Теоретические основы изучения мотивации
.1 Понятие мотивации
Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины. Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение (К. Мадсен; Ж. Годфруа), в другом случае - как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас) [20].
Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.
Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В. А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев), т. е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать {вызвать в сознании человека его образ) [11].
Однако при таком подходе остается непонятным, во-первых, что же придает побудительность - ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация. Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не проясняют этого вопроса. Так, Р. А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив - взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т. е. мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т. е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация - к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования [12].
Нелегко выяснить соотношения между мотивацией и мотивом и в книге И. А. Джидарьян. Она пишет, что, в отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, а именно тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени. Спрашивается - в чем же тогда состоит роль мотивации, если все осуществляется с помощью мотива? В этом случае понятие «мотивация» становится лишним.
В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В. Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться [11].
Во многих случаях психологи (а биологи и физиологи - постоянно) под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию.
Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения нам видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива (как основания поступка).
.2 Возрастные особенности мотивации
мотивация хоккей спортивный школа
Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию.
Вопрос о времени появления у ребенка мотивированных действий Е.П.Ильин связывает с вопросом появления у младенцев первых произвольных движений [8]. Поведение ребенка до года зависит от доминирующей потребности. В возрасте полутора лет наряду с такими побудителями, как предмет и родители, относящиеся (К.Левин) к «психическому полю», возникают и внутренние психические побудители - представления и образы воображения (цели), вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула даже тогда, когда этот стимул исчез. Развитие детского самосознания до 3-летнего возраста связано с выделением побуждений к выполняемым действиям, с формулированием ребенком цели своего действия, поступка, с отнесением желаний к самому себе.
В период дошкольного детства игра - способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ними цели. При этом начинает реализовываться сформулированный О. К. Тихомировым закон онтогенетического развития целеобразования: постановка цеди и ее достижение, первоначально разделенные между детьми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка. Однако даже для 6-7-летних детей еще характерно окончательное оформление цели в их сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала (формы, цвета кубиков при постройке дома). Все же важно отметить, что уже с 4 лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок начинает планировать смысл своей деятельности [3].
В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобретают разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних - престижные (эгоистические), у других, наоборот, - альтруистические, у третьих - на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к 7 годам доминирующие мотиваторы не появляются.
Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.
В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем [3].
Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказания. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитываются ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников. Этот переход хорошо обрисовал Д.Б. Эльконин. Он пишет, что у младшего дошкольника желания носят характер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предметов. Старший дошкольник уже может во многих случаях побороть и свои желания.
Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т. п.). Это свидетельствует о том, что появляются мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу»), но и на базе осознания необходимости («надо»),
К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обогащение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании (М. И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. [18]
В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: достижения успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех - уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры (поэтому, по данным ученицы Е. Ф. Рыбалко В. П. Вальковой, 5-летние дети в половине случаев предпочитают для игры тех, с кем интересно играть), то 5-6-летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т. е. от выигрыша (Н. И. Гуткина).
Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми - это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо действует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких негативных личностных качеств, как необязательность и беспечность [8].
В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими являются «непосредственно действующие мотивы» (Л.И. Божович), а принимаемые намерения «идут на поводу» у непосредственных побуждений, желаний (Л.С. Славина).
У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание. [8]
В соревновательной ситуации у первоклассников мотив работы на себя, по данным Н. Н. Власовой и других исследователей, оказался более действенным, чем на команду, однако в 3-м классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя»). При этом, если в 3-м классе общественные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4-м классе эти мотивы чаще проявляются у девочек (А. И. Высоцкий).
Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «знаемых» к мотивам «реально действующим» [4].
Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельствует о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования мотива, о котором говорит А.А. Файзуллаев. У школьников младших классов совершенствуется умение планировать свои действия.
Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И.Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу.
У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.
Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. [17]
Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.
В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности (В. Н. Лозоцева).
В отрочестве, называемом переходным, происходят существенные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созреванием. Как отмечал Л.С. Выготский, это существенно изменяет сферу интересов ребенка. Он пишет, что в переходном периоде можно отчетливо проследить две волны (фазы) в развитии интересов: волну появления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы интересов, а затем и волну созревания этой новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением. Фаза влечений длится обычно около двух лет. Она характеризуется [3] В. Петерсом как фаза резких колебаний и столкновений психологических установок, фаза крушения авторитетов. В этой фазе происходит свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов (отсюда ее негативный, протестующий, отрицательный характер), вызревание и появление первых органических влечений, связанных с половым созреванием. Именно сочетание обоих моментов, взятых вместе, пишет Л. С. Выготский, характеризует тот на первый взгляд странный факт, что у подростка наблюдается как будто общее понижение, а иногда даже и полное отсутствие интересов. Эта опустошающая фаза, в продолжение которой подросток окончательно изживает свое детство, дала повод Л. Толстому назвать этот период «пустыней отрочества» [3].
Для этой фазы характерны также пессимизм, распад коллективных связей, разрыв сложившихся прежде отношений между детьми, в том числе и дружественных, стремление к одиночеству, резкое изменение отношения к другим людям, пренебрежение правилами общественного поведения (Л. Вечерка; П.Л. Загоровский).
Вторая фаза - фаза интересов - вначале характеризуется их многообразием. Затем постепенно, путем дифференциации, выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов. Романтические стремления уступают место реалистичному и прагматичному выбору одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией подростка и определяющего направленность его личности. Для этой фазы характерным является также расширение и укрепление общественных связей. Вторая фаза существенно зависит от материальных условий жизни, окружения. При неблагоприятных, тяжелых условиях она сжата по времени, заторможена в своем развитии, из-за чего круг интересов подростка мал и беден.
В исследованиях К. Рейнингера, Л. Вечерка и Г. Хетцер показано, что в протекании этих фаз имеются существенные половые различия. Негативная фаза у мальчиков наступает позднее (в связи с более поздним половым созреванием), но протекает она более бурно и длительно, негативизм выражен сильнее [8].
В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л.И. Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что они в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.
У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности. Интересы уже не ситуативны, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда - устойчивость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащимися целях.
У подростков интерес к чему-нибудь часто приобретает характер увлечения. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Увлечения подростка - сильные и часто сменяют друг друга, но иногда принимают «запойный» характер; как правило, они не связаны с учебной деятельностью. А. Е. Личко делит их на интеллектуально-эстетические (увлечение историей, радиотехникой, музыкой, рисованием и т. д.), эгоцентрические (увлечение модными сферами деятельности - спортом, художественной самодеятельностью, редким иностранным языком и т. п. - ради демонстрации своих успехов), телесно-мануальные (занятия спортом, вождение автомобиля или мотоцикла, занятия в столярной мастерской и т. п. - ради получения удовольствия от самого процесса деятельности), накопительские (коллекционирование во всех его видах), информативно-коммуникативные (стремление к новой, не слишком содержательной информации, не требующей глубокого осмысления и усвоения; потребность в легком общении со сверстниками, позволяющем обмениваться такой информацией) [20]. Некоторые из этих увлечений могут способствовать развитию личности подростков, так как удовлетворяют их познавательную потребность, способствуют формированию полезных навыков. Однако при определенных личностных особенностях они же могут искривлять развитие личности, формировать склонность к накопительству, пустому времяпрепровождению, лихачеству (у рокеров) с нарушением общественного порядка. О пагубном влиянии увлечений азартными играми, алкогольными напитками, наркотиками нет нужды и говорить.
Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение последствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива блока «внутреннего фильтра». Это снижает импульсивность действий и поступков подростков, особенно старших.
Кроме того, самооценка у подростков становится более многогранной и приобретает большее значение, чем оценка окружающих. Поданным Е.И. Савонько, наибольшее число учащихся, ориентированных на самооценку, приходится на 6-й класс. Наличие идеалов, самооценок, усвоенных норм и правил общественного поведения свидетельствует о значительном развитии личности подростков, о формировании у них «внутреннего плана», являющегося существенным фактором мотивации и организации собственного поведения. Однако этот «внутренний план» еще не организован в целостную систему, недостаточно обобщен и устойчив. Так, имеющийся идеал неконкретен и часто меняется. Требования подростка к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны. Отсюда - и неустойчивость ряда мотивов, изменчивость поведения. Кроме того, характерным для данного возраста является несоответствие целей возможностям, что свидетельствует о завышенном уровне притязаний и является причиной частых неудач в осуществлении задуманного.
Стремление старших подростков утвердиться в собственном мнении в большей мере, нежели во мнении окружающих, приводит к тому, что мотивы у них формируются прежде всего и главным образом с учетом собственного мнения, что в конечном итоге выражается в их упрямстве.
Как отмечает Л. И. Божович, в старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций.
Прежде всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники, как и младшие, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность [12].
Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выбору профессии. У старшеклассников этот выбор осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы выбрать в качестве своей профессии, и тех трудностей, с которыми придется столкнуться.
При этом старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что а процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Большая осознанность процесса формирования мотивов приводит и к большему проникновению в причины поступков других людей. Поэтому в ходе онтогенетического развития ребенка этическая оценка поступка (своего и других людей) смещается с оценки последствий поступка (полученного результата) к оценке причины, импульсов, побудивших человека (в том числе и самого ребенка) к поступку [8].
Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем больше в ее сознании находят отражение первый и второй этапы формирования мотива, тем шире становится мотивационное поле. При этом больше уделяется внимания прогнозу последствий планируемых действий и поступков, и не только с прагматических, но и нравственных, этических позиций.
.1 Мотивация в спорте
Мотивация спортивной деятельности определяется как внутренними, так и внешними факторами, меняющими свое значение на протяжении спортивной карьеры. Как сказал один известный в нашей стране футболист, в юности никто не приходит в футбол ради благ, напротив, приходят с благими намерениями. Это можно отнести и к другим видам спорта.
На начальном этапе (у новичков, начинающих спортсменов) причинами прихода в спорт (независимо от вида деятельности, т. е. вида спорта) могут быть:
- Стремление к самосовершенствованию (укрепление здоровья, улучшение телосложения, развитие физических и волевых качеств).
- Стремление к самовыражению и самоутверждению (желание быть не хуже других, быть похожим на выдающегося спортсмена; стремление к общественному признанию; желание защищать честь коллектива, города, страны, быть привлекательным для противоположного пола).
- Социальные установки (мода на спорт, стремление сохранить семейные спортивные традиции, желание быть готовым к труду и службе в армии).
- Удовлетворение духовных и материальных потребностей (стремление чувствовать себя членом референтной спортивной команды или спортивной школы, общаться с товарищами, получать новые впечатления от поездок по городам и странам, желание получить материальные блага) [8].
Каждая из перечисленных причин имеет для конкретного спортсмена большую или меньшую действенность в связи с его ценностными ориентациями. Однако некоторые мотиваторы являются ведущими для большинства спортсменов-новичков: удовольствие, получаемое от занятий спортом, стремление к здоровью и физическому развитию, к общению, к самоактуализации и развитию волевых качеств.
И.Г. Келишев выделяет мотив внутригрупповой симпатии как начальный мотив занятий спортом. Опросив около 900 спортсменов с большим стажем и высоким уровнем мастерства, он выявил, что на начальном этапе спортивной карьеры этот мотив занимал у них важнейшее место. Сущность его выражается в желании детей и подростков заниматься каким-либо видом спорта ради того, чтобы постоянно находиться в среде своих товарищей и сверстников, т. е. чтобы быть вместе и постоянно вступать в контакты друг с другом. Их удерживает в спортивной секции не столько стремление к высоким результатам и даже не интерес к данному виду спорта, сколько симпатии друг к другу и общая для них потребность в общении [10].
Дети пытаются предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах («стоимости») достижения мечты. Их образы будущего ориентированы на результат (стать знаменитым спортсменом, чемпионом), а не на процесс его достижения. Эта мечтательность детей создает известные трудности при работе с ними, но в то же время может служить мощным стимулом проявления ими высокой активности при занятиях спортом. Задача тренера и состоит в том, чтобы превратить созерцательную мечту ребенка в активную, действенную.
Американский психолог Б.Дж. Кретти среди мотивов, побуждающих заниматься спортом, выделяет:
- стремление к стрессу и его преодоление; он отмечает, что бороться, чтобы преодолевать препятствия, подвергать себя воздействию стресса, изменять обстоятельства и добиваться успеха - это один из мощных мотивов спортивной деятельности;
- стремление к совершенству;
- повышение социального статуса;
- потребность быть членом спортивной команды, группы, частью коллектива;
- получение материальных поощрений [10].
Ю.Ю. Палайма выделил две группы спортсменов, различающихся по доминирующему мотиву, В первой группе, условно названной «коллективистами», доминирующими являются общественные, моральные мотивы. Во второй группе - «индивидуалистов» - ведущую роль играют мотивы самоутверждения, самовыражения личности. Первые лучше выступают в командных, а вторые, наоборот, - в личных соревнованиях.
Общественный мотив характеризуется осознанностью общественной значимости спортивной деятельности; спортсмены с доминированием этого мотива ставят перед собой высокие перспективные цели, они увлечены занятиями спортом. Мотив самоутверждения характеризуется чрезмерной ориентацией спортсменов на оценку своих спортивных результатов.
При психологическом обеспечении спортивной деятельности важно учитывать и тот и другой мотивы. Успешное воспитание спортсмена и достижение им высоких спортивных результатов (или, по крайней мере, большая его самоотдача) возможны только при правильном соотношении общественного и индивидуального мотивов. Пренебрежение одним из них, игнорирование того либо другого мотива одинаково приводит к негативным результатам [17].
Доминирование мотивов, о чем речь шла выше, подтверждают данные Е. Г. Знаменской; спортсмены со спортивно-деловой мотивацией проявляют большую увлеченность занятиями спортом; спортсмены же, у которых доминирует личностно-престижная мотивация, чрезмерно ориентированы на оценку своих спортивных результатов, проявляя постоянную озабоченность личным самоутверждением. Это приводит к неадекватной самооценке, к эмоциональной неустойчивости в экстремальных условиях соревнований.
Многие авторы связывают спортивные достижения и отношение к занятиям спортом с мотивом достижения. Например, Л.П. Дмитриенкова показала, что гимнастки, имеющие высокий уровень мотива достижения успеха, имеют хорошо осознанные цели и не только стремятся достичь высоких результатов и утвердиться в роли лидера, но и обладают хорошо развитым чувством долга, ответственности перед тренером и товарищами по команде. Для гимнасток с низкой потребностью достижения успеха, наоборот, характерно отсутствие четко поставленных целей; в связи с этим у них преобладают более опосредованные мотивы занятий спортом: любовь к гимнастике, эстетическое наслаждение, получаемое в процессе занятий и т. д. Л.П. Дмитриенкова делает вывод, что у высококвалифицированных спортсменов мотив достижения успеха выражен сильнее, чем у спортсменов средней квалификации [2].
2.2 Проявления мотивации в хоккее с шайбой
Хоккей - игра по определенным, строго установленным правилам. Сама техника правил - комплекс специальных приемов, необходимых хоккеисту для успешного участия в соревнованиях с целью достижения наилучших результатов командой. Для хоккеиста отличное катание на коньках означает больше чем просто способность быстро перемещаться по площадке хоккейного поля, естественно и с легкостью. Мысль хоккеиста сосредоточена на клюшке и шайбе, на выборе позиции и развитии атаки.
И прежде всего занятие хоккеем это укрепление здоровья. Хоккей - уникально-универсальное средство для лечения заболеваний позвоночника, опорно-двигательной системы, укрепления и поддержания мышечного тонуса. Это жизнь без простуд - без кашля, гриппа, это самое оптимальное средство для тренировки сердца, легких и т.д. [7]
На начальной стадии занятий спортом, в основном у детей, мотивация характеризуется диффузностью интересов к разным его видам. При этом часто выбор вида спорта бывает обусловлен внешними случайными обстоятельствами: подражанием старшему брату, сестре или товарищу, природными условиями, близостью той или иной спортивной базы, показом по телевидению крупных соревнований и т. п. Вследствие этого дети начинают заниматься одним видом спорта, потом, через короткое время, - другим, т. е. «ищут себя», определяют свою склонность и способности методом «проб и ошибок». При этом они стремятся получить хороший результат как можно быстрее, не понимая, что путь к нему долгий и порой тернистый.
Существенно то, что многие приходящие в ту или иную спортивную секцию не могут актуализировать в своем сознании конкретный мотив выбора данного вида спорта (Н.Л. Ильина, Е.Е. Хвацкая). Но еще хуже, что эти мотивы не знают тренеры. По данным Н.Л. Ильиной, в большинстве случаев считается, что ребенок стал заниматься спортом потому, что его пригласил тренер. Глубинные причины, почему дети хотят заниматься именно этим видом спорта и почему многие из них вскоре покидают спортивные секции, остаются тренерам неведомыми. Следовательно, они не знают, чем вызвать отклик или, образно говоря, «колебание струны в душе» своих учеников [8].
Ряд авторов изучали факторы, влияющие на отсев учащихся из детско-юношеских спортивных школ. Важность изучения этого вопроса видна хотя бы из того, что только в течение первого года занятий отсев достигает 80%. В результате не складывается коллектив, у ребят возникает разочарование в спорте.
На первом году занятий основными причинами отсева являются отсутствие устойчивого интереса к избранному виду спорта и недостатки в методике обучения и воспитания (к примеру, участие в соревнованиях неподготовленных спортсменов). На втором году способствуют отсеву несоответствие возраста и разряда при классификационных соревнованиях, форсированная подготовка наиболее способных учеников («натаскивание»), частое участие в соревнованиях, которые становятся самоцелью, а не средством совершенствования мастерства; на третьем году - неумение совместить занятия спортом с учебой в школе, на четвертом - отсутствие желаемых результатов, когда спортсмен убеждается, что для занятий данным видом спорта у него недостаточно способностей.
Ю.Ф. Курамшин выявил роль для отсева различных мотивов прихода детей в спорт. Реже всего покидали спортивную секцию при мотивах: хочу быть похожим на знаменитого спортсмена (в избранном виде спорта), нравится данный вид спорта. Остальные мотивы прихода в секцию (пригласил тренер, хочу стать мастером спорта, чемпионом мира, хочу быть здоровым, сильным, ловким и т. д.) не обеспечивали устойчивость мотива занятий данным видом спорта [1].
На стадии специализации у спортсмена возникает устойчивый интерес к данному виду спорта, чему способствуют как физическое развитие и формирование, так и осознание того, что выбранный вид спорта отвечает его наклонностям. Целью занятий спортом становится не только удовольствие от самого процесса, но и получение высоких результатов как следствие тяжелого и кропотливого труда. Физические нагрузки становятся привычными, появляется потребность в них, а их отсутствие (по болезни, например) вызывает ощущение физического дискомфорта.
У спортсмена возникает познавательный интерес к данному виду спорта, к его технике и тактике, т. е. он начинает познавать данный вид «изнутри», не довольствуясь, как на первой стадии, внешним впечатлением.
Важное место в поддержании мотивации занятий спортом начинают играть отношения с тренером. При складывающихся положительных отношениях у спортсменов второго-третьего разрядов мотив, связанный с ответственностью перед тренером, является одним из ведущих (Ю.Ю. Палайма). В то же время деление тренером учеников на «любимчиков» и «нелюбимчиков» приводит к негативным изменениям в мотивационной сфере юных спортсменов - «нелюбимчики» теряют веру в свои возможности и часто бросают занятия спортом, а у «любимчиков» возникает к спорту потребительское отношение [5].
На стадии спортивного мастерства основными мотивационными факторами являются стремление поддержать и развить, насколько это возможно, свои достижения, умножить престиж и славу в спортивном мире, содействовать своими успехами прославлению города, страны, способствовать развитию данного вида спорта (обогащая его технику и тактику, внедряя свой оригинальный стиль и т. п.), а также обеспечить свое материальное благополучие.
На этой стадии спортсмен может уже сам выбирать себе тренера, поэтому его мотивация в большой мере обусловлена отношением к тренеру как к специалисту.
Стадия завершения активного выступления на соревнованиях характеризуется нарастающим снижением спортивных результатов, пресыщением спортивной деятельностью, «эмоциональным сгоранием» спортсменов. Возникает не столько физическая, сколько психическая усталость от бесконечных тренировок и напряжения соревнований, от переездов с места на место и проживания вдали от дома и семьи. При этом возникает противоречие между желанием закончить активные выступления и нежеланием потерять материальные блага, получаемые за счет спорта. К этому добавляется и боязнь потерять свой престиж в глазах «болельщиков» и коллег по спорту в связи со снижением спортивных результатов. Все это может привести к появлению боязни ответственных соревнований (от которых в то же время трудно отказаться из-за материального вознаграждения). Поэтому принятие спортсменом решения о прекращении активных занятий спортом может быть для него долгим и мучительным процессом [7].
Ведь уход из спорта - это еще и «уход из славы», которая его окружает, это и изменение привычного образа жизни. Если у спортсмена есть какие-то другие значительные жизненные интересы, они могут постепенно заменить мотив спортивной деятельности, иногда частично (когда он не порывает со сферой спорта, а становится спортивным руководителем, тренером, преподавателем физкультуры, поступает в аспирантуру для научного изучения спортивной деятельности), а иногда - полностью (когда он начинает работать по специальности, не связанной с физической культурой). Но часто бывает так, что за время занятий спортом спортсмен не заканчивает какого-либо профессионального учебного заведения и не приобретает другой профессии. В этом случае он оказывается беспомощным перед новым этапом своей жизни, что подчас приводит к выбору, имеющему антисоциальную направленность (начинает заниматься рэкетом, спекуляцией и пр.)
Понимая это, многие стремятся всеми силами остаться действующими спортсменами, оттянуть на более долгий срок уход из спорта. Но поскольку их результаты уже не так высоки и стабильны, они начинают отлынивать от соревнований, где их престижу может быть нанесен урон.
Правда, бывают и другие случаи. Решив, что высоких результатов ему больше не добиться, спортсмен внутренне раскрепощается, сбрасывает груз ответственности за свой престиж и, начав заниматься спортом ради удовольствия, поддерживая хорошую физическую форму, иногда добивается больших успехов, чем раньше. Известны случаи, когда после многолетнего застоя и относительно невысоких спортивных результатов спортсмены устанавливали мировые рекорды в уже довольно «преклонном» для спорта возрасте - в 32-34 года [13].
Основными мотивами ухода из спорта взрослых спортсменов, по данным Н.Л. Ильиной, являются: у мужчин - финансовые затруднения и невозможность их преодоления при активных занятиях спортом (у 67%), у женщин - вступление в брак, рождение ребенка (у 60%).
Многие, не добившись существенных результатов, стремятся по окончании спортивной карьеры добиться высокого статуса в мире спорта через судейство. Неслучайно среди спортивных судей высокого ранга большинство имели разряд не выше «кандидата в мастера спорта». Конечно, повышение престижа является не единственной причиной занятий спортивным судейством, играют роль и интерес к поездкам в другие города и страны («спортивный туризм»), и потребность в материальном благополучии.
Чешские спортивные психологи В. Гошек, М. Ванек и Б. Свобода, представив графически динамику мотивации спортивной деятельности, обозначили ее как стадии генерализации, дифференциации, стабилизации и инволюции. В этой схеме под непосредственной мотивацией они понимают занятия спортом ради движения, здоровья, физического развития, а не ради славы, материальных благ [15].
Для I стадии характерны: меньшая разборчивость при выборе спортивной деятельности, распыленность спортивных интересов, непосредственность и эмоциональная окраска, значительная текучесть состава спортивных секций и сильное влияние внешних факторов.
Вторая стадия характеризуется наличием уже определенных мотивов спортивной деятельности, среди которых мотивы самоутверждения, соперничества одерживают верх над желанием просто удовлетворить потребность в двигательной активности. Желание заниматься спортом на этой стадии находится в прямой зависимости от роста спортивных результатов. Эмоциональный подход (получение удовольствия от процесса) дополняется рациональным - изучением содержания и теоретических принципов данного вида спорта.
На III стадии доминируют мотивы самоутверждения и соревнования, связанные со стремлением удержать высокую результативность спортивной деятельности. Мотивационная структура на данной стадии уже дифференцирована, специфицирована, упрочена [17].
На IV стадии проявляется инволюция мотивационной структуры, которая связана со снижением результативности. На этой стадии мотивационная структура постоянно перегруппировывается: мотивы соревнования и достижения результатов отступают на задний план, а на передний выходит мотив занятий спортом ради самой деятельности.
В. Гошек с соавторами отмечают, что развитие мотивационной структуры занятий спортом в отдельных случаях очень индивидуально, ее периоды у разных лиц могут быть различными по своей выраженности и продолжительности дифференциации.
В какой-то степени все вышесказанное подтверждается и данными Р.А. Пилояна, показавшего, что соотношение между духовными потребностями (самовыражение, самоутверждение, исполнение общественного долга) и материальными с возрастом и, соответственно, со спортивным стажем существенно изменяется. У подростков и юношей наблюдается значительное превалирование духовных потребностей над материальными, а в конце спортивной карьеры начинают превалировать материальные потребности. Характерно, что наибольшая выраженность тех и других потребностей наблюдается в юниорском возрасте, что связано с переходом спортсменов к самостоятельной жизни, т. е. с новым этапом взросления.
А. В. Шаболтас изучала мотивы спортивной деятельности у юных спортсменов в возрасте 10-17 лет и показала, что возрастная динамика формирования мотивов проходит две стадии. Первая - «принятие» социально-постулируемых, одобряемых социальным окружением целей занятия спортом. Вторая - формирование отношения к спорту на основе личностного смысла: что побуждает данного спортсмена заниматься спортом. Далее автор отмечает, что структурирование мотивов (причин занятий спортом) начинается после двух-трех лет занятий, независимо от возраста: у пловцов и гимнасток этот процесс наблюдается уже в 10-летнем возрасте, а у представителей других специализаций (у которых начало занятий приходится на более старший возраст) - в 13-14 лет [17].
А.В. Шаболтас установила также определенную этапность в развитии мотивов: сначала мечта о высоких достижениях, затем эмоциональное отношение к спортивной деятельности, удовольствие от нее, наконец, определенная прагматичность и рациональность отношения к выполняемой деятельности. На предпочтительность и структурирование мотивов оказывает влияние фактор пола спортсменов. Для девушек более значимы мотивы социально-эмоциональный (стремление к тренировкам и соревнованиям ввиду их высокой эмоциональности, неформальности общения, социальной и эмоциональной раскованности) и эмоционального удовольствия (мотив, отражающий радость движения и физических усилий), для юношей - социально-моральный (стремление к успеху своей команды, ради которого надо тренироваться, иметь хороший контакт с партнерами, тренером) и социального самоутверждения (стремление проявить себя, выражающееся в том, что достигаемые успехи рассматриваются и переживаются с позиции личного престижа, как возможность заслужить уважение знакомых и зрителей). Незначимыми для юношей и девушек оказались мотивы физического развития и подготовки к профессиональной деятельности.
Целеполагание в спортивной деятельности на разных этапах спортивной карьеры изучено Ю.В. Всеволодово. Подцелями автор имеет в виду программы, в которых проработаны и согласованы цели разной временной перспективы: какой объем работы должен быть выполнен и какие спортивные результаты должны быть достигнуты к тому или иному сроку.
Ретроспективный опрос спортсменов показал, что на начальном этапе спортивной карьеры цели тренировочной и соревновательной деятельности целиком планирует тренер. При этом цели ставятся на небольшой временной отрезок и лишь в общих чертах. Больше половины спортсменов плохо представляют цели своей деятельности, целиком доверяя тренеру [18].
На этапе высших достижений к планированию целей подключается и спортсмен; он планирует промежуточные, уже знакомые ему цели, однако новые цели по-прежнему ставит тренер. На этом этапе большинство спортсменов имеют достаточно ясные цели; при этом только чуть больше половины их полностью доверяют тренеру как человеку, который лучше знает, что и как нужно делать.
На этапе финиша спортивной карьеры тренер практически отказывается от участия в постановке целей.
Семьдесят процентов спортсменов отметили, что цели, которые перед ними ставили тренеры, скорее принимались, чем не принимались, в тоже время 15% полностью не принимали их. Таким образом, в процессе целеобразования имеются существенные недостатки, мешающие мотивации спортсменов на достижение высоких результатов [17].
Заключение
Проанализировав литературу по теме исследования, можно сделать следующие выводы:
- по мере развития личности ребенка появляются новые психологические образования, которые усложняют как процесс мотивации, так и структуру мотива, расширяя состав образующих мотив компонентов; это приводит к более обоснованному принятию решений и формированию намерений;
- происходит развитие ранее возникших компонентов мотива: становится более многосторонней самооценка, увеличивается число интересов, обогащается нравственная сфера и т. д.;
- рядоположность психических образований, побуждающих к действиям и поступкам, сменяется их иерархией, системностью;
Г. Д. Горбунов произвел классификацию спортивных мотивов и их составляющих (мотиваторов):
1.По срокам поставленных целей:
а)далеко отстоящие самого высокого порядка;
б)перспективные (в олимпийском цикле, в году);
в)промежуточные(в сезоне, на конкретных соревнованиях);
г)ближайшие (в течение месяца, недели);
д)рабочие (на занятии, при конкретном задании).
2.По методам формирования и поддержания установки на достижение успеха:
а)развитие здорового спортивного честолюбия;
б)развитие максималистских установок;
в)афиширование успехов в печати, по радио, телевидению.
3.По видам возможных поощрений:
а)сборы, соревнования, поездки;
б)грамоты, значки, звания;
в)призы, спортивная форма, питание;
г)улучшение жилищных условий;
д)материальная помощь.
4.По видам совместных мероприятий для развития традиций команды:
а)контакты, встречи вне тренировок;
б)разучивание и использование песен, речитативов, ритуальных действий;
в)принятие коллективных решений.
5.По способам придания эмоциональности тренировочным занятиям:
а)спарринг-партнерство;
в)музыка;
г)методическое разнообразие.
6. По особенностям, присущим личности тренера:
а)оптимизм;
б)энтузиазм (фанатизм);
в)умение общаться в быту, в трудных условиях, во время тренировочных соревнований;
г)умение подавать положительный пример;
д)вера в учеников;
е)требовательно-уважительное отношение к спортсменам.
Хоккеем начинают заниматься с 5-ти летнего возраста, тоесть в самый оптимальный период для активно растущего организма. Каким образом влияют на здоровье ребенка занятия именно этим видом спорта. Вот несколько основных преимуществ.
Занятия хоккеем укрепляют здоровье ребенка. Физическое развитие определяет в значительной степени возможности совершенствования своей физической формы - природной силы и выносливости. И задача тренеров состоит в том, чтобы сделать это возможным не только развить, а еще укрепить эти атлетические качества.
При систематических занятиях хоккеем формируется гармонично развитая спортивная фигура. Чему способствует сама программа обучения, которая основана на дозированных нагрузках на все части тела, вследствие чего у ребенка закрепляется умение владеть собственным телом с легкостью. Всё это достигается в сочетании с занятиями другими видами спорта.
Хоккей развивает у ребенка и такие качества как ловкость и быстроту реакции, смелость и мужественность, дисциплинированность и смекалку, качества присущие для успешного достижения конкретной цели. Только крепкий мощный хоккеист сможет послать шайбу с большей силой, сыграть корпусом с большим эффектом.
Хоккей раскрывает такие качества ребенка как умение работать в команде, быстрое принятие решения и мгновенная координация движения и мысли в соответствии с требованиями постоянно меняющейся обстановки. Волевые качества.
Список использованной литературы
1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: деловая книга, 2000. - 624 с.
2.Васильков Г.А., Васильков В.Г. От игры - к спорту: Сборник статей. - М.: Физкультура и спорт, 1985. - 81с.
.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Качества личности. М., 1956, С. 446-448.
.Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.
.Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.; Издательский центр «Академия», 2002. - 288 с.
.Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта. - Физкультура и спорт, 1986. - С. 56-78.
.Зотов Ю.И. Воспитание подростков в спортивном коллективе. - М.: Физкультура и спорт, 1984. - 104 с.
.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2006. - 512 с.
.Коробейников Н.К., Михеев И.Г., Николенко А.Е. Физическое воспитание: Учебное пособие для учащихся ср. спец. учебных заведений. - М.: Высшая школа, 1984. - С.74-75
.Кретти Дж. Психология в современном спорте. - М.: Физкультура и спорт, 1978. - 194 с.
.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983
.Маклаков А. Г. Общая психология. СПб., Питер, 2000.
.Матвеев Л.П. Основы спортивной тренировки: Учебное пособие для институтов физической культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1977. - С. 140-155.
.Озолин Н.Г. Современная система спортивной тренировки. - М.: Физкультура и спорт, 1986. - 167 с.
.Основы управления подготовкой юных спортсменов / Под об. ред. М.Я. Набатниковой. - М.: Физкультура и спорт, 1982. - 280 с.
.Психология: Учебник для институтов физической культуры./ Под общ. ред В.Мельникова. М.: Физкультура и спорт, 1986. - С. - 145-152.
.Пуни А.Ц. Очерки психолога спорта. - М.: Физкультура и спорт, 1959. - 90 с.
18.Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999г.
19.Родионов А.В. Влияние психологических факторов на спортивный результат. - М.: Физкультура и спорт, 1983. - С. 34.
20.Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996.
21.Спорт и подвижные игры: Учебное пособие для студентов вузов /Под редакцией Ю.Н. Клещеева. - М.: Высшая школа, 1980. - 143 с.
22.Теоретическая подготовка юных спортсменов: Пособие для тренеров ДЮСШ. - М.: Физкультура и спорт, 1981. - С. 104-109.
.Тер-Ованесян А.А. Спорт. Обучение, тренировка, воспитание. - М.: Физкультура и спорт, 1967. - 208 с.
.Филин В.П., Фомин Н.А. Основы юношеского спорта. - М.: Физкультура и спорт, 1985. - С. 55-65, 90, 244-249.
.Холодов Ж. Практикум по теории и методике физического воспитания и спорта: Учебное пособие для студентов вузов физической культуры. - М.: Академия, 2001. - 144 с.