литературы XIX века, сложные по проблематике, воспринимаемые зачастую внеисторически.

Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов художественного произведения для обучающего анализа и конкретные задачи каждого из видов работ. Эпизод, на котором организуется обучающий анализ, должен быть небольшим, внутренне законченным, единым (цельным) по своему настроению, художественно ярким. Главным аргументом в решении предложенной задачи должен быть для учащихся текст. На это надо специально обратить их внимание в начале работы обучающего характера.

Первый раз учитель должен проанализировать какой-либо эпизод сам, поставив себя в положение только читателя (не наставника), который вслух делится с друзьями впечатлениями о прочитанном. Очень важно создать в классе такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, прилив сил и желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен успеть ответить на многие недоумения, успеть на ходу уловить мысль ученика, подсказать направление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо постоянно иметь в виду главные магистрали обучающего литературного анализа. Их можно сформулировать так:

) раскрывать последовательный ход работы, логику анализа;

) давать представление об идейно-художественном значении анализируемого эпизода;

) приводить учащихся к пониманию силы образного слова, его воздействия на читателя.

При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к классу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представления учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художественный текст становилось все более прочными.

Анализ сюжетного эпизода при изучении прозаического произведения - сложный вид работы. Здесь учащимся приходится иметь дело и с анализом пейзажа или фона действия, и с анализом портретов персонажей, настроений, поведения героя, и с анализом композиции (динамика сцены, эпизода). Здесь значителен удельный вес творческих видов работ: зарисовка по тексту, развертывание речевой характеристики в психологическую и т. п. Все это непременно должно найти отражение в характере обучающего задания учителя. Оно будет включать ряд творческих работ-миниатюр, требующих деятельности воссоздающего воображения, будет ориентировать учащихся на анализ авторских изобразительных средств как главных посылок для обобщающего литературного суждения.

Так, на уроках чтения повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всего класса можно предложить обучающее задание, которое начато будет устно, а закончено письменно (дома): описать сцену «Совет равных». Комментарий учителя к нему может быть таким:

) Прочитайте сцену совета равных в 8 главе. Зачем собралась рада? Что было решено на ней?

) Используя цитаты, опишите общий вид картины совета: как вы представляете себе место, где идет рада; как стоят казаки, что окружает их; каковы краски этой картины. Обратите внимание на детали, которые могут помочь «увидеть» картину: «Еще солнце не дошло до середины неба, как все запорожцы собрались в круги», «все до единого стояли они в шапках», «далеко чернели и червонели черные червоно-верхие бараньи их шапки».

) Какие чувства переполняют кошевого и Тараса, когда они произносят речь на раде? Как слушают их казаки? Обратите внимание на слова: «Так говорил атаман и, когда кончил речь, все еще потрясал посеребрившеюся в казацких делах головою», «Много напомнил им Тарас знакомого и лучшего, что бывает на сердце у человека, умудренного горем, трудом, удалью и всяким невзгодьем жизни». Подумайте, какие чувства и мысли Тараса так взволновали и его самого, и казаков.

) Какими сравнениями Тарас Бульба подчеркивает святость чувства товарищества? Как по-иному можно определить товарищество запорожцев?

Предлагая классу подобную творческую работу, учитель прежде всего приводит учащихся к пониманию идейного и композиционного значения данного эпизода в повести Н. В. Гоголя. А затем на основе четких социологических представлений предлагает учащимся творческую работу, назначение которой - путем собственных размышлений и опытов, путем анализа психологического и образного содержания эпизода, так оказать, изнутри подтвердить сформулированный вначале общий вывод. При выполнении этого задания учитель увидит глубину понимания выразительности речи автора. Гоголь рассказывает о раде, очень скупо при этом рисуя видимые, предметные детали. Словесную картину, данную через речи героев, учащиеся должны дополнить описанием, нарисовав на основе анализа деталей-ориентиров ее общий вид и конкретных участников в состоянии крайнего подъема чувств (чувства патриотизма прежде всего).

Проделав такую работу при активном руководстве учителя, ученик на конкретных примерах понимает, что можно «увидеть» в художественном произведении, в каждом, казалось бы, незаметном слове автора. Умение почувствовать и определить авторские настроения и «почерк» его в отдельных эпизодах, на наш взгляд, играет решающую роль и при ответе на более значимые вопросы - о своеобразии произведения в целом.

Читательское мышление, особенно у неопытных читателей, конкретно: в ответ на вопрос, чем понравилась или не понравилась книга, ученик обычно вспоминает о тех или иных сценах, эпизодах, «случаях» из жизни героев и именно на них ориентируется, отвечая на такой вопрос. Значит, необходимо, чтобы эти сцены, эпизоды он умел оценить не только с точки зрения, хорошо или плохо поступал в них герой, отвечает ли он своим поведением общепринятым нормам и личным принципам нашего читателя-учащегося. Нужна большая глубина и подвижность, когда бы ученик, сохраняя свои непосредственные впечатления, понимал, как, т. е. при помощи каких художественных средств, добился писатель нашего восторга или негодования, чем поразил он нашу мысль.

Какого количества обучающих аналитических работ достаточно, чтобы считать, что учащиеся самостоятельно справляются с тем обычным, обманчиво легким, на первый взгляд, вопросом типа «почему» и «как», о котором шла речь выше? Ответ на это может быть сугубо индивидуальным в каждом отдельном случае. И путь к такому ответу постепенный: от развернутого учительского руководства к более общему и, наконец, к обычному свернутому вопросу. Сделать руководство более общим - значит опустить советы, рекомендации к тем аналитическим операциям, с которыми учащиеся уже имели возможность познакомиться, которые ими освоены. Например, не делать за них отбора изобразительных средств автора в эпизоде, требовать обоснованности в оценке своих впечатлений, сознательного пользования литературоведческими терминами. Наряду с этим учитель может предлагать обучающее руководство уже не каждый раз, но в процессе знакомства класса с новым видом работы по литературному анализу.

При анализе аллегорического эпизода важно привести учащихся к пониманию сложности аллегорического плана повествования, его двуплановости и необходимости строго придерживаться законов первого и второго (собственно аллегорического) плана художественного изображения.

В анализе эпизодов с массовым героем и значительным историческим событием в центре, помимо вопросов, обычных для сюжетной сцены, можно, вероятно, привлекать внимание учащихся к вопросам соотношения правды факта и правды художественной, к вопросам типизации, чтобы, кончая VIII класс, учащиеся имели верные теоретико-литературные понятия, как того требует программа, понимали своеобразие художественной литературы как вида искусства.

Чтобы проверить, насколько сознательно владеют учащиеся умениями анализа литературного эпизода, можно предложить классу письменную работу с заданиями подробно описать все последовательные действия, которые необходимы при анализе какого-то конкретного законченного отрывка.

Все это во многом является главным содержанием уроков литературы, призванных растить читателя, способного к сотворчеству, умеющего должным образом воспринимать прочитанное и при необходимости грамотно излагать свои мысли, помноженные на литературоведческий опыт, в пределах, разумеется, школьной программы.

Не секрет, что формулирование тем сочинения, в особенности выпускного, никогда не было задачей сугубо методической. На протяжении как минимум последних двадцати лет кое-что неоднократно менялось, порой принципиально, хотя и недолго.

Анализ эпизода - экзаменационная тема сравнительно молодая, поэтому менее других представлена в известных сборниках, что предполагает большую самостоятельность пишущего. Поэтому это интереснейшая работа ученика и учителя непосредственно с текстом художественного произведения, чего как раз и не хватает уроку литературы сегодня.

К анализу эпизодов мы обращаемся и в 5-9 классах, но осмысленно, серьёзно, на мой взгляд, делают это учащиеся 10-11 классов, так как уже обработаны определённые навыки этой работы; хорошо знают, что «эпизод (от греч. - вставка) относительно самостоятельная единица в фабульно-сюжетной системе этического, лиро-эпического и драматического произведений, фиксирующая происшедшее в легко обозримых границах пространства и времени».

Расположение эпизода в тексте - важная грань композиции произведения. С одной стороны, он является некоторым законченным целым; с другой стороны, эпизод - только звено в цепи художественного произведения, связанное с другими звеньями разнообразными связями.

Начиная работу над эпизодом, ставлю перед детьми вопросы, на которые они должны дать ответы:

Что изображается?

Как изображается?

Какова идея эпизода?

Каковы смысловые связи с другими эпизодами и произведением в целом?

Какое значение имеет данный эпизод для осмысления произведения?

Чтобы определить место и роль рассматриваемого эпизода в сюжете произведения, нужно понять внутреннюю логику его развития - его микросюжет, который раскладывается на те же составляющие, что и «классический» порядок частей в композиции художественного произведения: экспозицию, завязку, развитие действия, кульминацию и развязку.

Так как работа с эпизодами эпических, микроэпических и драматических произведений при всём их многообразии имеет общие методические приёмы, то план сочинения-анализа может быть следующим.. Вступление

. Что такое эпизод?

. Роль рассматриваемого эпизода в художественном произведении.. Главная часть

. Общие идеи, мотивы, ключевые слова, объединяющие данный эпизод с предыдущим.

. Содержательная функция эпизода:

а) раскрываются какие-то стороны характера персонажа, его мировоззрение;

б) даётся представление о душевном состоянии персонажа;

в) показан поворот во взаимоотношениях героев;

г) выражается авторский взгляд на те или иные проблемы.

. Общие идеи, мотивы, ключевые слова, объединяющие данный эпизод с последующим.

. Своеобразие языковых средств, художественных приёмов, служащих воплощению авторской идеи.. Заключение. Роль эпизода в произведении, его содержательной функции, художественное своеобразие.

Хорошо понимаю, что могут быть критические замечания по поводу плана. Да, возможно, предлагаемый подход ограничивает инициативу учащегося и степень его самостоятельности при анализе эпизода, но это с лихвой компенсируется тем, что пишущий отчётливо видит рамки задания, отчасти даже содержательную и композиционную логику сочинения.

Не так сложно, на первый взгляд, учащимся ответить на вопрос: что изображается в эпизоде? Но часто анализ заменяют пересказом сюжета.

Целесообразно, на наш взгляд, анализ эпизода начинать со следующего:

а) истории его создания (особенно, если речь одёт об анализе внефабульных эпизодов).

Пример-эпизод «Повесть о капитане Копейкине», который был запрещён цензурой и о котором сам Н. В. Гоголь сказал, что это «одно из лучших мест в поэме». Чем вызвана такая высокая оценка? Это уже проблемный вопрос, который обойти вниманием нецелесообразно.

б) с авторства рассматриваемого эпизода (так во вступительной части анализа «Первого сна Раскольникова» можно поместить рассуждение Ю. Карякина, автора книги «Достоевский в канун XXI века» о своеобразии снов в творчестве Ф. М. Достоевского).

в) с описания своеобразия эпизодов в их относительной самостоятельности, эстетической равноценности (каждый эпизод в романе Л. Н. Толстого не только ступень к определённому итогу, он не только продвигает действие и является средством, чтобы разрешить «вопрос», - он задерживает ход действия и привлекает наше внимание сам по себе, как одно из бесчисленных проявлений жизни, которую учит любить нас Л. Н. Толстой). Трудно ответить на вопрос: как изображается? Это ведь связано с анализом творческой манеры (стиля) писателя. Нужно:

а) установить смысловые связи эпизода, для чего потребуются умения литературоведческого анализа;

б) необходимо знать и главную мысль эпизода, прежде чем выстроить логику сочинения;

в) каков авторский замысел и художественное своеобразие произведения;

г) особенности жанра и композиции;

д) система образов и способы выражения авторской позиции.

Столь пристальное внимание к вступлению не случайно: успех анализа эпизода: как, впрочем, и любого сочинения, зависит во многом пусть не от первой фразы, хотя отчего же не прислушаться к голосу классиков литературы, но от удачного начала. Во-вторых, это минимум теории, который необходим для успешного анализа эпизода.

Содержание же основной части сочинения-анализа эпизода, как помним, определяют вопросы о связи рассматриваемого эпизода с предшествующими и последующими, содержательной её функции, своеобразии языковых средств и приёмов.

Эпизоды, как известно, находятся во взаимной соотнесённости, что предполагает рассмотрение практически каждого из них в связи с предыдущими и последующими эпизодами, сценами, картинами. Только в этом случае можно вести речь о роли и месте того или иного эпизода в общей структуре произведения, а иногда и в творчестве писателя.

Подводя итоги первой главы, отметим следующее:

Эпос - один из трех родов художественной литературы. Конкретизируя теоретический смысл понятия «эпос», Л.И. Тимофеев на первый план выдвигает «развернутое изображение человеческих характеров, повествовательность, сюжетность, многогранность образов».
К малым эпическим формам относятся рассказ, сказка, новелла, басня и т.д., к средним - повесть, поэма, к большим - роман, эпопея.
Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы.

Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы, - его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе.

Глава 2. Методические основы анализа эпических произведений малой и средней формы в основной школе

.1 Анализ школьной программы по литературе

Общение школьника с произведением искусства проходит несколько этапов, и свои конкретные учебные цели преследует начальная школа, базовая школа, старшие классы…

Читатель в начальных классах - уже вполне самостоятелен в роли - как своих возможностей восприятия, вкусов, навыков чтения.

Средние классы должны стать школой читательского мастерства: уже не мешает несовершенство техники чтения, накоплен опыт чтения произведений разных видов и жанров, произошло первое знакомство с писателями - классиками. Ученикам доступно изучение всего произведение в его специфике.

Старшие классы изучают художественное произведение в контексте творчества писателя и в процессе развития родной и всемирной литературы.

Средние классы являются ключевыми, базовыми в структуре литературного образования, в них ученик овладевает читательским мастерством, которое состоит не только в умелом общении с произведением искусства, но и в умении выбрать произведение для собственного чтения и доказательно оценить его.

Программа пятого класса уже предлагает школьникам для изучения «…более сложные по идейно - тематической структуре произведения, что неизбежно влечет за собой углубления и развитие навыков чтения и анализа, усложнение форм и приемов работы» [36,4].

Урок литературы в пятом классе - это начало изучения нового предмета, еще один шаг в приобщении ученика к искусству. Раздумье над художественным произведением помогает самопознанию, самоусовершенствованию, саморегуляции внутренних установок личности.

Программа под редакцией Курдюмовой Т.Ф., вышедшая в 1992 году, представляет систему литературного образования, построенную на единой концепции литературного образования, которая охватывает весь процесс образования от «колыбельной песни до последней книги».

Цель литературного образования - становление духовного мира человека, изучение литературы как искусства слова, что предполагает систематическое чтение художественных произведений.

Этим целям подчинены структура, содержание, методика курса литературы всех классов. Выделяется три круга чтения: для чтения и изучения; для самостоятельного чтения и обсуждения в классе; для внеклассного чтения.

Программа нацеливает на активное включение ученика в творчество на всех этапах литературного образования, что неразрывно связано с усилением его самостоятельности от класса к классу. Важна установка на творческое самостоятельное общение учащихся с произведениями искусства.

Программа под редакцией Курдюмовой Т.Ф. исходит, в первую очередь, из возможностей и интересов ученика: он может приобщиться к литературе от ее истоков до сегодняшнего дня на уровне, доступном возрасту.

Первое серьезное путешествие в мир литературы становится путешествием в мир собственного творчества. Но это, прежде всего - путешествие в мир читателя, это - Сотворчество читателя.

«Путь писателя, который предлагала Рыбникова М.П, - не закрыт, но он - не главный путь, не магистральное направление на уроке литературы. Сотворчество читателя - главное направление в работе учителя, который помогает ученику ощутить себя личностью творческой, испытать чувство удовлетворения от самого процесса своего духовного обогащения» [15,18].

Программа под редакцией Курдюмовой Т.Ф., построена по принципу вариативности. Учитель и ученик выбирают автора, произведение, тип чтения.

Уже в пятом классе учитель стремится узнать суждения учеников, представляя им свободу выбора: кроме возможной замены 20% тем своими вариантами предполагается право решение вопроса о том, изучать или беседовать о произведении будет в этом году конкретный класс.

Центром урока литературы остается художественное произведение. Главное богатство каждого урока литературы звучащий в классе текст художественного произведения.

В своей программе составители провозглашают, что она определяется «миром интересов и предпочтений учащихся - подростков, предполагает систематическое чтение, широкое и умелое направленное знакомство с литературой и другими видами искусства, постоянное внимание к эмоциональному восприятию текста».

Ими предполагаются три круга чтения; сохраняется установка на творческое самостоятельное общение с произведением искусства. В старшем звене сохраняется историко - литературная основа курса.

Но систематическое чтение, о котором шла речь в новой программе, не получается. Идет постоянное сокращение часов. авторы говорили о постоянном эмоциональном заряде, нам же об этом остается только мечтать. Ведь наши библиотеки не располагают многими из рекомендованных книг.

Широкое и умело направленное знакомство с литературой, очевидно, осуществить должен учитель. Но что можно сделать без текстов и конкретных методических рекомендаций. Ведь школы до сих пор не оснащены всем необходимым оборудованием. Существенно заменены произведения.

Так, в пятом классе творчество Х.К.Андерсена представлено сказкой «Соловей». Сказка о соловье как призыв любить живую природу.

Тем самым получается, что мы опять подгоняем произведение художника под очередную актуальную проблему, лишая его истинной ценности.

По - новому организованы разделы, связанные с фольклором. Но, на наш взгляд, здесь не достает логики. Мифы - основа всех литератур мира - изучаются в шестом классе. А уже от них к сказкам, народным песням, былинам. В программе указана книга С.Наровгатова «Необычное литературоведение». Эта книга очень хороший помощник. Важным аспектом является трактовка Наровгатовым русской былины о Вольге и Микуле.

Самым большим достоинством программы, мы считаем, сохранение установки на самостоятельное общение с произведением искусства. Именно это должно помочь ученику сохранить свою индивидуальность, свое мировосприятие. Но это и есть самый трудный путь для учителя. Самостоятельная работа - это не работа, пущенная на самотек. Это работа с каждым отдельно при полном классе на уроке и большое индивидуальное общение в послеурочное время, мы считаем, что обучать нужно на общем для всех произведении, теме, вопросе, а проверять, чему же и как мы научились, следует только на индивидуальных заданиях, предполагаемых на выбор.

В программе под редакцией Курдюмовой Т.Ф., нет рассказа Л.Толстого «Кавказский пленник», а есть главы из романа «Война и мир», посвященные изображению партизанской войны и подвигу Пети Ростова. Нам кажется, что рассказ «Кавказский пленник» значительно сильнее в художественном и нравственном начале, чем отдельно вырванные главы, пусть и о героизме ребенка.

В программе совершенно не отражается советский период. Современные ученики думают, что все, что было плохо, хотя ведь удачи и радости тоже были, была счастливая невозвратимая пора детства. Имени Гайдара вообще нет ни в одном классе. Конечно, в наше время трудно говорить о повести «Школа», но его творчество можно представить «Голубой чашкой », из программы совершенно ушли книги о Великой Отечественной войне, как будто ее не было вовсе. А ведь это наша история, о которой мы должны помнить всегда.

В седьмом классе ребята знакомятся с «Тарасом Бульбой» Гоголя, но почему - то это произведение дается для учения не полностью, а только главы из повести.

В программе значится: прославление боевого товарищества, героизм и самоотверженность Тараса и его товарищей - запорожцев в борьбе за родную землю. Но ведь при таком вот выборочном подходе к повести, да еще к ее отдельным главам, учащиеся не увидят многогранности гоголевского восприятия жизни, не почувствуют противоречивости его мнения о герое, отношения к войне »… в борьбе за родную землю…» Дубно Варшава. Не очень - то родная земля.

Почему Гоголь не показал ни на одной странице, как враг терзает русскую землю, расправляется с мирным населением (это все вроде где - то есть, но оно не ощущается), а показал боевые подвиги Тараса.

Всегда ли был Тарас хорошим примером своим сыновьям? Можно ли простить ему жестокость по отношению к жене, матери его сыновей? Зачем Тарас вынудил войско пойти на врага, с которым был, заключен такой необходимый всем мир? Зачем ему власть? Как он ее использовал? Случайно ли оба сына погибли у него на глазах? Имел ли он право на убийство сына? Есть ли кара страшнее, чем та, которую понес Тарас? Много, очень много вопросов, когда читаешь Гоголя. Все непросто на страницах его повести. Это если читать ее в полном объеме. Ну, а если по хрестоматии, по вырванным кем - то строчкам и абзацам, тогда, конечно, вопросительных знаков не останется, останутся одни восклицательные, одни хвалебные гимны.

В процессе общения с книгой (или с несколькими по схожей тематике) у учащихся складывается целостное видение какого-то процесса или явления: они учатся сопоставлять, отдавать предпочтения, соотносить одно с другими в своей памяти, в опыте чтения. Сегодня возрождается Россия, обсуждаются проблемы ее обустройства, излагаются проекты и протесты. А ведь в русской литературе уже давно все предсказано и доказано.

Наряду с программой, разработанной а Институте общего образования под редакцией Курдюмовой Т.Ф, предлагаются и другие варианты программ. Дается возможность выбора любой программы в зависимости от конкретных условий.

В программах указано только общее количество часов (по одному из вариантов учебного плана), учитель самостоятельно определяет время на изучение каждой темы, при котором 20% учебного времени он может использовать по своему усмотрению: выбирать художественные произведения для текстуального изучения, изменять аннотации к темам в соответствии с уровнем подготовки класса, не нарушая при этом логику курса.

Во всех программах обновлен перечень изучаемых произведений, включены ранее не публиковавшиеся, шире дана зарубежная литература. На всех этапах литературного образования предусматривается систематическое чтение художественных произведений, последовательное усиление самостоятельности ученика от класса к классу, включение его в творческую деятельность.

Вместе с тем, каждая программа имеет свою особенность.

Программа под редакцией В.Г Маранцмана для гуманитарных школ, гимназий и лицеев строится с учетом эволюции читателя - школьника; целенаправленного развития читательских умений; устной и письменной речи, постепенного усложнения эстетической деятельности учеников.

Авторский коллектив Московского института развития образовательных систем предложил программу, в которой воплощается взаимосвязь психолого-педагогического, методического и литературоведческого подходов и блоковой принцип изучения художественных произведений (в блоки объединяются по сюжетному, образному, жанровому и другим принципам).

Однако следует отметить, что созданные в последнее время программы все-таки перегружены учебным материалом. Поэтому задача разработки программ и учебников нового поколения не снимается главным управлением содержания общего среднего образования с повестки дня.

Предоставляется возможным снять перегрузку за счет нового уровня обобщения знаний, их интегрирования, осуществления межпредметных связей, установления терминологического единообразия. Информативная перегрузка может быть снята за счет уменьшения доли теоретического материала и выхода на практическое овладение этим материалом, а также за счет преимущественного усвоения учащимися интеллектуальных знаний, умений, навыков.

В программе для средней общеобразовательной школы под редакцией Курдюмовой Т.Ф. при новом содержании, определенном структурном изменении сохранено традиционное изучение курса в среднем звене на хронологическо - тематической основе, в старшем - на историко - литературной. В ней определена взаимосвязь литературы с другими видами искусств. Учитель может варьировать круги чтения, обзорные и монографические темы. К этой программе разработаны учебники - хрестоматии и учебные пособия для всех классов.

Более свободная система общения с произведением, зафиксированная в заданиях учебника, свобода обращения к вопросам теории литературы, которые представлены в словариках, завершающих каждый учебник.

Однако, кроме нашего читательского и учительского выбора, многое в системе общения с произведением предопределяется им самим.

Размер произведения и его жанр, стихотворение или проза, стилистические особенности текста - все влияет на характер первого знакомства с произведением. Чтение произведения - кто бы его ни осуществлял - это уже и его толкование.

Легкость и непринужденность общения с текстом не возникает непроизвольно - необходима подготовка. И если диалог - это коммуникация, то мы сначала попадаем в предкоммуникативную фазу, - готовим эмоциональный настрой, понимание, определенный взгляд на произведение.

Беглое и занимательное для ученика знакомство с автором - одно из обычных слагаемых этого предварительного этапа подготовки к воспитанию произведения искусства. Этот этап важен и интересен не сам по себе: было бы даже нецелесообразно привлекать излишнее внимание учеников к материалу, который мы включаем в свое вступительное слово. Ведь нужно не просто заинтересовать ученика, - мы формируем ожидание встречи с конкретным произведением искусства. Чувство, которое возникает или может возникнуть на этой стартовой площадке - напряженное ожидание, предвосхищение, нацеленность на то, что сейчас появится перед нами, они услышат.

Поэтому, наверное, не идеальный вариант длительный рассказ о писателе, который мы часто предлагаем, обращаясь к творчеству Пушкина, или обильное фактами и снабженное многими иллюстрациями повествования о Бородинской битве перед изучением стихотворения Лермонтова «Бородино». Всему свое время, а на этом этапе подготовки восприятия нам целесообразней всего воодушевиться стремлением создать атмосферу ожидания, осознания того, как важна предстоящая встреча.

Произведение искусства продолжает оставаться объектом анализа - диалогом с произведением и автором, в котором анализ занимает определенное место, но не является единственной формой общения с произведением искусства.

Обращаясь к художественному тексту, класс живет в атмосфере высокого искусства владения словам, той радости, которая так убедительно звучит в строках процитированного выше «Сонета к форме» В.Брюсова.

Воспринимая произведение как некую целостность, эстетически совершенное целое, ученик находит свои пути приобщения к этому духовному богатству, стремится освоить форму, которая помогла бы адекватно передать содержание его мыслей, чувств, впечатлений, оценок.

Именно потому, что ученик читает произведение высокого эстетического совершенства, большую роль играет и исполнительское мастерство. Оно, в свою очередь, предполагает ряд приемов, которые помогают овладеть чтением не только в рамках указаний Фамусова: «с чувством, с толком, с расстановкой», но и по возможности донести до слушателя то, что взволновало самого исполнителя. Если можно сказать: «слова лились, как будто их слагала не память рабская, но сердце», то исполнение состоялось.

Практика общения с произведениями искусства выработала формы и приемы, которые живы и на наших современных уроках. Чтение текста, при котором исполнение - всегда его толкование, комментарии учителя или учеников, эвристическая беседа, пересказы самых различных видов, анализ, который может выглядеть как подготовка к самостоятельному исполнению, разные формы игровой деятельности, органически вытекающие из специфики данного произведения - всегда в центре диалогов и монологов урока, который учитель направляет, в котором он участвует, демонстрируя свое равноправие с учениками.

Возможности, вкусы, потребности учителя и учеников предсказывают каждому из нас на уроках конкретный прием или сочетание таких приемов. Современная программа дает возможность не только обогатить уроки произведениями, которые в нее включены, но и творчески решить вопрос о характере изучения каждого произведения, входящего в программу.

.2 Беседа по опорным вопросам как форма анализа рассказа (Н.С. Лесков «Христос в гостях у мужика»)

Появление имени Н. С. Лескова в школьных программах по литературе поставило методистов и учителей в сложную ситуацию: какие произведения из обширного наследия писателя выбрать и предложить учащимся для чтения.

Составители программ рекомендуют изучать наиболее известные произведения писателя: "Очарованный странник", "Запечатленный ангел", "Леди Макбет Мценского уезда". Для чтения и анализа в шестом классе средней общеобразовательной школы - сказ "Левша".

На наш взгляд, он слишком сложен для учащихся этого возраста, что приводит к довольно поверхностному осмыслению его содержания и формы. Между тем в творческом наследии Лескова значительное место занимают произведения, адресованные детям, и сам писатель может подсказать нам, что следует предложить детям и подросткам для чтения.

В журналах "Игрушечка", "Задушевное слово", "Детское чтение", в сборниках для семейного чтения Лесков опубликовал рассказы "Неразменный рубль", "Христос в гостях у мужика", "Воровской сын", "Томленье духа", "Дурачок", "Кадетский монастырь", "Пугало", "Отцовский завет", легенду "Лев старца Герасима"; предполагал напечатать сказку "Маланья - голова баранья", фрагмент из воспоминаний "Печерские антики" - "Поп Ботвиновский".

Любое из перечисленных "детских" произведений Лескова может быть рекомендовано для чтения и изучения в 5-8-х классах. Они невелики по объему, занимательны и познавательны, имеют легко узнаваемые учащимися этого возраста литературные и фольклорные жанровые "прототипы": сказка, легенда, притча, святочный рассказ. Кроме того, названные сочинения писателя дают представление о многогранности его творчества, своеобразии поэтики, позволяют вести разговор о главной лесковской теме - праведничества. Знакомство с ними в средних классах подготовит учеников к серьезному анализу произведений писателя в старших классах.

Мы предлагаем варианты уроков литературы в шестом классе по произведению Лескова "Христос в гостях у мужика".

Изучению святочного рассказа можно посвятить два урока.

Цель первого урока - познакомить учеников с жанром святочного рассказа, прочитать рассказ "Христос в гостях у мужика".

Обстоятельный анализ содержания произведения - задача второго урока.

Форма урока - беседа по «опорным» вопросам, включающая сообщения учителя. эпическое произведение урок рассказ

Непосредственное чтение рассказа Лескова следует предварить словом учителя о рождественской прозе в русской литературе XIX века. Чтобы сконцентрировать внимание учащихся, поставим перед ними вопрос: почему рассказы называются святочными?

После сообщения учителя в беседе с учениками попытаемся обозначить основные жанровые признаки святочного рассказа.

Понять святочный рассказ как жанр невозможно вне христианского контекста русской литературы, вне христианской духовной традиции, питающей светскую культуру XIX века.

Определяя жанровую специфику святочного рассказа, следует прежде всего исходить из того, что в нем воплощается христианское душевное устроение, что находит выражение в общей эмоциональной атмосфере произведения (любовь, милосердие, сострадание, смирение, упование на Бога в сложных житейских ситуациях). Христианско-нравственная проблематика преобладает в содержании святочного рассказа, построенного на осмыслении судьбы, поведения, поступка и мыслей героя в соответствии с евангельской заповедью. Святочный рассказ, поэтому моралистичен и назидателен: характеризуя жизнь и личность героя, автор предъявляет к ним высшие критерии оценки - заповеди Иисуса Христа.

Вторичными жанрообразующими признаками святочного рассказа являются: 1) приуроченность действия к Рождественским праздникам - святкам или одной рождественской ночи; 2) описание чудесных событий, которые предопределяют душевное прозрение или перерождение героя; 3) счастливая развязка.

Именно воплощение христианского душевного расположения, предопределяющее учительно-морализаторский характер повествования, - первичный жанрообразующий признак святочного рассказа. Его жанровые границы размываются, когда на первый план выдвигаются вторичные - формальные признаки (описание чуда, приуроченность действия к святкам и пр.) или вторичные содержательные признаки (социальная проблематика). В этом случае святочным рассказом писатель может назвать любое произведение, сохраняющее внешние приметы жанра, но лишенное главного христианского комплекса идей и чувств. В сущности, святочный рассказ может быть создан верующим человеком, в противном случае чаще всего появляется либо пародия на жанр (А.П. Чехов), либо социально-бытовая зарисовка (Л.Н. Андреев), либо "слащавые святочные рассказы" (по словам Л.Н. Толстого), откровенно дидактические или натуралистически страшные.

Говоря о святочных рассказах, уместно спросить, как учащиеся понимают слова "христианские заповеди" и какие заповеди Иисуса Христа они знают и помнят.

Можно написать на доске перед уроком заповеди Христа, произнесенные им в Нагорной проповеди, и предложить ученикам переписать их в тетрадь.

Важно подчеркнуть, какое значение имела христианская религия для Лескова: он был верующим человеком, убежденным в том, что "христианство есть учение жизненное, а не отвлеченное". В записной книжке писателя заповеди Иисуса Христа пересказаны своими словами: 1. Не сердитесь и будьте в мире со всеми. 2. Не забавляйтесь похотью блудной. 3. Не клянитесь никому, ни в чем. 4. Не противьтесь злу, не судите и не судитесь. 5. Не делайте различия между разными народами и любите чужих так же, как своих. Все эти заповеди в одном: все, что желаете, чтобы делали для вас люди, то делайте им".

Вторая часть урока посвящена чтению рассказа "Христос в гостях у мужика" (1881).. По содержанию и форме он принадлежит "к известному типу святочных рассказов - фантастических, трогательных и назидательных".

Перед чтением зададим вопросы:

От чьего имени написаны начало и конец рассказа?

Кто рассказывает историю о том, как Христос побывал в гостях у Тимофея?

. Почему автор воспроизводит рассказ "старого сибиряка", а не излагает сам эту историю?

Отвечая на эти вопросы, ученики обратятся к проблеме художественного мастерства писателя. Лесков вводит юного читателя в свою творческую лабораторию: "Настоящий рассказ ... я сам слышал от одного старого сибиряка, которому это событие было близко известно. Что он мне рассказывал, то я и вам передам его же словами". Писатель воспроизводит устную речь человека из народа: о случившемся рассказывает "старый сибиряк". Лесков сохраняет интонации устной речи, просторечия, характеризующие речь сибиряка, неторопливость и обстоятельность повествования, используя своеобразные стилистические приемы. Такая форма повествования называется сказовой. Благодаря сказовому повествованию у читателя возникает уверенность в том, что поведанная, история правдива, что это все было на самом деле, ведь рассказчик был свидетелем случившегося чуда.

По ходу чтения вместе с учащимися составляем план рассказа.

. Дружба "старого сибиряка" и Тимофея Осиповича.

. Обида Тимофея.

Обещание Христа побывать в гостях у Тимофея.

Ожидание Тимофея.

.Рождество Христово и появление дяди Тимофея.

.История дяди.

План помогает понять особенности композиции рассказа, Важно подчеркнуть, что кульминационным моментом в сюжете произведения является эпизод ожидания и явления Христа Тимофею Осиповичу. Понять это поможет ответ на вопрос: почему рассказ называется "Христос в гостях у мужика"?

Знакомство и первоначальное осмысление произведения на этом уроке подготовят учеников к более глубокому анализу содержания, нацеленному на выявление основной нравственной идеи.

Домашнее задание может быть следующим:

.Еще раз прочитайте рассказ.

.Ответьте на вопросы:

а)почему Тимофей Осипович оказался в Сибири?

б)какие события в юности резко изменили жизнь героя?

в)какую обиду он затаил в душе, что стало его "навязчивой идеей"?
Второй урок по изучению рассказа начинаем с беседы о Тимофее Осиповиче. Другой вариант - подготовленный рассказ одного из учеников о судьбе героя. В итоге разговора подчеркиваем, что в течение пятнадцатилетней жизни в ссылке Тимофей Осипович не забывал обиды, которую причинил ему дядя, и в его душе жило, казалось бы, неистребимое желание отомстить этому человеку. Находим в тексте слова, подтверждающие сказанное: "Вспомнит свою обиду, или особенно если ему хоть одно слово про дядю его сказать - весь побледнеет, - и после ходит смутный и руки опустит. Тогда и читать не хочет, да и в глазах вместо всегдашней ласки - гнев горит"; "но он, однако, все-таки помнил свою помнится"; "он не за деньги на дядю своего столь гневен, а за другое, - чего забыть нельзя"; " - Разве, говорит, все это можно простить. Я его в жизнь не прощу".
Задаем вопросы: как к этому состоянию души Тимофея Осиповича относится рассказчик? Какими этическими правилами он руководствуется, уговаривая друга забыть обиду?

"Старый сибиряк" - христианин, поэтому душевное состояние Тимофея Осиповича он оценивает с христианских позиций. Здесь можно напомнить учащимся о Библии и Новом Завете.

Как чувства обиды, гнева, желание мстить воспринимаются верующим человеком?

Это - зло. В рассказе Лескова подчеркнуто: «Пока ты зло помнишь - зло живо». Зло в мире - от дьявола: "забудет он все Писание и поработает сатане мстительному".

Какие образы и цитаты из Нового Завета приводит "старый сибиряк", доказывая Тимофею свою правоту?

Прежде всего, образ Иисуса Христа является для рассказчика примером любви к людям: "И говоря, как Христа били, обижали, заплевали и так учредили, что одному Ему нигде места не было, а Он всех простил".

В учении Христа " старый сибиряк'" как самое важное и основное для человека выделяет проповедь любви: "В Ветхом завете все ветхое, а в Новом - яснее стоит: "возлюби, да прости", и это мне нравится как злат ключ, что всякий замок открывает". В Нагорной проповеди Иисуса Христа сказано (напомним ученикам содержание прошлого урока): "Я говорю вам: любите врагов ваших, благословляйте проклинающих пас и молитесь за обижающих вас и гонящих вас".

Вспомним вместе с учениками, что в святочном рассказе "всегда было принято представлять сюжет, Смягчающий сердце, и трактовать этот сюжет в духе Евангелия".

В связи с этим задаем вопрос: какую заповедь Иисуса Христа нарушил Тимофей, помня зло и не прощая обидчика?

Находим в рассказе отрывок, в котором цитируется фрагмент заповеди
Христа: "Так научен был мужик устроить в сердце своем ясли для рожденного на земле Христа. И всякое сердце тоже может быть такими яслями, если он исполнит заповедь: «любите врагов наших» благотворите обидевшим вас", и Христос придет в сердце его, как в убранную горницу, и сотворит себе там обитель" [39; 90].
История Тимофея Осиповича, который много лет "зло помнит" и который все-таки простил, иллюстрирует евангельскую заповедь любви и прощения.

Обратимся к центральному эпизоду рассказа: когда и как происходит перерождение Тимофея Осиповича, что этому способствовало?

После того, как герой пригласил в гости Иисуса Христа и ему "вдруг в ответ, откуда-то в ветерке розовом дохнуло: - Приду!", он живет ожиданием чудесного прихода Христа. Чудо происходит на Рождество: "А в двери на пороге стоял старый-престарый старик, весь в худом рубище, дрожит, и чтобы не упасть, обеими руками за притолки держится; а из-за него из сеней, где темно было, неописанный розовый свет светит, и через плечо старика вперед в хоромину выходит белая как из снега рука, и в ней длинная плошка с огнем, такая, как на беседе Никодима пишется... Ветер с вьюгой с надворья рвет, а огня не колышет…" Этот старик - дядя Тимофея, которого он все-таки простил и "стал навсегда мирен в сердце своем".

Почему автор сопровождает появление дяди описанием чудесных явлений?

Обратим внимание на то, что, во-первых, герои жили ожиданием чуда
и оно стало для них потрясением; во-вторых, Лесков создает святочный
рассказ, в котором обязательны элементы чудесного. О каком еще чуде идет в рассказе речь?
Дядя Тимофея Осиповича рассказывает о том, что произошло с ним: "Но вдруг, говорит, кто-то неведомый осиял меня и сказал: "иди, согрейся на Моем месте и поешь из Моей чаши", взял меня за обе руки, и я стал здесь, сам не знаю отколе".
Можно вместе с учениками подумать и над такими вопросами: для чего автор ввел в рассказ сибиряка описание чудесных событий? можно ли их понять реалистически? нужно ли это?

Ученикам следует напомнить о том, что они читают святочный рассказ, в котором должно "присутствовать" чудо. Мы, конечно, сумеем объяснить описания чудесных видений эмоциональным или психическим состоянием героев, напряженностью чувств, молитвенной экзальтацией. Но вряд ли подобные разъяснения необходимы: важно понять, что истинное чудо - душевное перерождение героя. Чудесное явление дяди в рождественскую ночь лишь способствовало прозрению Тимофея Осиповича, осознавшего, что зло и гнев - великие грехи: "я человек злой и грешный".

Исчерпывается ли содержание рассказа воплощением христианской идеи любви и прощения? только ли в иллюстрации евангельской заповеди следует видеть цель писателя? какие еще нравственные идеи высказывает Лесков в произведении?

Отвечая на поставленные вопросы, отметим, что писатель осуждает (вместе с героями) гордыню Тимофея: "Друг мой загордел и теперь за это путается в напрасном обольщении", - говорит рассказчик, Кроме того, с образом "старого сибиряка" связаны темы дружбы, верности, взаимовыручки. Важные для автора мысли воплощены в образе дяди Тимофея: творя зло, счастья не обрести.

Содержание небольшого рассказа Лескова серьезно и глубоко: писатель со своими юными читателями рассуждает о вечных общечеловеческих нравственных законах бытия.

Подводим итоги анализа содержания произведения:

. Какие нравственные идеи воплотил Лесков в рассказе?

. Какие христианские заповеди иллюстрирует рассказ?

Зададим ученикам вопрос, направленный на выяснение специфики жанра святочного рассказа: По каким признакам рассказ "Христос в гостях у мужика" можно отнести к святочным произведениям?

В качестве домашнего задания рекомендуем детям прочитать один из святочных рассказов Лескова: "Пугало", "Неразменный рубль", "Под Рождество обидели", "Жемчужное ожерелье", "Привидение в Инженерном замке" - и ответить на вопрос: в чем заключается нравственная идея рассказа? - а также выписать отрывок из произведения, в котором отчетливо формулируется его основная этическая мысль.

Таким образом, подводя итоги второй главы, мы можем сделать следующие выводы.

Проанализировав и сравнив программы по литературе (программы Т.Ф. Курдюмовой, В.Ф. Чертова, В.Г Маранцмана) мы выяснили, что круг изучаемых эпических произведений малой и средней формы в средних классах общеобразовательной школы по разным программам практически один и тот же и он достаточно обширен.

Программы направлены на реализацию литературного образования, новую - более раскованную и свободную - форму общения ученика с литературой и искусством вообще.

В проведении анализа эпического произведения на первый план выдвигается умелое руководство деятельностью учащихся, обобщение результатов творческих самостоятельных работ, постановка проблемных вопросов, помогающих выделить в учебном материале главное, существенное.

Заключение

В заключении мы пришли к следующим выводам.

Эпос - один из трех родов художественной литературы. Конкретизируя теоретический смысл понятия «эпос», Л.И. Тимофеев на первый план выдвигает «развернутое изображение человеческих характеров, повествовательность, сюжетность, многогранность образов».
К малым эпическим формам относятся рассказ, сказка, новелла, басня и т.д., к средним - повесть, поэма, к большим - роман, эпопея.
Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы.

Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы, - его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе.

Изучив методические способы изучения эпических произведений малой и средней формы в 5, 6, 8 классах, мы пришли к выводу, что формирование читательских качеств и читательских умений в среднем звене целесообразно формировать на знакомом литературном материале, каким для них является эпос.

Эти небольшие по объему произведения легко читаются и легко запоминаются учащимися.

Учащимся этого возраста еще трудно осознать авторскую позицию и в этом им должен помочь учитель. Он должен связать и сюжет, и образы, и приемы изображения с проблемами, которые волнуют писателя, выбрав для этого оптимальный методический вариант.

Решая проблему большей эффективности урока как средства достижения учебно-воспитательных целей, мы считаем необходимым введение в него таких формы работы, как беседу по тексту «вслед за автором», выразительное чтение наиболее понравившихся эпизодов, передающих внутренние состояние героя, словесное рисование портретов, пейзажей, иллюстрации к отдельным эпизодам, инсценирование любимых страниц, письмо от имени героя, звукозапись (музыка на литературные произведения).

Заканчивая рассмотрение содержательных и организационных аспектов таких уроков, нужно сказать несколько слов о нагрузке учащихся. Готовясь к уроку, школьники пишут доклад, реферат, рецензию. Домашние задания носят творческий характер, продолжая и углубляя тему урока, а такие задания творческого характера не только обогащают речь учащихся, но обеспечивают нравственное и эмоциональное их развитие, постоянный духовный рост и объективную эмоционально-гражданскую оценку происходящего вокруг нас.

Список литературы

Список источников

1.Астафьев В.П. Последний поклон. М.: Дет.лит., 1983.

2.Гоголь Н.В. Рассказы. М., Дет.лит., 1991.

.Толстой Л.Н. Рассказы. М., 1997.

.Чехов А.П. Рассказы. М. - 2000.

Список научной, критической, мемуарной, методической литературы и словарей

5. Авчинникова Ж. Проза В Астафьева. Литература // приложение к газете Первое сентября, 1997, № 31.

. Айзерман Л. Не зубрить многое, а понимать многое: о стандартах, учебниках и знании литературы.// Учительская газета, 1997, №11.

. Айзерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. М., 1983.

Антонова Е.С. Знать или понимать? (Методика преподавания литературы) // РЯШ - 1999, №3.

. Беленький Г.И. Литература в 8 классе. Метод.советы. М., 1993.

. Беленький Г.И. Литература в 8 классе: Методические советы. - М.Просвещение, 1997.

. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М., 1999.

. Богданова О.Ю. Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в 8 классе. М., 1980.

. Бондарев Ю.Глубина и прочность таланта // Литературная газета. - 1994. - №2.

. Галицких Е. Готовимся к уроку литературы в 5 классе: методическое пособие. // Литература// приложение к газете Первое сентября. - 1998, №8.

. Глобачев М. Дар, расцветший на холоде. Писатель Астафьев: в интерьере мирской суеты, но неизменно сам по себе / М. Глобачев //Новое время.-2001.-№ 49.- С. 40-41.

. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М.1966.

. Головко Н. От слова к словесности (Анализ художественного текста) // Литература: приложение к газете Первое сентября. - 1998, № 25.

. Зепалова Т.С. Мещерякова Н.Я. Методическое руководство к учебнику - хрестоматии 5 класса. М.1983. с.4.

. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.1986.

. Кертес М.Беседы о литературе в школе // Литература // приложение к газете Первое сентября. - 1996, №46.

. Костюков Л. Ключ к уроку литературы // Литература: приложение к газете Первое сентября. - 1997. - №14

. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: книга для учителя. М. - 1987.

. Кузнецова, М. С. " О времени, о жизни, о себе ".: над страницами книги В. П. Астафьева " Затеси " / М. С. Кузнецова //Уроки литературы. Приложение к журналу " Литература в школе " - 2004. - № 9. - C. 13 - 15.

. Курбатов В. Жизнь на миру. // Астафьев В.П. Собрание сочинений: в 6 т. - М.,1991. Т 1

. Курдюмова Т.Ф. Литература. 5 кл. Метод.рекомендации для учителя. М., 2001.

. Курдюмова Т.Ф. Литература. 6 кл. Метод.рекомендации для учителя. М., 2001.

. Курдюмова Т.Ф. Литература. 7 кл. Метод.рекомендации для учителя. М., 2001.

. Курдюмова Т.Ф. и др. Литература. 9 кл. Метод.рекомендации для учителя. М., 2001.

. Литература 5 класс: Учебная хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 г/ Автор - составитель: Т.Ф. Курдюмова. М.. Просвещение, 1992.

. Литература: Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений / Автор - составитель В.П.Полухина. М.. Просвещение,1997 и далее.

. Литература: Учебная хрестоматия для 8 класса средней школы / Автор -составитель Г.И.Беленький. - М…Просвещение,1993.

. Литература. 8 кл. Метод.рекомендации для учителя. М., 2001.

. Ланин Б. Методика литературы // Мир образования. - 1997 -№5.

. Методика преподавания литературы. Под ред. З.Я. Рез. - М.: Просвещение, 1985.

. Методика преподавания литературы. Учебник для пед.вузв. Под редакцией О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана и др. - 1995.

. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.Педагогика, 1995.

. Мурин Д.Н. О преподавании литературы в 5-9 классах.// Литература в школе 1991 -№3

. Огрызко В.Злоба - не лучший советчик: о творчестве В.Астафьеве.// Литературная Россия. 1996, № 20.с.15

. Полухина В.П. Методические рекомендации к учебной хрестоматии. Литература 6 класс. М…Просвещение,1992.

. Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя/Т.Ф.Курдюмова, И.С.Збарский, В.П.Полухина и др; под редакцией Курдюмовой Т.Ф. - М… Просвещение.,1985.

. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 класс / Сост. Т.А.Калганова. М., 2002.

. Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе/ Автор - составитель Коровина В.Я. Пособие для учителя. М… Просвещение, 1985.

. Распутин В. Все краски подлинной жизни// Нитильская газета. - 1994. апрель. Ростовцева, Ю. Страницы из жизни Виктора Астафьева / Ю.

. Ростовцева //Студенческий меридиан. - 2003. - № 9. - С. 56 - 61.

. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.1983.

. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 4-е изд. М.,1985.

. Совершенствование преподавания литературы в школе. Пособие для учителя/ Г.И.Беленький, Ю.И. Лысый, Н.Л.Крутена и др;

. Сорокин В. И., Анализ литературного произведения в средней школе, Учпедгиз, 2005.

. Стрелкова И.И., В. Астафьев, В. Белов, В. Распутин, В. Шукшин в жизни и творчестве: Учебное пособие для школ, гимназий, лицеев и колледжей. - М., 2005.

. Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. М., 1976.

. Урок литературы: Пособие для учителя/ Сост.Т.С.Зепалова. Н.Я.Мещерякова. - М..Просвещение, 1973.

. Хмелен Н.Я В стороне от лежащего камня// 1 сентября, 1998,26мая.

. Хренова О.М. Важный этап изучения литературы (5-7кл) // Педагогика, - 1993, №3.

. Щепилова Л. В., Введение в литературоведение, Учпедгиз, М., 2006.

. Ядровская Е. Продуманная система литературного развития школьника//Литература: приложение к первому сентября.1996, №44.

Приложение методического характера

Конспекты уроков по изучению произведений малых и средних эпических форм в средних классах

Урок 1.

Тема: «Хамелеон - человек без чести и совести»

Цель: формирование навыков анализа художественного произведения, рассмотреть рассказ «Хамелеон» как анекдот о приспособлении без чести и совести; роль детали и фамилии в обрисовке образа героя; формирование умений формулировать вопросы, работать в группе; развитие рефлексии.

Ход урока:

Подготовка восприятия учащихся.

Как говорят про человека, который часто меняет свое мнение? (семь пятниц на неделе, двуличный, лицемер - на доске)

А человека, мнение которого зависит от мнения и положения окружающих людей?

Встречались ли вы с такими людьми?

Всякого ли человека, меняющего свое мнение, можно назвать хамелеоном? (только человеком без чести и совести) На доске вывешиваются понятия «двуличный», «лицемер», напротив «честь», «совесть».

) Формулирование проблемы.

Почему так расположены понятия? (противопоставлены) Попробуйте сформулировать проблему, над которой будем работать на уроке.

Проблема становится темой урока «Хамелеон - человек без чести и совести».

Сегодня на уроке мы вчитываемся в рассказ А.П. Чехова «Хамелеон», попытаемся понять, о чем хотел рассказать нам писатель, какие проблемы его волновали.

В своих произведениях писатель высмеивает человеческие пороки, делая это виртуозно, мастерски. К.И. Чуковский в своей книге о Чехове пишет: «Два основных порока обывательской души казались Чехову особенно мерзкими: надругательство над слабыми и самоуничижение перед сильными» (эпиграф).

Можно ли такого человека назвать лицемером, хамелеоном?

) Инсценирование эпизода учащимися.

Предварительное задание: сформулируйте и запишите вопросы, просматривая фрагмент. Это могут быть вопросы по инсценировке или по произведению.

Индивидуальное задание: создать иллюстрации к рассказу, подготовить их защиту в 2-3 предложениях.

Интересно ли вам было смотреть на одноклассников? Что им удалось отразить в образах героев?

) Формулирование вопросов.

Учащиеся задают свои вопросы. На какие-то из них отвечаем сразу.

) Работа в группах.

группа. Выполните задания и ответьте на вопросы, выводы запишите.

Есть ли в тексте рассказа портрет Очумелова? Какая деталь внешности заменяет ее? Сколько раз она повторяется?

Чей портрет в рассказе дан более подробно?

К каким выводам вы пришли?

группа. Выполните задания и ответьте на вопросы, выводы запишите.

Проанализируйте фамилии героев. Заключена ли в них авторская оценка? Какая?

Сколько раз в тексте употребляется слово закон? Кто его произносит?

Что такое закон для Хрюкина? Как помогают ответить на этот вопрос его слова: «у меня у самого брат в жандармах…»? Что такое закон для Очумелова?

группа. Выполните задания и ответьте на вопросы, выводы запишите.

Чья речь преобладает в диалоге? Как вы думаете, почему?

Проследите по тексту рассказа, как ведет себя Очумелов. От чего это зависит?

Почему рассказ называется «Хамелеон»?

) Подведение итогов. Рефлексия.

Почему рассказ «Хамелеон» - это анекдот о приспособлении без чести и совести?

Что каждый из вас понял? Чему научился? Что стало для вас открытием? (2-3 мин., затем работы заслушиваются)

Домашнее задание: напишите юмористический рассказ, используя «говорящие» фамилии, детали, характеризующие героев.

Урок 2.

Тема: Рассказ Л.Н. Толстого «После бала»

Цель урока: выявить первоначальное восприятие прочитанного рассказа; познакомить с историей создания; показать реалистическую основу произведения. Развивать умение анализировать образы - персонажи с учетом авторской позиции. В процессе анализа произведения осмыслить основной конфликт, обнажить социальные противоречия царской России.

Вступительное слово учителя.

Давайте представим Льва Николаевича за работой.

Поздний вечер. Комната погружена в полумрак. Кажется, что в доме установилась глубокая тишина, все вокруг спит, и только великий труженик Толстой не может оторваться от работы, которая сейчас составляет главное дело его жизни. Он хочет, чтобы правда, понятая им, стала доступна всем людям. Толстой похож здесь на мудрого и величественного пророка, строго судью и учителя жизни. Невидимая свеча ярко освещает лицо писателя, свет серебрит седины его, и это создает ощущение ясности мысли, внутреннего спокойствия и мягкой человечности, так странно сочетающейся с суровостью проповедника.

Вступительное слово учащегося о рассказе «После бала».

учащийся:

Рассказ «После бала» был написан Л.Н. Толстым в начале 20 века (в 1903г.), хотя возвращает он нас к «Николаевской эпохе» - 40 годам прошлого столетия. Что же послужило источником для создания рассказа? Известно, что зерном повествования явилась история, которая произошла со старшим братом писателя - Сергеем Николаевичем.

учащийся:

Но есть основание думать, что источником рассказа была и жизнь отца Толстого. Участник Отечественной войны, он вышел в отставку, потому что не считал для себя возможным служить. Даже все друзья его были люди такие же свободные, не служащие.

учащийся:

«Отец никогда ни перед кем не унижался, не изменял своего бойкого, веселого и часто насмешливого тона. И это чувство собственного достоинства увеличивало мою любовь, мое восхищение перед ним», - писал Лев Николаевич.

учащийся:

Участник Крымской войны, писатель яростно отстаивал всю свою жизнь мысль о милосердии и сострадании, особенно по отношению к простому русскому солдату. (Песня) Еще в 1855 году он работал над проектом о переформировании армии, где выступал против варварского наказания - «прогнания сквозь строй». (Прочитать отрывок из статьи в учебнике.)

учащийся:

В рассказе два рассказчика: один - тот, кто знакомит читателя с Иваном Васильевичем, другой - сам Иван Васильевич. Первый рассказчик, это, по-видимому, молодой человек из компании молодых людей, к которым обращается и с которыми спорит Иван Васильевич. Перед нами по существу рассказ в рассказе.

учащийся:

Надо отметить своеобразную роль вступления: оно знакомит нас с рассказчиком и настраивает на восприятие последующих событий. Повествование начинается внезапно и так же заканчивается. Перед нами вопрос, мучающий Ивана Васильевича и интересующий его собеседников: может ли человек сам управлять собою, совершенствовать себя - или все дело в среде, обстоятельствах, которые всегда сильнее наших намерений?

. Работа с тестом.

Тест, ребята, поможет вам вспомнить содержание рассказа. Еще раз проведет вас по его страницам.

. Жанр произведения:

а) повесть; б) очерк; в) рассказ.

. Раскрытию идеи произведения помогает:

а) антитеза; б) гипербола; в) олицетворение.

. Число рассказчиков в произведении:

а) один; б) два; в) несколько.

. Авторская позиция:

а) скрыта;

б) выражена в авторском повествовании;

в) передана одним из персонажей.

.Роль вступления в произведение:

а) показать время и место действия;

б) познакомить с участниками событий;

в) познакомить с рассказчиком.

. Поворотом одной и той же стилистической фигуры («…все так же падали с двух сторон удары на спотыкающегося, корчившегося человека, и все так же били барабаны и свистела флейта, и все так же твердым шагом двигалась … статная фигура полковника…») автор:

а) воспроизводит унылый свист флейты;

б) показывает полковника в новой роли;

в) передает ужас совершающегося .

. Произведение заставляет задуматься о:

а) судьбе полковника;

б) личной ответственности человека за жизнь общества;

в) любви Ивана Васильевича.

. Тема произведения:

а) повествование о любви Ивана Васильевича;

б) рассказ о полковнике;

в) показ николаевской России.

. Образ полковника:

а) типичен;

б) трагичен;

в) исключителен.

. Тон повествования в этом произведении:

а) нейтрален

б) эмоционально окрашен;

в) протокольно сух.

. Беседа по содержанию.

Почему рассказ, большая часть которого посвящена изображению бала, называется «После бала»?

.Чтение отрывка.

Чтобы лучше понять атмосферу, царившую на балу и после бала, прочитайте два абзаца. (Описание бала и описание улицы после бала).

6. Беседа по содержанию.

Какими эпитетами рисует рассказчик зал, Вареньку в первой части рассказа?

Почему все окружающее герой рассказа воспринимает «с восторженным умилением»?

Показать фрагмент бала. (Окунитесь в атмосферу праздника, музыки, того великолепия, которое царило на балах.)

Как изменяется обстановка во второй части?

Что видит Иван Васильевич утром?

. Прослушивание грамзаписи.

Ребята слушают о полковнике на балу и отвечают на вопросы.

Назвать отличительные черты полковника и его поведение на балу.

Что было общего у отца и у дочери?

Откуда видно, что полковник заботливый и любящий отец?

Кого напоминает полковник?

. Работа по содержанию.

) Лев Николаевич не зря подчеркивает сходство полковника с императором Николаем 1 (усы, как у царя; николаевская выправка; сапоги, «построенные батальонным сапожником»). Прочитать воспоминание Анны Федоровны Тютчевой о смерти Николая 1.

) Почему внимательный и любящий отец оказывается жесток по отношению к солдатам? Был ли он двуличным человеком? (Он, несомненно, верит в необходимость жестокой расправы с тем, кто преступил закон. И стоит малорослому солдату недостаточно сильно опустить палку на спину наказываемого, как полковник бьет «виновника» по лицу».

) Иван Васильевич, тогда еще очень молодой человек, увидел ту сторону жизни, о которой он не знал. Особенно страшно для него было то, что в этом ужасе участвует отец любимой девушки.

Какими словами передает Иван Васильевич свои чувства на балу?

Какие чувства он испытывает после того, что увидел?

9. Обобщение.

Светлые, радостные краски бала, беззаботное веселье молодых людей не подозревающих о существовании другого, страшного мира, резко оттеняют мрачную картину, нарисованную во второй части рассказа. Контрастное изображение героев, их психологическое состояние, обстановка, в которой они действуют, позволяет писателю выявить сущность их характеров и в то же время обнажить социальные противоречия царской России.

. Итог урока.

Урок 3.

Тема: В. П. Астафьев (1924-2002). «Конь с розовой гривой». Изображение жизни и быта сибирской деревни в рассказе

Цели урока: познакомить с чертами личности писателя; показать автобиографический характер рассказа; отметить особенности его композиции, своеобразие языка.

Оборудование урока: портрет В. П. Астафьева, сборники его рассказов.

Методические приемы: рассказ учителя, выразительное чтение; беседа по вопросам.

Ход урока. Слово учителя

Виктор Петрович Астафьев ушел из жизни совсем недавно. Таких, как он, людей называют совестью нации. Это был очень честный, чуткий, непримиримо относившийся ко лжи и злу, требовательный, прежде всего к себе человек. Герои его книг - простые люди, а еще постоянный герой произведений Астафьева - природа.

Прочитаем статью об Астафьеве в учебнике-хрестоматии.. Чтение и разбор статьи учебника о В. П. Астафьеве

Урок начинается с краткого слова учителя о цикле автобиографических рассказов.

В 1957 году В.П.Астафьев начинает цикл рассказа от первого лица о собственном детстве. Обычно их называют автобиографическими, имея в виду при этом, что писатель предстает в них центральной фигурой, через него мы воспринимаем окружающий мир. («В произведении В.Астафьева живая разговорная речь, встречаются диалектизмы и просторечия, которые создают своеобразный «сибирский» колорит).

Рассказ «Конь с розовой гривой» дал название сборнику рассказов для детей, вышедшему в 1972 году.

Учитель:

Из статьи учебника мы узнали, что Виктор Петрович Астафьев родился в Сибири, на Енисее, в селе Овсянка, там он жил и последние годы своей жизни. Действие рассказа тоже происходит в одной из сибирских деревень на Енисее в первые годы после гражданской войны. Это было очень трудное время. Страна была разорена, утомлена войной. Люди жили очень скудно, часто не хватало самого необходимого - пищи, одежды, того, к чему мы привыкли, как к само собой разумеющемуся.

«Конь с розовой гривой», такой романтичный, сказочный образ, оказывается всего-навсего «пряником конем». Об этом мы узнаем в первых же строках рассказа.. Комментированное чтение рассказа

Отдельные эпизоды - диалоги - могут прочитать заранее подготовленные ученики. Обращаем внимание на сноски - объяснения диалектных и просторечных слов, на пословицы и поговорки, особенности речи героев.. Беседа по вопросам

По прочитанному тексту докажите примерами, что писатель рассказывает о Сибири. (Важно сделать акцент на язык писателя).

А почему рассказ так назван?

От чьего лица ведется повествование?

В какой семье растет герой?

Почему «пряник конем» такая желанная мечта?

Какой эпитет находит писатель, чтобы выразить восхищение героя этим конем - пряником? (Разговор идет о трудном времени детства).

Какие эпизоды рассказа нарисованы с улыбкой взрослого человека, вспоминающего детство?

А кто из взрослых вызывает такую же улыбку?

Далее следует подробнее остановиться на сценах, рисующих семью дяди Левонтия.

(Речь пойдет о том, какой непутевой была жизнь Левонтия, о том, что, автор помнит о неподдельной доброте главы семейства, о его сострадании чужой беде, о тепле его души).

Вспомните, как относилась бабушка к Левонтию и его жене.

Как описана семья Левонтьевых?

В каком доме жили Левонтьевы?

Почему же Витя все - таки ходил к ним?

Комментарий учителя:

Отметим иронический тон этого описания: «ничего-то ему не мешало смотреть на свет белый» - на самом деле это означает крайнюю бедность; печка, о которой обычно пишут уважительно, как о центре деревенского дома, «раскорячилась посреди избы» - слово явно неуважительное.

Почему Левонтьевы так плохо жили?

Что за человек был Левонтий?

Что привлекало героя в семье Левонтьевых?

Почему бабушка запрещала внуку ходить к Левонтьевым?

Какую роль в композиции рассказа играет описание семьи?

Домашнее задание

. Пересказать один из эпизодов рассказа (по выбору).

. Составить по тексту рассказа небольшой словарь местных «сибирских», диалектных слов.

Урок 4.

Тема: Нравственные проблемы рассказа В. П. Астафьева «Конь с розовой гривой»

Цели урока: постановка нравственных вопросов: честность, доброта, долг; попытаться вызвать у учеников отклик на эти вопросы.

Методические приемы: беседа по вопросам, пересказ эпизодов, выразительное чтение, анализ текста, описание рисунка.

Ход урока. Слово учителя

Основная тема многих рассказов Астафьева - тема взросления, становления личности человека. Писатель показывает, как один, казалось бы, незначительный случай может повлиять на всю жизнь человека, что делает человека старше, меняет его. Случай, описанный в рассказе, как раз из таких.. Беседа по вопросам

Что является завязкой рассказа?

Исполнилась ли мечта мальчика - получить «пряник конем»?

Казалось бы, счастливое завершение истории. Но какой ценой достался мальчику этот конь? Почему через много лет, после многих событий, автор пишет: «А я все не могу забыть бабушкиного пряника - того дивного коня с розовой гривой»? Попробуем ответить на эти вопросы вслед за автором.

Каким образом герой надеется осуществить свою мечту?

Какие важные детали вы отметили в описании дороги на увал?

Комментарий учителя: Битая посуда не только признак бедности, а признак отношения к вещам, к труду вообще. Такие люди и сами не любят работать, и не ценят чужой труд. Обратим внимание, с какой посудиной идет за земляникой герой-рассказчик: «Я брал старательно и скоро покрыл дно аккуратненького туеска». В этой семье знают цену труду.

Как ведут себя по дороге соседские ребята?

Пересказ эпизода с использованием опорных слов - глаголов.

«Левонтьевские орлы бросали друг в друга посудой, барахтались, раза два принимались драться, плакали, дразнились»; «заскочили в чей-то огород», «напластали беремя луку-батуна» (значит, нарвали столько, сколько поместилось в полы рубашки); «наелись до зеленой слюны, а недоеденный побросали».

Какие глаголы помогают понять отношение автора к их поведению?

Как противопоставлены герои в эпизоде сбора ягод?

Как герой оказался в зависимости от Саньки?

- Какие слова передают внутреннюю борьбу героя, прежде чем он отказался от того, чему учила бабушка?

Как после этого развлекались ребята?

Пересказ эпизода и обобщения:

Развлечения их были жестокими: растерзали рыбину «за некрасивый вид», «пуляли камнями в пролетающих птичек и подшибли стрижа», тот умер. Похоронив стрижа, скоро забыли о нем, потому что нашли новое развлечение: «забегали в устье холодной пещеры, где жила... нечистая сила».

Как Левонтьевские ребята и рассказчик относятся к своим поступкам?

Почему герой решил обмануть бабушку?

Только ли страх перед бабушкой мучит героя?

Как он меняется в ходе своих размышлений?

Как вы думаете, знал ли герой, чем может кончиться эта история? Почему же он все - таки высыпал ягоды?

Кем он был втянут в обман?

Автор отзывается о Саньке, что тот «был вреднее и злее всех левонтьевских ребят». Но так ли это?

Почему же, зная Саньку, автор действует по его подсказке?

Как вы думаете, этот поступок- появление характера или бесхарактерности?

Сожалел ли мальчик о своем проступке? (подтвердите ответы примерами из текста).

Известно, что за «преступление» требуется «наказание». Витя старается всеми возможными средствами отдалить его неотвратимость. Но вот наступает решительный момент. И что же? Наказала ли бабушка внука?

Можно ли говорить об уроках бабушки, простой русской женщины, которые она, сама того не ведая, дает внуку? (Речь идет об уроках доброты).. Роль пейзажа в рассказе

Найдите описание рыбалки, описание летнего дня: «День был ясный, летний». Прочитайте выразительно.

Как меняется взгляд героя на окружающую природу?

Какова роль пейзажной зарисовки?. Выводы урока

Какова развязка истории?

Развязка растянута, все никак не разрешается внутренний конфликт героя с самим собой, мучительно тянется осознание вины. Герой слышит, как бабушка рассказывает о своем и его позоре дедушке: «Тут я провалился сквозь землю вместе с бабушкой и уже не мог разобрать, что говорила она дальше, потому что закрылся полушубком, забился в него, чтобы помереть скорее». Мальчик чувствует, что всему миру явен его позор, что каждому встречному бабушка рассказала об обмане, что он не только обманул бабушку, а виноват и в том, что бабушка невольно обманула покупателей земляники. Наконец, напряжение достигает кульминации: дедушка пожалел мальчика, и накопившиеся слезы «хлынули безудержно». Дедушка помог внуку выйти из невыносимого положения: «Попроси прощенья...». Описание рисунка

Какой эпизод запечатлен на иллюстрации к рассказу?. Итог уроков по рассказу В. П. Астафьева

Почему бабушка купила все-таки «пряник конем» обманувшему ее внуку?

В заключение звучит слово учителя. Мальчику из рассказа Астафьева запомнились, конечно, далеко не все съеденные в детстве пряники. Но «белый конь с розовой гривой» запомнился и автору, и нам, читателям, потому что с ним связаны уроки доброты, данные мальчику его бабушкой.

Благодарная память снова и снова возвращает его к этому событию: «Сколько лет прошло с тех пор! Сколько событий мигнуло. А я все не могу забыть бабушкиного пряника - того дивного коня с розовой гривой» [43,52].

Домашнее задание

Дома ребята пишут сочинение на тему: «Уроки доброты бабушки Катерины».

Урок 5

Тема: «В.П. Астафьев «Васюткино озеро». Автобиографичность произведения. Черты характера героя и его поведение в лесу».

Цель: знакомство с творчеством В.П. Астафьева; обучение пересказу художественного текста; комментированное чтение текста.

Продолжить развитие художественной речи учащихся.

Оборудование: учебник - хрестоматия, карта с изображением таежной сибирской местности.

Словарная работа: автобиографическая проза.

Ход урока

Урок начинаю со знакомства с личностью писателя и историей создания рассказа.. Слово о писателе

«...Родился я неподалеку от Красноярска, в ночь на второе мая 1924г., в селе Овсянка, жители которого носят убийственное прозвище - гробовозы... Сказка про гробовозов была первым художественным произведением, узнанным мной в жизни...» [59,5].

Далеко не каждый писатель отважится так начать рассказ о себе. «.. .Любил я и люблю родных моих гробовозов (я уж по старинке буду называть земляков своих -- привычней как-то, хотя и корябает ухо) - гулеванов, зубоскалов, посказителей и драчунов, которые и в работе вели себя, как в драке, все с налету делали, рывком, махом, и еще пели очень здорово, пели и плакали... Но на войне мои земляки не были в хвосте. Очень многие погибли, немногие вернулись инвалидами с фронта...» [59,6].

«...Памятны мне летние деревенские вечера, когда село, разморенное жарою, почти до полночи все что-то гоношится, не засыпает, звякая коровьими боталами, стукая веслами и шестами, ширкая торопливыми пилами на берегу реки -- сплавной лес в дрова превращают земляки! Пахнет дымокурами, оседающей пылью, куриным пером, несет запахом вареной картошки, под чугунами дотлевают угли во времянках, средь двора на жаркую пору устроенных. Матери с прутьями в руках ищут по селу ребятишек, пропавших еще утром со двора, и чаще всего находят их на берегу, и гонят, как блудных телят, домой, стегая и ругаясь.

Ну а как забыть осенние дни...» [15,10].

Виктор Астафьев всю жизнь пишет о себе. Ему досталась непосильная судьба - как всему русскому народу. Он вырос сиротой, его гнали из конца в конец страны в толпе раскулаченных, он прошел войну рядовым и вернулся еле живой, его первый ребенок умер от голода... Как вынести это? Как не озвереть, не проклясть? Нет, Астафьев пишет: «За что судьба даровала мне счастье жизни? Достоин ли я его, этого счастья? Все ли делал для счастья других? Не разменял ли так тяжко доставшуюся мне жизнь на пятаки? Всегда ли был честен перед собой? Не рвал ли хлеб изо рта близких? Не оттирал ли с дороги локтями слабых?»

Вот с такой душой и рождены все его многочисленные книги: повесть о голодном, несправедливом детстве «Кража», книга о войне, названная неожиданно «Пастух и пастушка», покаянная исповедь «Последний поклон» и другие, другие...

Впечатления детства положены в основу многих его рассказов.

С одним из таких рассказов «Васюткино озеро» мы сегодня и познакомимся. Виктор Петрович писал: Судьба рассказа «Васюткино озеро» любопытна».

В городе Игарке преподавал когда-то русский язык и литературу Игнатий Дмитриевич Рождественский, известный потом сибирский поэт. Преподавал он, как я теперь понимаю; свои предметы хорошо, заставлял нас «шевелить мозгами» и не слизывать из учебников изложения, а писать сочинения на вольные темы. Вот так он однажды предложил написать нам, пятиклассникам, о том, как прошло лето. А я летом заблудился в тайге, много дней провел один, и вот обо всем этом и написал. Сочинение мое было напечатано в рукописном школьном журнале «Жив». Много лет спустя я вспомнил о нем, попробовал восстановить в памяти.

Так вот и получилось «Васюткино озеро» - первый мой рассказ для детей» [31,58].. Работа с текстом

На следующем этапе урока мы читаем рассказ вслух, сопровождая чтение необходимыми комментариями. Выразительное чтение учителя, предваряющее разбор произведения, является, по точному выражению М.А.Рыбниковой, «ключом» к освоению его содержания.. Обучение аналитическому пересказу

После прочтения рассказа я предлагаю учащимся ответить на вопросы по содержанию, с целью выявления впечатлений, появившихся у ребят.

Для работы возьмем эпизод на с. 126 - 127. Начиная со слов: «открытие было настолько простым и потрясающим» до «Живем!»

. Беседа по тексту

Рассказ прочитан, давайте поговорим о том, что же пришлось пережить мальчику, заблудившемуся в лесу. Мы уже говорим о том, что это произошло с самим писателем, и это событие он описал в сочинение. Тогда он дал ему название «Жив». Какое из этих названий вам нравится больше? А как объяснить выбор каждого из этих вариантов заголовка.

Сколько дней длилась робинзонада Васютки? Опишите как можно подробнее один из этих дней, чтобы в вашем пересказе вновь повторились события из жизни мальчишки, который не сдался в самой трудной обстановке.

Почему, как вам кажется, Васютка немного робел перед отцом? Это был страх или уважение перед большим, сильным и умелым человеком? Обоснуйте свой ответ.

Какой старинный порядок при отправке в лес (и тайгу) обычно соблюдал каждый человек? В рассказе он звучит как афоризм. Найдите его и зачитайте.

Найдите и зачитайте в тексте с какого события началась робинзонада Васютки?

Охарактеризуйте чувства и поведение мальчика после того, как он понял, что заблудился. Выпишите из текста наиболее характерные слова, передающие состояние Васютки.

Ребята, а как бы вы стали себя вести в этой ситуации?

Опишите первую ночь в лесу, второй день, вторую ночь... На какой день перед Васюткой оказалось озеро?

Что же помогло Васютке не пропасть в тайге?

Прочитайте, как мальчик добился своего спасения. В чем была его заслуга в эти последние, самые мучительные часы.

Как встретили пропавшего дед, мать, отец? Прочитайте эти эпизоды.

Мы видим, что вся семья переживала за Васютку, все силы были брошены на его поиски. Автор показал нам настоящую, крепкую, любящую семью, где царит любовь и понимание, где старшие дают уроки жизни младшему, учат его быть сильным, способных выжить в самых трудных ситуациях остаться человеком.

Найдите описание раболовецкого похода на озеро, которое назвали Васюткиным.

Когда это случилось?

Васютке пришлось пережить много трудностей, встретившихся ему на пути странствий. (Вместе с героем переживали и мы). Но это только начало жизненных трудностей, а сколько их будет впереди.

Но мы с уверенностью можем сказать, что наш герой, закаленный тайгой, хорошо знавший природу сурового края не затеряется среди огромной, необъятной нашей страны, как не затерялось то маленькое озеро, которое носит его имя.

Ведь герой рассказа - это известный во всем мире писатель -В.П.Астафьев.

. Словарная работа

Этот рассказ дает хорошую возможность для словарной работы.

Следует обратить внимание на слова и выражения, характерные для стиля

В. Астафьева: таинственный шорох в глубине потемневшего леса; упал с валежин; отрешенно подумал; хлипких не любит; пучок сухого мха-бородача; монотонно зудя; пылающие головни; дурило. Следует пояснить значение некоторых слов и попросить использовать их в своем пересказе.

Можно выполнить с учащимися следующие задания:

Внимательно вчитываясь в текст, определите значение выделенных слов, употребленных писателем.

Рассолодели от безделья

Нету <…> фарту

Осенняя путина

Привыкли парнишкой помыкать

Посадить на мушку <...> птиц

Выпишите из текста диалектные слова.

Писатель постоянно подчеркивает, что выраженная в форме диалектизмов речь, колоритна, близка разговорной, усиливает эмоциональное восприятие. Пятиклассники легко ориентируются в тексте, не смущаясь диалектизмов, некоторые устойчивые обороты надолго западают в детскую память (например: «лихорадка болотная», «привязалась как банный лист», «чуть с ума не лишился»).. Итоговая беседа

В конце урока заключительное слово учителя.

Понравился ли рассказ «Васюткино озеро»?

Происходили ли с вами подобные истории в лесу?. Домашнее задание.

В качестве домашнего задания мы предложили ребятам написать рассказ о ситуации, схожей с той, что случилось с Васюткой. Постараться описать свои мысли, чувства, поступки, а если не бывали в такой ситуации, то есть возможность пофантазировать.

Можно предложить нарисовать иллюстрации к наиболее запомнившимся и понравившимся эпизодам и оформить в классе выставку выполненных работ.

Второй урок посвящен анализу прозаического текста.

Урок 6.

Тема: В.П. Астафьев «Васюткино озеро ». Человек и природа в рассказе

Цели урока: обучение анализу прозаического текста, развитие навыков устного словесного рисования и комментированного чтения.

Словарная работа: пейзаж.

Ход урока. Работа с текстом

Урок начинаю с беседы.

Беседа. Обсуждение содержания рассказа на втором уроке выявит осознанное восприятие ребятами произведения.

Какое место занимал Васютка в бригаде? Чем занимался?

Как относился Васютка к взрослым? Почему не стал спорить с матерью перед походом в тайгу?

Как автор подчеркивает, что Васютка перенимал привычки взрослых?

Какой детский поступок совершил солидный Васютка? Как его можно объяснить?

Что помогло Васютке провести первую ночь?

Где провел мальчик вторую ночь? Почему ему было очень тяжело?

Чем отличалась третья ночь?

Что, по-вашему, помогло Васютке выйти на берег Енисея?

Почему озеро назвали именем мальчика?

Чему можно поучиться у Васютки?. Работа в группах

. Встречи Васютки с миром живой природы (птицы, рыбы). Как и почему относился Васютка к окружающей его фауне? Ученики сделают наблюдения, что Васютка убивал дичь как любой охотник, чтобы прокормиться, заботился о том, чтобы накормить других, но в то же время он воспринимал животных как равных, сердился на кедровку, разговаривал с белкой. Это говорит о том, что мальчик хорошо знает жизнь животных, наблюдает за ней, при этом подражает взрослым, копирует их привычки.

. Поведение Васютки в лесу.

Основным в наблюдениях ребят будет то, что послужит ответом на вопрос: что же припомнил Васютка из того, «чему его учили, что знал из рассказов рыбаков и охотников». Они расскажут, как пригодились ему навыки, полученные в общении со взрослыми. Ребята отметят, что смекалка, сноровка и вера в себя помогли мальчику не растеряться и выжить в трудных условиях.

.Мысли и чувства Васютки, которые помогли ему сделать правильные выводы и выбраться к реке.

Ребята отметят, что мальчик постоянно размышляет, у него очень пытливый ум, это оказывается решающим в его путешествии.. Комментированное чтение эпизода

Комментированное чтение пейзажной зарисовки. Работа с термином «пейзаж».

Слово учителя

Пейзаж - картина природы, имеющая различное художественное значение в зависимости от стиля автора. В реалистической литературе значение пейзажа таково: он изображает реальную обстановку, в которой разворачиваются действие, им подчеркивается или оттеняется душевное состояние персонажей, характер происходящих событий. Для работы возьмем пейзаж «Тайга... Тайга».

. Учащиеся читают текст про себя.

. Беседа:

Почему тайга показалась мальчику «молчаливой, равнодушной»?

Почему она напомнила Васютке море?

Как автор усиливает мрачность пейзажа?

Какие слова автор использует при описании тайги?

Как и почему почувствовал себя мальчик в этот момент?

Какое впечатление производит этот пейзаж?

Какую, по-вашему, цель ставил автор при создании этого пейзажа?

Почему все же природа не подвела мальчика, дала ему пищу,

тепло, помогла выйти к людям?. Сочинение-миниатюра

Как и по чему человек должен относиться к природе?

Домашнее задание

Дописать сочинение-миниатюру дома.

Урок 7

Тема: «Смешное и страшное в « Вечерах..» Н.В.Гоголя

Цели: показать художественные особенности повести Н.В.Гоголя

«Вечера на хуторе близ Диканьки».

Ход урока

. Эмоциональное введение в тему урока.

Послушайте, как о человеческом смехе говорит великий русский писатель Ф.М.Достоевский в романе «Подросток»:

«Если захотите рассмотреть человека и узнать его душу, то вникайте не в то, как он молчит, или как он говорит, или как он плачет... а высмотрите лучше его, когда он смеется. Хорошо смеется человек - значит хороший человек».

Согласны ли вы с писателем?

Что, на ваш взгляд, дает ему право так полагать?. Переход к теме урока.

Н.В.Гоголь, к творчеству которого мы приобщаемся, очень любил посмеяться, он обладал великим даром иронии. Прекрасные страницы гоголевских произведений веселы, ярки, задорны.

. Давайте вспомним самые яркие из них.

Ответы учащихся: «Мне кажутся очень смешными эпизоды, в которых незадачливые ухажеры попадают в метки к Солохе...»; «А мне очень весело представлять, как Пацюк ест вареники...»; «А для меня самый смешной герой черт. Уже в начале повести, описывая черта, писатель подтрунивает над ним. Я представляю, как он топает копытцами на морде, как неловко пролетает в трубу к Солохе...»

. Обобщение ответов учащихся. - Если бы вам пришлось сказать несколько самых точных, выразительных слов о смехе Гоголя, то какие бы вы подобрали? (Веселый, задорный, легкий, светлый.)

. А вот как сам писатель говорил о своем смехе (на книги «Память жанра» В. П.Филимонова).

«Смех значительнее и глубже, чем думают. Не тот смех, который порождается временной раздражительностью, желчным, болезненным расположением характера; не тот также легкий смех, служащий для праздного развлечения и забавы людей, - но тот смех, который весь излетает из светлой природы человека...

Нет, несправедливы те, которые говорят, будто возмущает смех. Возмущает только то, что мрачно, а смех светел. Многое бы возмутило человека... но озаренное силой смеха, несет оно уже примиренье в душу... Но не слышат могучей силы такого смеха...»

Гоголь услышал эту могучую силу смеха и сумел воплотить ее. В чем, по-вашему, сила гоголевского смеха?

Смех Н.В.Гоголя очищает героев, помогает бороться с нечистой силой, возвышает над смертью, поэтому о нем можно сказать животворящий, это роднит его с народной смеховой традицией, где смех утверждает жизнь, черпает свою силу в праздничном народном коллективе.. Поворот в разговоре. О страшном.

Сейчас хочу направить наш разговор в иное русло, обратиться к иным граням творчества. Тему этого разговора подсказали ваши многочисленные вопросы по страшным страницам «Вечеров...».

Гоголь умеет возбуждать веселье, но сам часто остается печален. Заканчивается повествование, и он как бы один, за границей праздничной ярмарки.

Давайте вспомним самый финал «Сорочинской ярмарки».

«Гром, хохот, песни. Слышались тише и тише» до слов «Скучно оставленному! И тяжело, и грустно становится сердцу, и нечем помочь ему...».

Откуда эта грусть? Печальные страницы «Вечеров...» - это лирический голос самого автора, а он

человек той половины XIX века, времени, когда народное единство разрушается и человек остается один.

Вспомните вывод, который мы сделали, прочитав «Бесов» А.С.Пушкина.

В природе человека, отъединенного от целого, таится злое, неживое.

Что же тогда может стать опорой для человека?

В чем его спасение? . Постановка задач урока. Страницы «Вечеров...» - это попытки Н.В.Гоголя ответить на эти вопросы для себя и нас. Логика сборника, его настроение проясняется при сопоставлении повестей. Сегодня в центре внимания две из них: «Вечер накануне Ивана Купала» и «Ночь перед Рождеством».. Сравнительно-сопоставительный анализ.

. Общая характеристика сюжета. Беседа.

Есть ли основание сопоставлять эти повести? (Да, сходство сюжетов.)

Как вы охарактеризуете сюжеты, выявите общее? Сходство очевидно: молодой человек добивается любви юной красавицы. Для этого ему необходимо пройти через испытание и даже воспользоваться нечистой силой.

К какому раннему жанру восходит сюжет? (Сказка.)

С противоборством каких сил связан? (Добра и зла, Жизни и Смерти.)

В каких образах у Гоголя реализуются эти силы?

С одной стороны Жизнь, с ней Юность, Красота, Любовь. С другой - Смерть, с ней Старость, Неживое, застывшее; образ смерти несет нечистая сила, она рождает Страх.

Это противостояние, восходя к масленичному обряду противоборства Весны, а с нею Молодости, Лтбви и Зимы (Смерти, Старости) - магистральный сюжет гоголевского творчества, начиная с «Вечеров...» и заканчивая «Мертвыми душами». Он произрастает из вечного противостояния Жизни и Смерти, в самом существовании человечества, но когда проникает в душу одного человека, заставляет его страдать. Не всем удается выйти и:) этого конфликта достойно.

Вакула удается победить черта, добиться счастья, а Петру - нет. В чем же дело?

Полистаем странички и вспомним самые яркие. Прозвучат они параллельно, что поможет вам найти правильный ответ на вопрос.

. Анализ ключевых эпизодов (индивидуальные ответы учащихся).

а) Мы в Диканьке, в атмосфере христианского праздника.

Характеристика Диканьки, ее обитателей, атмосферы.

На что обращает внимание Гоголь, рисуя Диканьку?

Атмосфера праздничная, яркая, это последний день нечистой силы.

А теперь перенесемся в другой хутор и в атмосферу другого праздника.

б) Рассказ о купальской ночи.

Каким видит Гоголь этот праздник? (Это пробуждение нечистой силы.)

Гоголь, кажется, не принимает языческого праздника и бросает героя в дьявольскую пучину. Но почему?

Почему не состоялось счастье Петра? (Алчность Петра сыграла роковую роль.)

Но разве легко решиться на кровь младенца?

Почему Петр стал способен на такое?

Ответ рождается не просто. Для этого проследим судьбу героя.

Заглянем в хутор, где живет Петр. в) Характеристика хутора (с иллюстрациями).

Каково главное ощущение? Хутор затерян у дороги, заброшен. Здесь все лишено порядка, Лада, а главное - почвы, Дома. Какое-то сплошное шатание, беэдомье.

Почему в таком хуторе живет Петр?

Он сам Безродный, без рода, без корней, одинокий.

Посмотрите, как он одет, верит ли в возможность счастья?

Итак, у Петра нет дома, дела, веры. Нет того, что мы называем нравственным стержнем. Кажется, Бог оставил его, а где оставляет Бог, там появляется Дьявол. Одинокой душе не справиться с ним.

г) Характеристика Вакулы.

Таков ли Вакула? Вглядимся в этого человека.

Какое он на вас произвел впечатление?

д) Сопоставительный анализ последних страниц повестей: красивый дом Вакулы - разрушение дома Петра: красавица жена, дети - уход Пидорки в монастырь.. Обобщение по уроку. Беседа с учащимися.

А теперь вернемся к вопросу, который поставили в начале.

Почему Вакуле удается победить нечистую силу и обрести счастье, а Петру - нет?

Какие опоры видит Гоголь в жизни?

Ответы учащихся.

Выводы учителя - обобщение по уроку. Одно из постоянных гоголевских столкновений - в комическом или трагическом плане - столкновение человека с дьявольскими силами.

Как правило, дьявол побеждает изгоя, не привязанного к месту, к делу. Так гибнут Петро («Вечер накануне Ивана Купала»), род Петра и Ивана («Страшная месть»), Хома Брут («Вий»), а кузнец Вакула, Левко не только удается победить чертовщину, но и извлечь выгоду встречи с ней.

Нечистая сила, которая прилипает гоголевским бездомным странникам, восходит к яычеству. Но, по Гоголю, ни эти верования, ни эти обряды уже не в состоянии спасти отошедших от людей, дом., своих корней.

Христианин Гоголь, опираясь на языческие традиции, спорит с ней. Ему видится спасение в том, что мы называем Соборностью духовной близости, основанной на радостном единении людей, но не на языческом празднике, а в любви к Богу и друг другу.

Урок 8.

Тема «Юмор и сатира Н.В.Гоголя в «Предисловии»»

Цель: познакомить учащихся с самим текстом; обучить выразительному чтению; поработать с теоретико - литературным материалом.

. Выразительное чтение «Предисловия» к первой части «Вечеров на хуторе близ Диканьки».

Предварительная беседа строится примерно в следующем плане.

Предисловие к первому тому «Вечеров на хуторе...» представляет не только большой художественный интерес как замечательный образчик гоголевского юмора, но оно приковывает внимание и тем, что в немногих словах показывает положение писателя-демократа и «лакейский» характер тогдашней критики. Автор-«хуторянин» выражает боязнь по поводу своего вступления в литературу. Своё положение он сравнивает с положением мужика, которого из барских хором гонят лакеи. Под наивностью хуторянина здесь чувствуется едкая насмешка человека, приравнивающего реакционную критику к лакейству. У читателя невольно возникает вопрос, кого же надо разуметь под «высшим лакейством», но Рудый Панько снова уводит его в примитивный быт захолустной Диканьки. Однако простодушие рассказчика только кажущееся. Его критическая мысль снова выступает, когда столичным балам, где «зевают в руку», противопоставляется простое, искреннее веселье крестьянской молодёжи с музыкой, танцами, играми, с рассказами о старине.

Наряду с этим автор уделяет много внимания описанию внешности дьяка диканьской церкви Фомы Григорьевича, носившего «суконный балахон, цвету застуженного картофельного киселя», чистившего сапоги «самым лучшим смальцем», никогда не вытиравшего нос полою своего халата.

Это пародирование патриархальной манеры мышления и языка, смешение главного с не относящимся к делу лежит здесь в основе комического, в основе гоголевского юмора. Комическое впечатление создаёт и характер пафосного повествования, находящегося в полном несоответстви» с содержанием: «Что то за пироги, если бы вы только знали? Сахар, совершенный сахар! А масло, так вот и течёт по губам, когда начнёшь есть».

. Работа учащихся:

а) Юмор «Предисловия».

б) Сатира в «Предисловии».

Юмор «Предисловия» к первой части «Вечеров на хуторе близ Диканьки».

. Определение юмора (найти в словаре и выписать).

. Юмор в «Предисловии»:

а) в описании одежды Фомы Григорьевича;

б) в характерной подробности с носовым платком;

в) в смешении главного с не относящимся к делу;

г) в повышенном тоне восхищения пирогами.

. Найти в словаре и выписать определение слов «пародия» и «пафос». Определить их место в «Предисловии».

Сатира в «Предисловии» к первой части «Вечеров на хуторе близ Диканьки».

. Найти в словаре и выписать определение сатиры.

. Сатира в «Предисловии»:

а) Как здесь характеризуется положение писателя-демократа?

б) Кого называли лакеями в прямом и переносном

смысле?

в) Какие черты им приписывались?

г) Почему здесь критиков сравнивают с лакеями?

д) Против кого ещё направлена сатира писателя?

е) Сопоставляя дворянскую и крестьянскую молодёжь, кому из них отдаёт предпочтение Гоголь?

Д/ з прочитать повесть «Сорочинская ярмарка»

1.