Исследование результативности обучения письму в разных образовательных системах

Содержание

Введение

. Теоретическая часть

.1 Психолого-педагогические и лингвистические основы грамотного письма

.2 Особенности обучения письму в модели Н.Ф. Виноградовой

.3 Психолого-педагогические основы обучения письму в системе развивающего обучения

.4 Характеристика процесса обучения письму в системе традиционного обучения

. Практическая часть

.1 Методические основы проведения эксперимента

.2 Результаты эксперимента

.3 Рекомендации

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Учителю в наше время предоставляется возможность выбирать образовательную модель из нескольких, используемых в современной школе. Для того, чтобы сделать правильный выбор, ему нужно знать, какая из них наиболее эффективна. Выбор чаще всего определяется уровнем подготовки детей, либо специализацией школы на применение какой-либо определенной образовательной программы.

Существенным недостатком большинства современных образовательных программ обучения письму является недостаточный опыт и отсутствие статистики результативности обучения письму в каждой из образовательных систем.

К тому же, среди многих проблем, встающих при обучении русскому языку, одной из главных и нерешенных остается проблема формирования грамотной письменной речи. Низкий уровень орфографической грамотности школьников - факт настолько общеизвестный, что само его обсуждение является педагогическим трюизмом. Однако при всей банальности проблемы она не может не вызывать тревоги. Ее решение важно еще и потому, что она не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания.

Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка, которое помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. К сожалению, не все учителя понимают правильно смысл этого. Поэтому орфографическая грамотность учащихся низка из-за отсутствия сформированности орфографических умений.

Орфографические умения создаются в процессе длительных упражнений и основываются на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографических умений принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить учащихся превращать свои знания в орфографические умения. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению орфографическим умением.

Таким образом, исследование проблемы результативности обучения письму является актуальной проблемы методики преподавания русского языка в начальных классах в силу отсутствия данных о результативности образовательных программ в современных школах.

Разработкой проблем результативности обучения письму в разных образовательных системах занимались такие ученые как: Л.А. Аксенова, Н.Н. Алгазина, В.Я. Булохов, Ф.И. Буслаев, П.С. Жедек, В.В. Репкин, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский и др.

Учитывая актуальность данной проблемы, мы выходим на тему исследования - исследование результативности обучения письму в разных образовательных системах.

Объект исследования: обучение орфографически грамотному письму (процесс).

Предмет исследования - УМК разных образовательных моделей (традиционная система обучения, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, модель Н.Ф. Виноградовой).

Цель: исследовать результативность обучения письму в разных образовательных системах.

Основными задачами при этом являются:

1. Изучение психолого-педагогической и методической литературы обозначенной теме.

2. Анализ УМК (сравнение различных систем).

. Анализ письменных работ учащихся с точки зрения соответствия графических умений требованиям к письму учащихся начальных классов.

Методы исследования: теоретические:

) проблемно-ориентированный анализ;

) сравнительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

) анализ и обобщение опыта по увеличению эффективности формирования орфографических умений.

Образовательные модели сравниваются по принципу результативность обучения в них учащихся (орфографическая грамотность).

1. Теоретическая часть

.1 Психолого-педагогические и лингвистические основы грамотного письма

Как любой вид деятельности, письмо представляет собой сложную организацию взаимосвязанных и взаимообусловленных операций. При этом частные операции в системе деятельности направлены на решение частных задач, приближающих достижение главной цели. В свою очередь, достижение главной цели удовлетворяет актуальный для индивида мотив, без которого индивид и не приступил бы к осуществлению деятельности. Следовательно, для того чтобы овладеть письмом, а также правилами орфографии и пунктуации, у носителя языка должен сформироваться стойкий мотив достижения определенной цели, недостижимой без умения писать грамотно [31. - с. 132].

Письмо - это сознательная форма речевой деятельности. Основоположник нейропсихологии и нейролингвистики Александр Романович Лурия сформулировал основное отличие усвоения письменной речи от устной: "Если устная речь усваивается чисто практически, "живым прилаживанием" к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения".

Необходимым условием формирования сознательного отношения к речи и овладения письмом является психофизиологическая готовность ребенка. Характеристика психофизиологической готовности ребенка к обучению письму приводится как в специальных вузовских учебниках (Дубровинская, Фарбер, Безруких; Семенович), так и в научных публикациях физиологов, педагогов и нейропсихологов. Исследователи отмечают, что трудности в начальный период овладения письмом (вплоть до дисграфии) обусловлены разнообразием операций - функциональных компонентов письма.

Письмо характеризуется сложным психологическим содержанием, т.е. предполагает серию взаимосвязанных операций с хранимыми в сознании образами морфем и слов. Это сложная функциональная система, состоящая из многих звеньев - функциональных компонентов. А.Р. Лурия так определил психологическое содержание письма: "В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых "вариантов" в четкие устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности".

Овладение грамотным письмом - одна из важнейших задач изучения русского языка. Проблема грамотности волновала ученых в разные периоды. Впервые в период грамматизма - антиграмматизма было сформировано содержание понятия «орфографическая грамотность». Орфографическая грамотность - составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания [24. - С. 25].

Основы орфографически грамотного письма закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется возрастом детей и почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других, а также советских методистов и психологов - М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию, утвердилось направление, учитывающее языковую природу орфографических единиц, опирающихся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение, то есть решение орфографической задачи.

Так как правописание отражает в себе систему языка, то для формирования орфографической грамотности важны и фонетические знания, и знания по морфологии и синтаксису, и словарная работа; важно также, чтобы параллельно с орфографическими упражнениями шли и речевые упражнения.

В школе обучения языку, письму и правописанию, должно быть поставлено так, чтобы учащиеся понимали общественное назначение того дела, которому они уделяют так много времени и энергии, чтобы они, понимали, что письмо - важнейшее средство общения людей, что нельзя писать как-нибудь, а всегда так, как установлено, как требуют правила.

Воспитание у учащихся серьезного, внимательного отношения к слову и его письменному оформлению, установление в школе и в классе определенного орфографического режима, постоянная забота о культуре письма - вот минимальные и в то же время обязательные требования к школьному обучению письму [49. - С. 17].

Проблема определения основного принципа русской орфографии на сегодняшний день является наиболее актуальной в методике преподавания русского языка. Дело в том, что уход от традиционного обучения орфографии обусловлен прежде всего сменой представления об основном принципе русской орфографии.

Разные ученые понимают под основным принципом русской орфографии разные вещи. Рассмотрим понимание основного принципа русской орфографии в работах Н.С. Рождественского [49], А.В. Текучева, Д.Н. Богоявленского, В.В. Репкина [47], П.С. Жедек [18], М.Р. Львова [32] и др.

Н.С. Рождественский [49, c. 114] указывает, что характеристику свойств нашей орфографии следует начать с выяснения ее отношений к фонетическому строю русского языка. Под фонемой в лингвистике понимают минимально значимую произносительную единицу языка.

В языке существуют разные фонетические положения, или позиции, попадая в которые фонема по-разному модифицируется и в разной степени сохраняет или теряет свою различительную способность.

В русском письме большинство таких написаний, которые можно назвать написаниями, прямо определяемыми произношением. Произношение дает гарантию правильности этих написаний. Они не допускают замены той или иной буквы, так как всякая подобная замена влечет за собой изменение всего произношения.

Орфография отражает лишь существенные, функционально значимые звуковые единицы, т. е. сильные фонемы, фонемы в позиции максимального различения. В словах вода, водовоз, воде, вод гласные в первом слоге обозначаются, несмотря на позиционные видоизменения, одной буквой о, так как фонема о является сильной фонемой (в позиции под ударением), возглавляющей фонемный ряд о.

Вот почему русскую орфографию иногда называют фонематической, хотя этот термин часто применяется уже к понятию «письмо»: «фонематическое письмо» в противоположность термину «фонетическое письмо» [49. - c. 78].

Однако назвать нашу орфографию фонематической было бы односторонне. Дело в том, что на тожестве фонемного ряда покоится тожество морфемы. Когда мы обозначаем одной буквой (о) весь фонемный ряд в словах вода, вод, водовоз по сильной фонеме (о), то это выражение фонематического единства является в то же время выражением и морфологического тожества: одна и та же морфема вод обозначается одинаково, как бы ни звучала гласная фонема в разных фонетических условиях. Поэтому, определяя нашу орфографию как фонематическую, мы одновременно должны назвать ее морфологической.

Основной чертой фонематической и одновременно морфологической русской орфографии является одинаковое обозначение буквами фонем одного и того же ряда и единообразное написание одной и той же морфемы.

Фонема, попадая в разные фонетические (комбинаторные и позиционные) условия и модифицируясь в одной и той же морфеме, сознается говорящими и слушающими как равная самой себе единица. Разнообразные конкретные звуки осознаются как нечто единое, всего лишь как разновидность единой фонемы, поскольку они компоненты единой морфемы. Реально по своему акустическому впечатлению два звука могут быть разными, но если они входят в состав одной и той же морфемы, то они могут осознаваться как бы принадлежащими к одной и той же фонеме; например, корневые гласные в словах вада и воды могут осознаваться разновидностями одной и той же фонемы о.

Таким образом, фонематическая орфография предполагает наличие в ней написаний, как прямо определяемых произношением, так и косвенно им определяемых, хотя бы последние и не соответствовали произношению. Здесь могут быть как соответствующие произношению, так и несогласные с ним.

По мнению Н.С. Рождественского, сущность морфологической орфографии и заключается в том, что в соответствии с особенностями данного языка она стремится отразить в письме состав слов (т. е. основу и аффиксы) так, чтобы каждая часть слова, несмотря на ее звуковые изменения, имела всюду одно постоянное начертание. Таким образом, морфологический характер орфографии находится в связи с морфологическим членением слов, с выделением их морфологических, значащих частей.

В лингвистической и методической литературе уже установился термин «морфологический» по отношению к нашему правописанию [49. - c. 134].

Морфологическими написаниями обычно называют косвенно определяемые начертания типа вода, леса в противоположность «фонетическим» воды, лес. Такое словоупотребление, конечно, неточно. И то и другое вполне соответствует морфологическому строю данных слов. По линии морфологии и то и другое написание противопоставить нельзя. Написание о является морфологическим как в слове вода, так и в его форме воды. Если говорить о принципе косвенно определяемых написаний, то лучше его назвать принципом аналогии. Аналогия является сущностью этих написании: они определяются аналогией с теми родственными морфемами, правописание которых прямо определяется произношением. Так пишутся приставки, непроизводные основы, суффиксы, флексии. Конкретных написаний много, но все они подчиняются одному общему правилу: родственные морфемы надо писать одинаково; гласные и согласные в приставках пишутся так же, как в соответствующих предлогах, гласные и согласные в корне - так же, как в корне родственных слов, и т. п.

Как считает Н. С. Рождественский, орфографические принципы - это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно [49. - c. 80].

Фонематический принцип объединяет многие разрозненные орфографические правила: правила проверки безударных гласных в разных частях слова, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, он помогает практически понять систему орфографии.

Морфологический и фонематический принцип орфографии не противоречит один другому, а углубляет друг друга. Проверка гласных и согласных букв в слабых позициях - от фонематического принципа ;опора на письме на морфемный состав слова, на части речи их формы - от морфологического.

Фонетический принцип - соответствие письма звуковому составу произносимой речи. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звукобуквенная письменность была фонетической. Каждый звук фиксировали так, как он звучит, так как его слышит пишущий.

Ошибки допускаемые учащимися 1-го класса свидетельствуют о том, что у них еще не преодолено стремление изображать буквами те звуки, которые они слышат в слове: «ливень - льйот». И в современном русском языке немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: луна, стол, рак и т.д. В большинстве слов, наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами в соответствии со звучанием,, так в слове «вагон» звук «а» безударный, считается непроверяемым, пишется по традиции, в соответствии с языком - источником, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. Эти и другие правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречие морфологическому и общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

Итак, рассмотрев принципы орфографии с точки зрения М.Р.Львова [31. - с. 78], который рассматривает природу русской орфографии с помощью принципов: разные типы орфограмм подводятся под действия разных принципов, что помогает в выборе разных методов и приемов обучения, каждому конкретному типу. Понять принцип орфографии значит воспринять правило, как звено общей системы. А принципы орфографии - это основные исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а так же обобщение этих правил. Это и является основой общего определения орфографии, как системы правил написания слов, которое также легло в основу и прослеживается в трудах В.В. Репкина [47. - с. 166].

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Письмо - это особая форма речи, при которой элементы устной речи фиксируются путем начертания соответствующих графических символов (графем). Процесс письма - это осознанная речевая деятельность, имеющая сложную структуру, в которой можно выделить три основных уровня:

. Психологический уровень - возникновение намерения написать что-либо, создание замысла (о чем писать?) и общего смысла содержания письменной речи (что писать?).

. Лингвистический уровень - какими языковыми средствами осуществляется письмо. Этот уровень реализует перевод замысла, формирующегося на психологическом уровне, в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы.

. Психофизиологический или сенсомоторный уровень, позволяющий ответить на вопрос, как писать. На этом уровне реализуется процесс звукоразличения, анализ звуков, входящих в состав слова, установление последовательности в написании букв в слове. Здесь же происходит перешифровка с одного кода на другой: со звука на букву; с буквы на комплекс тонких движений руки, соответствующих написанию каждой отдельной буквы. Это возможно лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем: звуковой анализ обеспечивается совместной работой речеслухового и речедвигательного анализаторов (ребенок слышит и произносит звуки); перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов (ребенок слышит звук, произносит его, представляет зрительный образ соответствующей звуку буквы); написание буквы требует совместной работы зрительного, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки (ребенок зрительный образ буквы переводит в двигательный образ - последовательность движений руки, при этом он должен ориентироваться на поле страницы, зрительно контролируя свои действия).

Эти три уровня овладения процессом письма были выделены Н.Ф. Виноградовой, система обучения письму которой является на сегодняшний день наиболее популярной в современной школе. Поэтому ее рассмотрение приводится в следующем параграфе.

1.2 Особенности обучения письму в модели Н.Ф. Виноградовой

Система обучения русскому языку в целом, и процессу грамотного письма в частности, разработанная Н.Ф. Виноградовой, существует в русле так называемого личностно-ориентированного обучения. Рассмотрим основные постулаты этой модели.

В педагогике и методике начального обучения за последние годы прочно утвердилась личностно- и деятельностно-ориентированная направленность всего учебно-воспитательного процесса.

Подобное изменение образовательных векторов неизбежно влечёт за собой корректировку в развертывании содержания конкретных учебных дисциплин, способов их преподавания (со стороны учителя) и усвоения (со стороны ученика).

Личностно-ориентированную направленность должно соответствующим образом подготовить и организовать. Личностная ориентированность учебно-методического процесса по определённой учебной дисциплине базируется на индивидуальном подходе, осуществляемом учителем в отношении каждого ученика на основе знания им, педагогом, психофизиологических и т. п. особенностей обучаемого, и такого содержания, построения и хода уроков, когда индивидуальные качества ученика социализируются, приобретают положительную социальную значимость и ценность.

Авторы УМК “Начальная школа ХХI века” уделяют особое внимание формированию учебной деятельности у учащихся.

Для формирования учебно-познавательных мотивов содержание обучения по УМК “Начальная школа ХХI века” по всем предметам интересно и доступно каждому ученику. Это, конечно, не означает, что ребенок не должен думать, напрягаться при решении учебной задачи. Проблемные ситуации поджидают его постоянно. Ежедневно осуществляю на уроках индивидуальный подход ученика, считаясь с их интересами, особенностями, склонностями, темпам работы, для этого специально подобраны задания во всех учебниках и тетрадях УМК “Начальная школа ХХI века”. Все это сохраняет устойчивый интерес к учению, потому что оно приносит радость, удовольствие и успех.

На формирование учебно-познавательных мотивов направлен материал различных рубрик учебников. Например, рубрика “Путешествие в прошлое” (учебники “Русский язык”, автор С.В. Иванов). Содержание данных рубрик вызывает эмоционально-положительное отношение учеников к предметам. Удивление, сопереживание, радость открытия и пробуждает желание поработать с текстом, иллюстрациями, заданиями - дочитать до конца, разобраться в задаче, запомнить.

Второй важный компонент учебной деятельности - учебные действия. Все средства, входящие УМК “Начальная школа ХХI века”, включая, рабочие и коррекционные-развивающие тетради, специально направлены на овладение детьми отдельными операциями, из которых состоит каждое учебное действие.

Важной частью процесса обучения учащихся является контролирующая и оценочная деятельность. В учебниках и тетрадях есть специальная рубрика “Проверь себя”, задания которой позволяют детям самостоятельно проверить свои учебные достижения. В рабочих тетрадях “Учимся познавать мир” и “Дружим с математикой” даны конкретные оценочные критерии, которыми с удовольствием пользуются дети

Одним из главных ориентиров стратегии развития школы, заложенных в Образовательной программе и Модели выпускника является формирование функциональной грамотности (программа обучения письму, учебник Н.Ф. Виноградовой).

М.Р.Львов в своей работе " Правописание в начальных классах" (1990) пишет: "Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма" [31. - с. 223].

Работу по развитию орфографической зоркости вести необходимо. Проанализировав некоторые работы (Н.Ф. Виноградовой, М.Р.Львова и др.), мы пришли к некоторым выводам:

·              Работу по развитию навыков грамотного письма нужно начинать уже в букварный период на основе разъяснения несоответствия произношения и написания.

·              Ввести понятие "опасное место", чтобы насторожить детей на появление возможной ошибки.

·              Развивать фонематический слух.

·              Обучать правильному списыванию текста.

·              Прививать интерес к чтению.

·              Интегрировать уроки русского языка и литературного чтения (что соответствует программе).

·              Развивать словарный запас детей.

·              Орфографические правила вводить с выполнением нужных упражнений, а также с поэтапным использованием "памятки для работы над ошибками".

На начальной стадии овладения письмом основная цель обучения заключается именно в создании сложного единства, включающего представление о слышимом, произносимом, видимом и записываемом с помощью определенных движений руки образе слова.

Уже одно только перечисление этих операций показывает нам, какую сложную работу должен проделать малыш, начинающий учиться в школе. Но сделать все это он сможет только в том случае, если у него уже сформированы некоторые предпосылки, без которых невозможно овладение письмом. Каковы же эти предпосылки?

·              Сформированное устной речи, произвольное владение ею, способность производить анализ и синтез устной речи;

·              сформированность пространственного восприятия и пространственных представлений: ориентировка в понятиях "право" и "лево" в схеме собственного тела и в пространстве;

·              развитие тонкокоординированных движений рук (мелкая моторика);

·              сформированность зрительно-моторных (осуществление связи того, что видит, с тем, что записывает) и слухомоторных (связь слышимого и записываемого) координации;

·              сформированность произвольной деятельности, умения регулировать свои действия, применять волевое усилие.

Принципы обучения письму в значительной мере определяются системой самого письма, а так как система русского письма - звукобуквенная, то и основной принцип обучения - звуковой, вернее - фонематический; основной единицей обучения при этом является обучение написанию графических элементов (букв).

"Графический навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения" (Н.Ф.Виноградова). Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Чисто "техническое" выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6-7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей недостаточно развиты пространственное восприятие и зрительная память, зрительно-моторная координация и звукобуквенный анализ. Это создает дополнительные трудности. Уменьшить их можно, если правильно осуществить подготовительный этап овладения письмом и учитывать в процессе обучения возрастные индивидуальные возможности детей.

По результатам первой педагогической диагностики можно сделать следующие выводы: двое детей испытывают трудности при соблюдении пропорций, что может привести к не правильному распределению элементов букв; отсутствие дифференциации звуков с-з. При выполнении домашних заданий подбирать материал, который направлен на исправление этих трудностей, а также рекомендуется индивидуальные занятия с логопедом.

Таким образом, представленный материал является первым шагом в обучении детей орфографической зоркости. Анализ методики Виноградовой Н.Ф., на мой взгляд, позволяет творчески переосмыслить процесс обучения на каждой ступени начальной школы в рамках формирования такого важного блока, как функциональная грамотность.

.3 Психолого-педагогические основы обучения письму в системе развивающего обучения

Не менее популярной системой обучения в начальных классах является разработанная В.В. Давыдовым и В.В. Репкиным система так называемого развивающего обучения. В русле этого направления в сфере преподавания русского языка работали также такие ученые как П.С. Жедек, М.С. Соловейчик, П.П. Светловская и др.

Как отмечает В.В. Давыдов [16. - с. 221], психологические и педагогические исследования, проведенные учеными, свидетельствуют о том, что система народного образования не обеспечивает должного развития детей. Поэтому одно из главных положений концепции обновления образования связано с установкой на то, чтобы образование было направлено на их интеллектуальное, нравственное и физической развитие. По его мнению, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер. Воспитание и обучение можно считать необходимыми факторами развития способностей человека. Первоначально Л.С. Выготский сформулировал гипотезу о том, что обучение детей определяет характер их психического развития.

В школьном возрасте у детей формируются и развиваются новые виды деятельности и связанные с ними способности. Важную роль в школе начинает играть учебная деятельность. В процессе ее формирования школьники усваивают знания и умения иного рода и иными способами, чем дошкольники, - при этом усваивают их по преимуществу в форме целенаправленного обучения, специально организованного учителями.

Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащегося основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.

В школе дети осуществляют общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность - учебную. Это коренным образом меняет их положение в обществе - в учебной деятельности дети выполняют общественно значимые обязанности, усваивают важные социальные и моральные ценности (например, детей специально выделяют и оценивают их успехи). Благодаря этому учебная деятельность имеет огромные воспитательные функции.

В процессе усвоения детьми «школьного» материала у них формируются важные операции теоретического мышления (например, рефлексия и анализ).

Однако надо отметить, что не всякий процесс усвоения знаний можно отнести к учебной деятельности, к получению «образования».

Учебная деятельность школьников строится, в соответствии со способом изложения теоретических знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождений от абстрактного к конкретному.

Мышление школьников, хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают понятий, образов, а присваивают их в процессе учебной деятельности.

В учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития знаний».

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета.

Затем дети используют содержательные абстракции и обобщения для выведения других, более частных абстракций и последовательного объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете [16. - с. 276].

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоения целенаправленно движется от общего к частному, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Структура учебной деятельности включает в себя два основных пласта компонентов:

) потребность - задача,

) мотивы - действия - средства - операции.

Реализация этих компонентов происходит благодаря функционированию таких планов деятельности, как чувство (эмоция), восприятие, воображение, мышление, внимание, воля.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основы учебной деятельности. Эта потребность возникает в процессе реального усвоения ребенком элементарных теоретических знаний при совместном с учителем и сверстниками выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач.

В психологии выявлены и описаны некоторые характерные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация коллективно-распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач.

В процессе формирования учебной деятельности В.В. Репкиным были выделены три основных этапа. На первом этапе дети при овладении каким-либо практическим действием (например, чтением, счетом) превращают практическую задачу в учебно-практическую.

Изложение представления о формировании и развитии учебной деятельности позволяют определить особенности содержания такого обучения, которое может обеспечить психической развитие школьников.

Важнейшая из этих особенностей заключается в том, что в качестве предмета усвоения с самого начала задается система понятий, воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее существенных свойствах и отношениях. Одно из следствий реализации такого подхода состоит в преодолении концентризма школьного обучения, обусловленного тем, что введению теоретических понятий предшествует усвоение эмпирически обобщенных свойств (или внешний опознавательных признаков) соответствующих объектов.

Следующая особенность развивающего обучения определяется тем обстоятельством, что система понятий задается не как способ описаний объекта, а как основание его преобразования. Последнее возможно лишь при условия, что система понятий отражает генетические основания объективной системы и закономерность возникновения ее частных форм, т.е. если она изложена в логике восхождения от абстрактного к конкретному. Этим создаются предпосылки для преодоления разрыва между теоретическим знанием и практическим умением. Понятие и опирающееся на него преобразовательное действие - неразрывно связанные стороны единого предмета усвоения в развивающем обучении. Более того, обоснованные способы преобразования объекта являются той формой, в которой понятий задается для обучения и становится достоянием сознания и практического опыта школьника, словесное определение понятия оказывается не исходным моментом, а завершением процесса его усвоения [16. - с. 213].

Для того чтобы понятие могло выступить в функции регулирующей основы практических умений, необходимо выявить, проанализировать и обобщить отраженную в нем связь между объективными свойствами предмета и способами его преобразования. Способы такого анализа понятий, входящие в структуру учебных действий, являются таким же необходимым компонентом содержания развивающего обучения, как теоретические знания и опирающиеся на них практические умения. Здесь еще одно принципиальное отличие этого обучения от традиционного, в содержании которого учебные действия либо вообще не представлены, либо включены в качестве особых умений, не связанных со специальными предметными знаниями.

Решение основной задачи развивающего обучения в начальной школе - формирование учебной деятельности школьников - обеспечивается главным образом в процессе формирования орфографического действия, опирающегося на понимание фонематического принципа русского письма. Осознание и последующая конкретизация этого принципа предполагает усвоение понятий, отражающих связь между морфосемантической структурой слова и строением его звуковой оболочки. Логическим завершением этой работы является анализ слова как части речи. Усвоение соответствующих понятий позволяет, с одной стороны, поднять на более высокий уровень деятельность учащихся, а с другой стороны - сформировать у них представление о языке как целостной системе, т.е. решить одну из важных образовательных задач начального курса родного языка. Наконец, задачи развития речи требуют выделения и усвоения ряда базовых синтаксических понятий, а также некоторых сведений из теории речи.

Нельзя при описании курса русского языка в системе развивающего обучения не коснуться психологических особенностей, влияющих на формирование курса.

Как уже отмечалось, вся проблема заключается в том, чтобы выработать механизмы грамотного письма. От ответа на этот вопроса зависит построение методики обучения.

Если правы «грамматисты», считающие, что в становлении грамотного письма принимает участие мышление, методика обучения должна быть связана с изучением грамматических правил. Если правы «антиграматисты», отрывающие грамотность от закономерностей языка и мышления и подчеркивающие ее чисто механическую природу, методика обучение должна быть иной.

В период, когда возникает «грамматическое направление», и почти до середины нашего столетия господствующим представлением о принципах русского письма является морфологический. Естественно, что построение психологической теории орфографического обобщения основано на этом принципе. Практически это означает, что в основе орфографических обобщений лежат отдельные правила, регулирующие написание отдельных однородных орфограмм (например, окончаний в 1 и 2 спряжении). В силу этого сумма сформированных разрозненных обобщений в голове ученика напоминает библиотеку без каталога. Чем больше по ходу обучения таких обобщений накапливается, тем труднее актуализируется у школьника в процессе письма из множества этих обобщений нужное в каждом конкретном случае.

Принципиально новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы.

Теоретико-экспериментальные исследования закономерностей формирования орфографических умений и навыков, основанные на фонемном принципе, были впервые проведены в реальных условиях школьного обучения харьковскими и московскими психологами и учителями.

Так, П.С. Жедек и В.В. Репкин писали, что «если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основания орфографического действия можно еще до изучения грамматики… При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях»[46, c. 23].

На сегодняшний день в психологии существует представление, что к грамотному письму ведет знание правил и формирование на их основе умственных приемов с последующей тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражнений. Одним из основных принципов, которым подчиняется системе упражнений, является принцип следования от легкого к трудному. При конкретной реализации он воплотился в три основных типа упражнений, а именно: упражнения с готовым печатным текстом, различного рода диктанты, творческие работы. Считается, что такое «нарастание» степени трудности приводит к постепенному «прилаживанию», «врастанию» правилосообразных действий, выработанных в условиях с готовым заданным языковым материалом, к творческому письму.

Таким образом, реализация задач развивающего обучения языку в начальной школе предполагает построение курса, содержание которого составляет система лингвистических понятий (и опирающихся на них умений), отражающая основные особенности лексики, фонетики, морфологического и синтаксического строя современного русского литературного языка, а также некоторые важнейшие свойства речи. Для того чтобы дать наиболее полное представление о содержании и объеме этой системы понятий, целесообразно рассмотреть ее не в том порядке, в котором она зафиксирована в программе и проводится обучение (этот порядок определяется логикой формирования учебной деятельности), а в ее конечной форме, сгруппировав вводимые понятия по соответствующим разделам науки о языке.

Курс русского языка в развивающем обучении отличается от традиционного курса русского языка в начальной школе прежде всего тем, что в его основу положена системы лингвистических понятий. В этом отношении он сближается с систематическим курсом языка в средней школе. В то же время от последнего он отличается четко выраженной практической направленностью: задаваемая для усвоения система понятий вскрывает объективные основания тех действий (прежде всего - орфографического действия), овладеть которыми предстоит ребенку на начальных этапах обучения языку. Было бы, однако, ошибочным считать, что основным содержанием данного курса является теория письма. Действительно, он рассчитан на усвоение основных положений этой теории, но они должны выступить для ребенка как результат анализа и обобщений тех связей, отношений, которыми обусловлена орфографическая форма слова, т.е. отношений между системой его знаний и звуковой (фонемной структурой). Тем самым обучение грамоте приобретает смысл введения в теорию родного языка.

Такое содержание курса продиктовано основной задачей развивающего обучения - обеспечить условия для формирования учебной деятельности школьников. Она же определяет и логику развертывания этого содержания, т.е. программу начального этапа развивающего обучения русскому языку.

.4 Характеристика процесса обучения письму в системе традиционного обучения

Несмотря на обширную критику в педагогической среде, так называемая традиционная система обучения русскому языку не только не отменена во многих школах, но и считается эффективной. Поэтому в данной работе рассмотрим содержание и основные принципы этой системы.

Одним из принципов традиционного обучения является строгое выполнение требования использования правил орфографии. Правила эти, однако, зачастую носят условный, отчужденный от языка характер и не показывают ребенку «языковой законности» того или иного написания, что совершенно необходимо для выработки осознанного отношения к письму. Научное отношение к методике обучения правописанию предполагает такой подход, при котором ответы на вопросы а или о?, слитно или раздельно и т.п. - ребенок находит не «в правиле», а в самом языке, восстанавливая для этого естественные языковые связи. Понятно, что для того, чтобы обучать ребенка «правильным» с языковой точки зрения действиям, учитель должен располагать адекватной лингвистической теорией.

А в теоретическом аспекте отличие развивающего обучения от традиционного проявляется, как уже отмечалось, в понимании основного принципа русского письма (в традиционном подходе это морфологический, а в развивающем обучении - фонематический).

Одной из проблем традиционного обучения, связанной с пониманием основного принципа русского письма, является проблема отсутствия у детей чувства орфографического чутья (орфографической формы). На дограмматическом этапе изучения родного языка (1 класс), когда освоение правописания происходит на звуковом уровне, имеющим чувственную основу, и без привлечения каких-либо теоретических грамматических сведений, успех обучения во многом зависит от речевого опыта ребенка, его языкового чутья. Развитию у ребенка языкового чутья, «словесного инстинкта», «подсознательной грамматики» большое значение придавали такие корифеи отечественной методической науки, как К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, А.М. Пешковский, Н.С. Рождественский и др.

Путь изучения правописания от наблюдения конкретных языковых фактов в тексте к практическим орфографическим обобщениям является необходимой ступенью в обучении правописанию, подготовительным этапом к изучению законов орфографии на более глубокой, грамматической основе. При этом текст художественного произведения становится интегрирующей основой обучения русскому языку и чтению, так как выступает в качестве объекта лингвистического анализа: проводятся самые первые, элементарные наблюдения над тем, как организуется смысловой уровень текста с помощью языка.

Еще одной проблемой традиционного обучения является проблема перехода от фонетического анализа слова к морфологическому, которая вызывает многочисленные трудности у детей. Это и понятно: фонетический анализ вводится первым, закрепляется многочисленными упражнениями и постепенно становится для ребенка естественным и единственным способом анализа лингвистического материала. Введение же морфологического основания задается, во-первых, позднее, а во-вторых, в виде готового набора правил. Поэтому для ребенка эти два способа анализа существуют независимо, содержательно не связаны друг с другом и логические один из другого не вытекает. Таким образом, проблема связи фонетического и морфологического способов анализа в традиционном обучении не только не решается, но и не ставится.

Именно этот разрыв и пытается преодолеть система развивающего обучения.

Таким образом, в ходе рассмотрения данной проблемы мы пришли к следующим выводам.

Однозначного понимания того, какой же принцип русского письма нужно использовать при обучении орфографии, на современном этапе существуют как приверженцы традиционного обучения, так и развивающего.

По нашему мнению, при построении курса орфографии необходимо учитывать как достижения школы классической методики орфографии, и теории развивающего обучения, а также многих других методик исследования психологов (т.к. в формировании грамотности роль психологических факторов нередко недооценивается), и практический опыт учителей.

Проблемой орфографической грамотности и ее формированием в начальных классах занимались и занимаются: методисты, психологи и учителя. Для успешного разрешения этой проблемы учителю начальных классов необходимо знать, что занятия по орфографии не могут быть оторваны от занятий по грамматике, так как грамматика дает основание для усвоения орфографических правил и для их понимания; от всей системы по русскому языку; от задач общего развития детей.

2. Практическая часть

.1 Методические основы проведения эксперимента

Для реализации основной цели данной работы (исследования результативности обучения письму в разных образовательных системах), нами был проведен эксперимент по выявлению результативности обучения. В рамках данного исследования объектом является процесс овладения орфографически грамотным письмом.

Эксперимент проводился в трех классах разных школ, которые работают по разным образовательным моделям. В частности:

а класс, школа №11, учитель Головинская Ирина Александровна, система Виноградовой.

б класс, Школа №97, учитель Волченко Тамара Викторовна, система Эльконина-Давыдова.

класс, РСОШ, учитель Сорокина Ирина Анатольевна, традиционная система обучения.

Исследование проводится на основе применения методики исследования общих умений и навыков младших школьников, раздела «Письмо». Раздел программы «Письмо» содержит в себе следующие параметры для оценивания:

б. В письменных работах отсутствуют орфографические и дисграфические ошибки.

б. В письменных работах 1-2 орфографические ошибки, дисграфические ошибки отсутствуют.

б. В диктантах 3-5 орфографических ошибок, встречаются единичные дисграфические ошибки (ошибки, связанные с несформированностью навыков звукобуквенного анализа: пропуски, вставки; замена букв, схожих по написанию; грамматические ошибки, слитное написание предлогов).

б. 6 и более орфографических ошибок, устойчивые дисграфические ошибки смешанного типа (оптические, кинетические; ошибки, связанные с нарушением фонематического слуха: замены, смешения букв, искажения слов).

б. Большое количество орфографических и дисграфических ошибок.

Результаты исследования были дифференцированы по следующей схеме распределения баллов.

- 30 б. - высокий уровень орфографической грамотности

- 25 б. - средний уровень орфографической грамотности

- 20 б. - средне-низкий уровень орфографической грамотности

- 15 б. - низкий уровень орфографической грамотности

- 10б. - очень низкий уровень орфографической грамотности.

Для оценивания результативности обучения письму в трех выбранных образовательных моделях нами ученикам было дано задание следующего характера.

Проверка на оценку.

К нам приближается стая хищников. Как вы думаете, кто это? Конечно, акулы (включается видеозапись). Они очень опасны для людей; это белая акула, тигровая акула, акула-молот. Немало людей они погубили. Акулы большие, зубастые, быстрые. В акульей пасти зубы бывают в 6 рядов, как пила. Они все время растут и постоянно меняются, за 10 лет у нее может вырасти и выпасть до 24 000 зубов. Чтобы не попасть в зубы этого чудовища, должны выполнить задание.

На доске: cпиши слова, вставь пропущенную букву, подбери проверочное слово.

м...рская - …

кр...сивые - …

т...гровая - …

р...чная - …

хв...сты - …

м...сные - …

в...да - …

с...мы - …

...довитые - ….

.2 Результаты эксперимента

Результаты проведенного эксперимента сведем в соответствующие таблицы и графики. Для каждого класса необходима соответствующая таблица и график. В конце экспериментальной части приведем сравнительную аналитическую таблицу результативности обучения письму по трем классам.

Результаты выполнения работы в 1 А классе школы №11 (приложение 2), занимающиеся по системе Н.Ф. Виноградовой, показали следующее. Уровень орфографических ошибок в классе достаточно низкий: практически все, за исключением двух учеников, не сделали ни одной ошибки в ходе выполнения работы; уровень дисграфических ошибок также невелик: всего двое из учеников сделали по одной ошибке, остальные - справились с заданием на отлично; на высоком уровне по классу находится показатель пропусков, вставок, которые также показывают уровень владения процессом письма; всего один ученик из 1 А класса допустил неточность в написании слов, схожих по написанию, всего двое учеников допустили по одной ошибке грамматического характера; также невысок показатель ошибок в слитном написании предлогов - 1 ошибка.

Таким образом, уровень развития орфографически грамотного письма в этом классе стоит оценить как высокий: 4 из 8 учеников набрали за задание высший балл, остальные - не вышли за рамки оценивания и заслужили высокий уровень овладения орфографически грамотным письмом.

Полученные результаты отображены в графике (приложение 2).

Как видно из полученных результатов, все дети проявили высокий уровень развития письма, о чем свидетельствует о наличии минимального количества или отсутствии вовсе орфографических и дисграфических ошибок.

Далее сведем в соответствующую таблицу результаты исследования результативности обучения письму в 1б классе, Школы №97 (учитель Волченко Тамара Викторовна), система Эльконина-Давыдова (приложение 3).

Оценивая общий результат выполнения предложенного задания учениками 1 Б класса школы №97, занимающихся по системе Эльконина-Давыдова, следует отметить следующее.

Уровень орфографических ошибок в классе невелик, но немногим больше, чем в предыдущем классе - 5 детей допустили по одной ошибке, остальные - написали без единой ошибки.

Уровень дисграфических ошибок также невысок, многие из учащихся справились с заданием без ошибок.

Сложнее обстоит дело с пропусками и вставками в задании. Некоторые учащиеся допустили по этому параметру недопустимое для высокого уровня владения процессом письма количество ошибок.

Уровень «Замена букв, сложных по написанию», показал высокий уровень почти у всех учащихся.

Также достаточно высокий (однако ниже предыдущего класса) уровень наблюдается также по грамматически ошибкам и слитному написанию предлогов.

Как видно, уровень развития письма у детей из 1Б класса также достаточно высок, однако в отдельных случаях мы наблюдаем снижение грамотности и наличие дисграфических ошибок.

Проиллюстрируем полученные результаты на рис. 2 (приложение 3).

Последним этапом практической работы явился анализ полученных результатов в 1 класс, РСОШ, учитель Сорокина Ирина Анатольевна, традиционная система обучения (приложение 4).

Представим результаты третьего этапа практической работы на рисунке (приложение 4).

Как видно, и в третьем классе в целом видно, что уровень овладения письмом у детей первого класса достаточно высок. Отрицательным моментом является тот факт, что по результатам исследования налицо факт отсутствия системности в обучению письму. Так, один и тот же ученик может не делать ошибок на орфографическую грамотность, однако в то же время может не владеть графическими приемами.

На рис. 2.1 представим сопоставительную диаграмму полученных результатов по трем классам, в которой будет видно, насколько отличаются результаты в каждом из классов.

Рис. 2.1 Результативность обучения письму

Как видно из результатов исследования, наиболее продуктивным и системным УМК по обучению письму в начальной школе является УМК по системе Н.Ф. Виноградовой.

2.3 Рекомендации

обучение письмо орфографический грамотность

В ходе практического исследования было выявлено, что наиболее эффективной программной по овладению орфографически грамотным письмом является системе Н.Ф. Виноградовой.

Однако, по нашему мнению, вне зависимости от программы, педагогу следует обращать свое внимание на предупреждение ошибок при письме, устранять их причину.

Поэтому в данной части выпускной квалификационной работе изложим некоторые важные принципы и способы предупреждения орфографических и иных ошибок, возникающих при письме у первоклассников.

I. Предупреждение ошибок письма на уровне буквы.

1. В русском языке 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности. Дети должны чётко усвоить понятия “верх”, “низ”, “право”, “лево”. Для осуществления этой цели проводились графические диктанты и игра “Электронная муха”. При работе на уроке письма детям предлагается игра-соревнование “Внимательные глазки”:

Посмотри внимательно на карточки, на них есть как правильные буквы, так и их зеркальные двойники. Задание: убрать неправильные буквы, а правильные вспомнить и назвать города, которые начинаются с данных букв.

. Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, в какую сторону написана буква, где расположены её элементы, и в каком количестве. Определение букв “на ощупь”- вызываются дети сразу по несколько человек, необходимо с закрытыми глазами по картонному контуру определить букву, придумать с этой буквой слово.

. Определение букв, написанных в разном положении, игра “Полубуковка” или “Сломалась буква”.

. Создание ассоциативных связей. Игра “На что похожа эта буква?”

. Систематическое придумывание детьми слова на данную букву в определённой позиции: начало, середина, конец слова.

. Нахождение букв в геометрических фигурах. Игра “Внимательные глазки”. Постройте из палочек на столе все буквы, какие изображены на рисунке.

II. Предупреждение ошибок письма на уровне слога.

1.       Придумывание слов на заданный слог в определённой позиции.

2.       Составление схем слогов с использованием цветных фишек.

.        Проведение с детьми игры “Живые буквы”. Детям выдаются буквы. Они должны найти себе пару так, чтобы получился слог (любой или заданный только по опорному гласному звуку, либо по опорному согласному, либо слог называется сразу полностью). В результате этой работы выявляется слогообразующая роль гласного звука.

.        Составление слога по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, от конца и т.д.

Согласитесь, данные виды упражнений традиционно предлагаются авторами различных Азбук, Букварей, учебных пособий по обучению чтению, но вместе с обучающей направленностью, они предупреждают специфические трудности обучения письму. Данные упражнения должны быть систематическими (лучше ежедневными), но непродолжительными, проводить их можно и в дальнейшем уже на уроках русского языка.

III. Предупреждение ошибок письма на уровне слова.

1. Традиционные упражнения, широко представленные в Азбуке: деление слова на слоги; выделение ударного слога; составление звуковой схемы к слову и придумывание слова к схеме.

. Придумывание слов к данному слову:

·              по ритмическому рисунку (ра-ра-ра ___ начинается игра, ре-ре-ре___ много снега во дворе);

·              по опорным признакам (белое, тёплое, парное…..);

·              на обобщающее понятие (Какое слово “лишнее” и почему?- зима, весна, среда; добавь нужное слово- стол, шкаф,….; назови одним словом - автобус, трамвай, троллейбус);

·              к заданным схемам с буквами, обозначающими гласные звуки:

·              родственных слов (зима, зимушка, зимовать, зимовьё….);

·              синонимов, антонимов, омонимов (проиллюстрировать свои примеры рисунками);

. Занимательные упражнения со словами:

·              игра “Слово рассыпалось” (ы, з, б, у- зубы) и “Наборщики”;

·              игра “Буква потерялась”: ду..- ….(дуб, душ, дух…); д.м- …(дом, дым, дам);

·              игра “Кто быстрее, кто больше?” (из букв предложенного слова придумать другие слова)

с - сахар,

и - ирис

р. - рак

о - озеро

п. - пыль

·              чтение слов в обратном порядке;

·              придумывание “лесенок” слов на данную букву в определённой позиции: в начало, в середину или в конце слова:

·              разгадывание кроссвордов, чайнвордов, ребусов.

Данный вид упражнений позволяет рассматривать слово не только как лексическую, грамматическую единицу речи, но и развивать образное мышление, зрительное и слуховое восприятие, внимание и речь.

IV. Предупреждение ошибок на уровне словосочетания.

1. Сочетания существительных с прилагательными, глаголами, числительными:

·              подбор как можно большего количества слов к предлагаемому существительному. Яблоко (какое?) - сочное, красное, целое, ароматное, печёное, червивое. (Что можно сделать с яблоком?) - сорвать, купить, помыть, откусить, уронить, нарисовать, сварить.

·              изменение слов таким образом, чтобы получилось верное словосочетание, игра “Помоги Незнайке” - длинная вечер(длинный), чёрный крылья (чёрные); кофта - красн___, син___; пальто- красн__, син____ и т.д.;

·              согласование числительных с существительными типа: один цыплёнок, два цыплёнка, пять цыплят;

При выполнении такого задания успехом у детей пользуются игры типа “Дразнилки”. Детям даются карточки, на которых изображены картинки с определённым количеством предметов; при этом дети проговаривают вслух: “У меня два конверта, а у тебя нет двух конвертов”, или “У меня пять лимонов, а у тебя нет ни одного лимона”

·              соединение стрелками слов. Например:

. Предупреждение ошибок на уровне предложения.

1. Составление предложений по интонационным схемам, и наоборот.

. Составление предложений детьми, в которых:

·              переставлены слова: У Юли красивая кукла. Красивая кукла у Юли.

·              пропущены предлоги: Мы гуляли лесу.

·              пропущены имена существительные, прилагательные, наречия, глаголы: Летом листья зелёные, а осенью____. Скажу я слово высоко, а ты ответишь___________. Скажу я слово далеко, а ты ответишь____. Папа___ машину

.Выделение границ предложений в тексте. Сначала дети хлопками выделяют конец смысловой фразы. Затем расставляют точки в предложениях, записанных на доске и карточках (текст написан слитно). И, наконец, детям даётся задание соединить части разорванных предложений. В завершении работы над предложением дети работают над деформированным текстом.. Предупреждение ошибок на уровне текста.

1. Чтение деформированных текстов, где имена существительные заменены картинками.

. Составление связного рассказа из двух текстов, прочитанных (записанных) вперемежку, либо составление двух текстов из смешанных фраз.

. Составление связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.

. Составление рассказов по серии картинок, по одной картине, по заданному началу или концу рассказа, по опорным сигналам.

. Определение порядка следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.

. Чтение теста с конца.

Формируя у детей умение полно и грамматически правильно выражать свою мысль, мы тем самым подводим их к работе над своей связной речью, умением писать изложения и сочинения в средней школе.

Заключение

В теории и практике преподавания правописания на современном этапе существует множество взглядов на природу, сущность и условия формирования правильного письма.

Концепции преподавания правописания, существующие на современном этапе развития науки и практики, исходят из различного понимания ведущего принципа русской орфографии.

Исходя из этого, проблема определения основного принципа русской орфографии на сегодняшний день является наиболее актуальной.

Рассмотрим понимание основного принципа русской орфографии в работах Н.С. Рождественского, А.В. Текучева, Д.Н. Богоявленского, В.В. Репкина, П.С. Жедек, М.Р. Львова и др.

Н.С. Рождественский [Рождественский, с. 72] указывает, что характеристику свойств орфографии следует начать с выяснения ее отношений к фонетическому строю русского языка.

По мнению ученого, орфография отражает лишь существенные, функционально значимые звуковые единицы, т. е. сильные фонемы, фонемы в позиции максимального различения. В словах вода, водовоз, воде, вод гласные в первом слоге обозначаются, несмотря на позиционные видоизменения, одной буквой о, так как фонема о является сильной фонемой (в позиции под ударением), возглавляющей фонемный ряд о.

Поэтому русскую орфографию иногда называют фонематической.

Однако назвать орфографию, по мнению Н.С. Рождественского, фонематической было бы односторонне. Дело в том, что на тожестве фонемного ряда покоится тожество морфемы. Когда мы обозначаем одной буквой (о) весь фонемный ряд в словах вода, вод, водовоз по сильной фонеме (о), то это выражение фонематического единства является в то же время выражением и морфологического тожества: одна и та же морфема вод обозначается одинаково, как бы ни звучала гласная фонема в разных фонетических условиях. Поэтому, определяя нашу орфографию как фонематическую, мы одновременно должны назвать ее морфологической.

Основной чертой русской орфографии является одинаковое обозначение буквами фонем одного и того же ряда и единообразное написание одной и той же морфемы.

Фонема, попадая в разные фонетические (комбинаторные и позиционные) условия и модифицируясь в одной и той же морфеме, сознается говорящими и слушающими как равная самой себе единица. Разнообразные конкретные звуки осознаются как нечто единое, всего лишь как разновидность единой фонемы, поскольку они компоненты единой морфемы. Реально по своему акустическому впечатлению два звука могут быть разными, но если они входят в состав одной и той же морфемы, то они могут осознаваться как бы принадлежащими к одной и той же фонеме; например, корневые гласные в словах вада и воды могут осознаваться разновидностями одной и той же фонемы о.

Таким образом, фонематическая орфография предполагает наличие в ней написаний, как прямо определяемых произношением, так и косвенно им определяемых, хотя бы последние и не соответствовали произношению. Здесь могут быть как соответствующие произношению, так и несогласные с ним.

Сущность морфологической орфографии и заключается в том, что в соответствии с особенностями данного языка она стремится отразить в письме состав слов (т. е. основу и аффиксы), так чтобы каждая часть слова, несмотря на ее звуковые изменения, имела всюду одно постоянное начертание. Таким образом, морфологический характер орфографии находится в связи с морфологическим членением слов, с выделением их морфологических, значащих частей.

В лингвистической и методической литературе уже установился термин «морфологический» по отношению к нашему правописанию [Рождественский, с. 79].

Этот принцип орфографии предлагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса), независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения.

Сущность решения орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме.

Ключ к правильной передаче значения слов словосочетаний на письме согласно морфологическому принципу орфографии - в понимании роли написания каждой морфемы, в первую очередь корня слова.

Исследуя проблему орфографически грамотного письма, Н.С. Рождественский [Рождественский, с. 88] приходит к выводу о том, что грамотно писать - значит писать так, «как общепринято, с соблюдением всех установленных приемов письма. Без общеобязательности правил письма не может быть правописания».

Следующим условием правильного письма автор считает его единообразие, т.к. «для правописания вредна всякая неупорядоченность, всякое колебание в написаниях, затрудняющее чтение и письмо».

Н.С. Рождественский выделяет еще два условия, влияющие на правописание - это общедоступность (простота, годность для ясной передачи живой речи) и историчность (т.к. изменения в лексике, фонетике и грамматике языка отражаются и в правописании).

В практической части нашей работы методом тестирования было проведено исследование результативности обучения письму в разных образовательных системах.

Эксперимент проводился в трех классах разных школ, которые работают по разным образовательным моделям. В частности:

а класс, школа №11, учитель Головинская Ирина Александровна, система Виноградовой.

б класс, Школа №97, учитель Волченко Тамара Викторовна, система Эльконина-Давыдова.

класс, РСОШ, учитель Сорокина Ирина Анатольевна, традиционная система обучения.

Для проведения эксперимента, который будет характеризовать результативность обучения письму в разных образовательных системах, мы воспользовались методом тестирования.

Как выяснилось из результатов исследования, наиболее продуктивным и системным УМК по обучению письму в начальной школе является УМК по системе Н.Ф. Виноградовой.

Список используемой литературы

1.     Аксенова Л.А. В поисках методики, способствующей повышению орфографической грамотности учащихся // www.1september.ru

2.       Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах [Сборник статей] / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М.: Педагогика, 1977. - 248 с.

.        Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987. - 158 с.

.        Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка: 2 класс. М.: ВЛАДОС, 1999. - 223 с.

.        Бондаренко А.А. Орфография для малышей // Нач. шк. - 2002. - №5. - С. 28 - 41.

.        Борисенко И.В. Развитие чувства орфографической формы у младших школьников на основе чтения // Нач. шк. - 1998.

.        Бузмакова Е.В. О повторении орфографии // Рус. яз. в шк. - 2003. - №1. - С. 39 - 40.

.        Булохов В.Я. Орфографические ошибки в детских сочинениях // Рус. яз. в шк. - 1992. - №1. - С. 28 - 34.

.        Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (В свете теории речевой деятельности). - Красноярск, 1993. - 182 с.

.        Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. - 511 с.

.        Верниковская А. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников // Нач. шк. (Украина). - 2003. - №3. - С. 23 - 30.

12.   Граник Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопр. психол. - 1995. - №1. - С. 28- 35.

13.     Горбатов Д.С. Корректурные упражнения на уроках орфографии // Рус. яз. в шк. - 1996. - №5. - С. 46 - 49.

.        Горецкий В.Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте // Нач. шк. - 2000. - №7. - С. 35 - 42.

15.   Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального образования, основанных на содержательном обобщении: Теоретическое обоснование к курсу. Томск: Пеленг, 1992. - Вып. 6. - 115 с.

.       Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

.       Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 175 с.

.       Жедек П.С., Репкин В.В. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1970.

19.     Жукова Т.И. Интеграционные тенденции в обучении грамоте // Нач. шк. - 2001. - №9. - С. 37 - 40.

.        Журавлева Л.И. Как повысить грамотность учащихся? // Рус. яз. в шк. - 2002. - №5. - С. 3 - 9.

.        Журавлева Л.И. Как повысить грамотность учащихся? (продолжение) // Рус. яз. в шк. - 2002. - №6. - С. 10 - 16.

.        Иванова В.Ф. Актуальные проблемы русской орфографии // Рус. яз. в шк. - 1991. - №1. - С. 69 - 81.

.        Иванова В.Ф. Принципы орфографии и их педагогическое значение // Рус. яз. в шк. - 1991. - №5. - С. 69 - 77.

.        Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у первоклассника // Нач. шк. - 2000. - №6. - С. 29 - 32.

.        Ипполитова Н.А. Развитие речи и повышение грамотности // Рус. яз. в шк. - 1997. - 5. - С. 8 - 16.

.        Козлова М.И. Обучение орфографии в V - VII классах // Рус. яз. в шк. - 2003. - №4. - С. 41 - 44.

27.   Комисарова В.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся 5 класса на основе опознавательных признаков орфограмм // Рус. яз. в шк. - 1995. - №4. - С. 13 - 20.

28.     Корешкова В.И. Формирование творческой активности учащихся через нестандартные формы работы. Красноярск, 1995. - 40 с.

.        Котикова Н.М. О способе орфографического действия // Нач. шк. - 2001. - №11. - С. 39 - 40.

.        Кузьменко Н.С. Как подготовить учителя к работе по формированию орфографической зоркости у младших школьников // Рус. яз. в шк. - 2003. - №1. - С. 35 - 37.

.        Львова С.И., Александрова О.М., Л.М. Рыбченко Л.М. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения // Рус. яз. в шк. - 2003. - №4. - С. 3 - 8.

.        Макеева С.Г., Заманкова Н.Н. Обучение грамоте в семье // Нач. шк. - 2003. - №7. - С. 17 - 27.

.        Межонова Г.М. Как научить ребенка грамотно писать // Нач. шк. - 2003. - №7. - С. 89 - 93.

.        Методика грамматики и орфографии в начальных классах / В.А. Кустарева, Н.К. Никитина, Н.С. Рождественский. М.: Просвещение, 1979. - 239 с.

.        Методика преподавания русского языка в школе: Учебник (М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов). М., 2000.

.        Мурашев А.А. «Врожденная грамотность» как объект педагогической риторики // Рус. яз. в шк. - 1999. - №2. - С. 3 - 14.

.        Мурашев А.А. Обучение русскому языку и грамотность // Рус. яз. в шк. - 1999. - №6. - С. 3 - 12.

39.   Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / В.В. Репкин. Томск, 1992. Вып. 2.

40.     Парубченко Л.Б. О научном отношении к методам обучения орфографии // Рус. словесность. - 1997. - №4. - стр. 36 - 53.

41.   Подшивалова Е. О природной грамотности и условиях ее формирования // www.1september.ru

42.     Приступа Г.Н. Пути повышения эффективности уроков русского языка в начальной школе. Рязань: РГПИ, 1988. - 99 с.

.        Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992. - 190 с.

.        Рафф С.И. Развитие орфографической зоркости учащихся (Методические рекомендации для учителей начальной и средней школы) // www.gramota.ru

45.   Репкин В.В. и др. Букварь (Программа развивающего обучения) / В.В. Репкин, П.С. Жедек, В.А. Левин. Томск: «Пеленг», 1995.

46.     Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Нач. шк. - 1999. - №7. - С. 23 - 27.

.        Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. - Томск: «Пеленг», 1997.

48.   Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961. - 335 с.

49.     Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1965. - 347 с.

.        Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская. М: Академия, 1998. - 384 с.

.        Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1993. - 142 с.

.        Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее развития у младших школьников // Нач. шк. - 2001. - №5. - С. 41 - 47.

.        Фролова Т.Я. Интенсивное освоение норм правописания // Рус. яз. в шк. - 2002. - №4. - С. 3 - 9.

.        Фролова Т. Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщенно-сопоставительных правил // Рус. яз. в шк. - 2000. - №6. - С. 12 - 20.

.        Хахалева Н.Н. Роль компьютера в процессе овладения орфографией // Рус. яз. в шк. - 2001. - №1. - С. 13 - 19.

.        Шатова Е.Г. О способах описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии // Рус. яз. в шк. - 1997. - №3. - С. 11 - 15.

57.   Шевель Е.А. Формирование орфографических навыков у младших школьников // #"587677.files/image003.gif">

Рис. 2. Результативность обучения письму в 1А классе школы №11 (система Н.Ф. Виноградовой)

Приложение 3

Результаты выполнения работы 1Б классе школы №97 (система Эльконина-Давыдова)

Ф.И. ребенка	Уровни развития орфографически грамотного письма						Уровень развития письма, итог
	Орфографические ошибки	Дисграфические ошибки	Пропуски, вставки	Замена букв, схожих по написанию	Грамматические ошибки	Слитное написание предлогов
1. Коробцов Павел	5	4	4	4	4	4	25
2. Коробцов Алексей	4	5	4	5	5	5	28
3. Мартынов Андрей	4	4	3	4	4	4	23
4. Оп Ксения	5	5	4	4	4	4	26
5. Парашонова Татьяна	4	4	4	4	4	4	24
6. Русицкий Роман	4	4	4	4	4	4	24
7. Санько Руслан	5	5	4	4	4	4	25
8. Тютькова Полина	5	5	5	5	5	5	30

Рис. 3. Результативность обучения письму в 1Б классе школы №97 (система Эльконина-Давыдова)

Приложение 4

Результаты выполнения работы 1 класс школы РСОШ (традиционная система)

Ф.И. ребенка	Уровни развития письма						Уровень развития письма, итог
	Орфографические ошибки	Дисграфические ошибки	Пропуски, вставки	Замена букв, схожих по написанию	Грамматические ошибки	Слитное написание предлогов
1. Абова М.	5	5	4	4	5	5	28
2. Агеева С.	5	5	3	4	4	4	25
3. Бец Е.	4	5	4	4	4	4	25
4. Грим Е.	4	3	4	4	4	3	21
5. Дудник Н.	5	4	4	5	5	5	28
6. Ефимова Н.	5	4	5	5	5	3	27
7. Жук Г.	5	5	5	5	5	5	30
8. Зак О.	4	4	3	3	4	4	21

Рис. 4. Результативность обучения письму в 1 классе РСОШ (традиционная система)

Приложение 5

Классификация наиболее типичных ошибок письма. Памятка для учителя.Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

1.         Пропуски букв и слогов - «трва» (трава), «кродил» (крокодил), «пинес» (принес)

2.         Перестановки букв и слогов - «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «напустила» (настутила).

3.         Недописывание букв и слогов - «красны» (красный), «лопата» (лопата), «набухли» (набухли).

4.         Наращивание слов лишними буквами и слогами - «тарава» (трава), «котораые» (которые), «бабабушка» (бабушка).

5.         Искажение слова - «наотух» (на охоту), «хабаб»(храбрый), «чуки»(щеки).

6.         Слитное написание слов и их произвольное деление - «нас тупила» (наступила), «виситнастене» (висит на стене), «у стала» (устала).

7.         Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером.»

8.         Замена одной буквы на другую - «зуки»(жуки), «тавно» (давно), «рочей»(ручей), «шапоги» (сапоги).

9.         Нарушение смягчения согласных - «васелки» (васельки), «смали» (смяли), «кон» (конь).Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

1.         Аграмматизм - «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стульями. Пять желтеньки спилят» (пять желтеньких цыплят).

2.         Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - «вкармане», «при летели», «подороге».