Выявить актуальный уровень развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного
Глава I. Теоретические основы изучения уровня развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного
.1 Состояние проблемы и актуальность
язык компетентность существительное русский
Термин «языковая компетенция» был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину «использование языка». Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием «говорящего-слушающего» о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, Н. Хомский пытался абстрагироваться от реальных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду «идеального говорящего-слушающего», т.е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследования [9], [10].
К концу 60-х - началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами «языковую способность», т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и «языковую активность», т.е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях» [8; 23]. Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия произошел «сдвиг» в сторону так называемого человеческого фактора. Это обострило проблему происхождения и развития языковой компетенции. По Н. Хомскому, в ее основе лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка «конструировать для себя грамматику» - правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде. Эти знания носят эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции («внутренних представлений» о языке) и языковой интроспекции носителей языка. Что же касается языковой способности, то она признается образованием, имеющим двойную - природную и социальную - обусловленность [8]. Изменение содержания понятия повлекло за собой расширение эмпирических исследований по проблемам генеза доречевых и ранних речевых форм поведения ребенка (С. Ирвин-Трип, Д. Слобин, Л. Блум и другие). В нашей науке такие исследования ведутся давно (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.В. Ветрова, Е.И. Исенина и другие).
Отрицать значение идей Н. Хомского для развития не только лингвистической науки, но и психологической невозможно, поэтому многие зарубежные исследования опираются на них. Вместе с тем его концепция вызвала поток методологической критики, которая подводила к заключению, что понятие языковой компетенции и развернутая на его основе модель этого явления, обладая рядом достоинств, едва ли соответствуют задачам психолингвистического, психолого-педагогического, лингвометодического исследований [7], [11].
В отечественной психологии, психодидактике и частных методиках на сегодняшний день сложилась такая ситуация: концепция Н. Хомского действительно не устраивает специалистов этих областей, но термин «прижился» и используется в нашей науке с иным значением. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной [3]. [6]. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации (см., например, такой ряд: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст [7; 27]). Заметим, что многие исследователи не пользуются термином «языковая компетенция», заменяя его выражениями «знание языка», «владение языком» и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей (ср., например, способность к построению высказывания, способность к пониманию речи в работах Ю.Д. Апресяна и говорение, слушание как особые виды речевой деятельности в трактовке И. А. Зимней).
Итак, определенные подходы к дальнейшему развитию понятия языковой компетенции и изучению самого явления сложились. Однако до настоящего времени остаются мало и несистематично исследованными психологические проблемы ее содержания, развития и измерения. Обозначим здесь лишь те из них, которые представляются нам принципиальными в психолого-педагогическом плане.
Первой из них является проблема психологической «ткани» этого явления. Языковая компетенция останется загадкой, пока ее определяют как врожденное знание о языке и/или потенциальное знание языка. При сведении же ее к совокупности неиерархизированных (или даже упорядоченных) умений она выступает как результат тех или иных процессов, который связывают либо с обучением, либо с наличным образовательным уровнем субъекта, либо с его профессиональной, национальной, возрастной принадлежностью, либо с какими-то иными средовыми факторами. Это, безусловно, правомерные позиции. Но отметим некоторые моменты, ограничивающие эти позиции: во-первых, по результату можно лишь в некоторых пределах судить о процессах, которые к нему привели; во-вторых, образовательный уровень, профессия, национальность, возраст, среда - это общие условия формирования языковой компетенции, действие которых опосредствуется массой собственно психологических факторов, но нет прямой связи между условиями и результатами развития данного образования; в-третьих, нельзя не учитывать, как сложна компетенция человека в любых знаковых системах и как ограничены возможности и время обучения - одного, пожалуй, из самых мощных факторов ее формирования у школьников. Поэтому вопросы психологического содержания языковой компетенции и психолого-педагогических факторов ее развития сохраняют актуальность.
Вторая проблема состоит в выявлении факторов и этапов онтогенеза языковой компетенции.
С одной стороны, психологическая наука располагает огромным материалом о ранних этапах развития речи детей, первых годах изучения детьми языка в начальной школе, психологических механизмах и особенностях учебной работы детей на уроках родного языка в средних и старших классах; с другой - проблематика развития языковой компетенции у многих авторов не была объектом специальной проработки, она фактически сливается с проблематикой развития речи ребенка и обучения языку в школе. Если принимать результаты исследований раннего онтогенеза речи как данные о предпосылках языковой компетенции, то мы возвращаемся к вопросу о том, что же такое языковая компетенция в отличие от речи как высшей психической функции и речевой деятельности как одной из форм взаимодействия человека с окружающими и познания действительности. С этим вопросом связаны и трудности изучения языковой компетенции в период школьного обучения: надо ли ее считать в значительной мере сложившейся к началу обучения и далее лишь совершенствующейся или, напротив, развитие ее только начинается в обучении? Отсюда и неоднозначность вопроса об этапах ее развития: где искать точку отсчета?
Третья проблема объединяет целый ряд вопросов о возможностях и ограничениях измерения и оценки языковой компетенции. Применительно к родному языку известны по крайней мере две позиции по этой проблеме, которые являются взаимоисключающими. Согласно одной из них, нет необходимости измерений компетенции в родном языке, поскольку все взрослые носители его обладают примерно равной компетенцией [12], [13]. Это спорная точка зрения, и, главное, она оставляет за пределами рассмотрения компетенцию на разных этапах детства, ее индивидуальную вариативность у взрослых и детей. Согласно другой позиции, необходима разработка объективных методов измерения компетенции и в родном, и в иностранном языках; причем требуется основательное соотнесение данных, полученных по отдельным методикам [3]. Мы присоединяемся к последней позиции с одним уточнением: в первую очередь необходимо разработать принципы создания методического инструментария, который позволит получать целостную картину языковой компетенции у отдельных представителей или групп языкового сообщества. Соотнесение данных, на наш взгляд, имеет смысл только в том случае, если такая задача ставится изначально при разработке целых блоков методик. Следующим шагом может быть соотнесение теоретических позиций, с которых строились эти блоки методик, и данных, полученных по каждому из них. Просто сгруппировать блоки из имеющихся методик затруднительно даже в техническом плане, не говоря уже о содержательном. Заметим, количество методик для измерения компетенции в иностранных языках пока превосходит число их для измерения компетенции в родном языке.
Изучение намеченных проблем требует решения двух ключевых задач: а) описания структуры языковой компетенции, т.е. ее компонентов и их связей; б) прослеживания изменений выделенных компонентов и их связей в онтогенезе. Решение этих задач позволит ответить на вопросы о содержании языковой компетенции, факторах и этапах ее развития. А это, в свою очередь, даст возможность подойти к решению вопросов о средствах и методах определения уровня ее развития в разные возрастные периоды.
.2 Лингвометодические основы формирования компетентности
Обращаясь к лингвистическим основаниям структуры языковой компетенции, надо напомнить, что язык представляет собой единство всех его уровней (подсистем): фонетического, морфологического, лексического, фразеологического, синтаксического. Значит, в сформировавшейся языковой компетенции все эти подсистемы языка должны быть представлены одновременно и во взаимосвязи. Отсюда следует возможность изучения языковой компетенции как структурного целого - единства всех названных подсистем в языковом сознании человека. Такой подход правомерен, но, на наш взгляд, он с неизбежностью предполагает проекцию структуры языка на структуру языковой компетенции; последняя же едва ли может быть слепком с первой. Помимо этого, такой подход может быть применим к уже сложившейся, причем достаточно стабильной и полной, компетенции взрослого человека. В процессе же ее развития и становления она таковой не является - множество исследований в детской и педагогической психологии свидетельствует о том, что ребенок овладевает разными подсистемами языка неодновременно и неравномерно.
Другой предлагаемый нами подход строится на основе собранных в психологии материалов об онтогенезе речи, данных психо- и социолингвистики, а также результатов наших исследований.
Языковая компетенция рассматривается нами как психологическая система, включающая два основных компонента: данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения.
Понятие психологической системы принимается нами в том содержании, в котором оно было введено Л.С. Выготским. Он характеризовал психологическую систему как неразложимое образование, каждый из компонентов которого функционирует и преобразуется только в связи с другим (другими); само изменение их связей и каждого компонента внутри системы составляет процесс ее развития. Такие образования имеют ряд структурных и генетических признаков, на которых мы не останавливаемся, ибо они хорошо известны из трудов Л.С. Выготского [5]. Неразложимость такого рода образований не означает невозможность их исследовательского «расщепления», принципиально возможно проследить историю отдельных компонентов в рамках системы и динамику их внешних и внутренних связей.
Попытаемся конкретизировать содержание каждого компонента языковой компетенции.
Речевой опыт включает:
а) практическое владение родным языком;
б) эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке.
Вычленяя речевой опыт в качестве особого компонента языковой компетенции, мы исходим из положения Л.С. Выготского о двух типах обучения: спонтанном и специально организованном. Спонтанное обучение метафорически описывалось Л.С. Выготским как движение ребенка «по собственной программе», определяемое прежде всего тем, что он «сам берет из окружающей среды» [4; 426--427]. Конечно, ребенок «сам берет» что-либо из среды не без влияния и участия взрослых. Но специально организованный, регламентированный процесс обучения при этом не осуществляется.
Знания о языке, предусмотренные программами обучения, включают два основных аспекта:
а) категориальные характеристики языковых единиц разных уровней;
б) приемы (схемы) анализа и описания этих единиц (разные формы школьного «разбора» - фонетического, морфологического, синтаксического), составляющие элементы метазнания о языке.
Данные речевого опыта и знания о языке представляют собой подсистемы языковой компетенции. Причем в каждой из них еще до начала их взаимодействия в обучении как бы присутствует другая: с одной стороны, в ходе накопления речевого опыта ребенок-дошкольник начинает открывать некоторые эмпирические знания о языке, которые отнюдь не всегда противоречат строго научным, хотя существуют в житейских формах; с другой стороны, в процессе изучения языка как учебного предмета школьники начинают без побуждения извне, безотчетно использовать данные речевого опыта.
В обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса:
) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке,
) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта.
В известной мере эти процессы имеют место, но недостаточно учитываются и контролируются в школьной практике, поэтому протекают тоже по большей мере спонтанно, по «собственной программе» ученика, зачастую до конца обучения неосознанно. Почему?
Дело в том, что в речевом опыте фиксируются прежде всего семантические отношения языка (когда ребенок говорит: «Не кошка, а коша. Она же хорошая», он обращает внимание не на суффикс как таковой, а на его значение, хотя понимает это значение не глубоко и не полно). В школьной же программе представлен в наибольшем объеме формально-грамматический аспект языка и в очень незначительном - семантический.
Это относится прежде всего к стабильной государственной программе, которая остается самой распространенной до сего времени, несмотря на развитие разных образовательных систем в стране, наличие авторских программ, специализированных языковых лицеев, гимназий. В этой программе крайне ограничены разделы, тесно связанные с семантикой, - лексика и фразеология; стилистика фактически отсутствует; семантические отношения синтаксиса прорабатываются поверхностно.
Создается разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке. Формирование у школьников языковой компетенции как системы, т.е. взаимодействие данных опыта и знания о языке, протекает не в самых благоприятных условиях.
Вместе с тем можно думать, что этот процесс имеет специфические особенности на материале разных уровней (подсистем) языка в силу различий относящегося к ним речевого опыта и содержания соответствующих разделов учебной программы. Отсюда необходимость принимать во внимание лингвистические основания описанного выше первого подхода к изучению языковой компетенции школьников. Точка пересечения этого и предлагаемого нами подходов может быть найдена в исследовании языковой компетенции как психологической системы применительно к каждому уровню языка с учетом связей между ними, их возможных взаимовлияний в языковом сознании школьников. Именно этим определяется выбор материала для нашего исследования.
Оно ведется на материале синтаксиса русского языка. Синтаксис включает в себя и другие уровни языка, в частности морфологический, лексический, фонологический, и тесно связан с уровнями более широкого плана - просодическим, семантическим, лингвостилистическим. Поэтому компетенция в синтаксисе так или иначе затрагивает компетенцию и на этих уровнях.
Речевой опыт на уровне синтаксиса характеризуется определенной спецификой. Предпосылки этого опыта появляются в онтогенезе довольно рано. Психологами школы А.В. Запорожца и М.И. Лисиной зафиксированы реакции детей 1,5-2 мес на интонационное оформление речевого высказывания взрослого, воспроизведение младенцем интонационного рисунка воспринятой фразы; Е.И. Исениной - первые доречевые высказывания детей в форме «лингвистических структур протоязыка», относящихся к 6--7-месячному возрасту; Д.Б. Элькониным, Н.Х. Швачкиным, Т.Е. Конниковой - использование слова-предложения, семантически соответствующего высказыванию-предложению. Иными словами, задолго до начала синтаксически оформленной речи ребенок опытным путем овладевает ее просодикой, семантикой и коммуникативными функциями. Лишь впоследствии появляются первые двух-, а затем трехсловные предложения, активное овладение грамматическими формами, осуществляющими связь слов в предложении. Далее - интенсивное развитие контекстной (связной) речи. К началу школьного обучения дети подходят, владея практически синтаксисом устной речи, основными ее нормами.
Своеобразие предпосылок языковой компетенции на уровне синтаксиса состоит в заметном отличии рефлексии ребенком своего опыта, по сравнению с рефлексией опыта словоупотребления. В литературе не приводятся факты внимания ребенка к строению фразы, попыток «исправить» высказывание взрослого, что наблюдается применительно к слову; выделения частей высказывания, подобно выделению частей слова; создание новых типов конструкций, подобно практике словотворчества и т.д. Более того, экспериментами Н.Г. Морозовой и Т.О. Гиневской (40-е гг.), позднее С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой (70-е гг.) было установлено, что даже выделение слов в составе предложения вызывает значительные трудности у дошкольников и младших школьников. Большинство дошкольников и значительная часть младших школьников воспринимают предложение как «ситуативное целое», т.е. видят в нем и обсуждают его референт - описываемую ситуацию. Иными словами, дети воспринимают предложение как неделимую языковую единицу, непосредственно ориентируясь на его семантику в целом и не замечая формы. Таким образом, содержание речевого опыта на уровне синтаксиса длительное время носит нерасчлененный характер и осознается в меньшей мере, чем опыт на уровне слова.
Казалось бы, школьная программа восполняет основной пробел этого опыта: раздел синтаксиса в ней очень формалистичен. Он включает в основном сведения о типах предложений по их грамматической структуре, в частности по морфологическому оформлению основы предложения. Значения же самих структур затрагиваются «по касательной», но именно они теснее всего соприкасаются с опытом ребенка.
Такое построение программы неслучайно.
Во-первых, в лингвистике долго оставался дискуссионным вопрос о семантичности-асемантичности синтаксиса. Только в последние десятилетия синтаксический анализ, по выражению Н.Д. Арутюновой, получил общий курс на семантизацию, что пока не отразилось на содержании школьной программы.
Во-вторых, семантика предложения-высказывания и/или текста улавливается человеком в значительной мере безотчетно, отсюда негласно принятое в школьной практике мнение, что смысловой аспект синтаксической структуры особой проработки не требует - он и без объяснений осваивается ребенком.
В-третьих, далеко не каждый учитель знает, как работать над синтаксической семантикой в классе: методики для этого либо не разработаны, либо носят частный характер и предназначены для факультативных занятий.
Глава II. Изучение актуального уровня развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного
.1 Психолого-педагогические основания развития компетентности
В нашем языковом образовании сложилось положение, при котором ребенок в повседневной речевой практике ориентируется и на формализованные, и на неформализованные отношения языка, а в школе он должен ориентироваться в основном на те аспекты языкового материала, которые фиксируются в формальных правилах, определениях; выполнять главным образом действия, поддающиеся алгоритмическому описанию.
Поэтому, на первый взгляд, процесс развития компетенции в синтаксисе может протекать без всякого драматизма, школа учит анализу одних аспектов языка, ребенок восполняет своим опытом другие.
Реально же мы видим иное: неотрефлексированное ранее содержание речевого опыта остается нерефлексируемым и в школе, отчего замедляется процесс дальнейшего накопления опыта, качество самого опыта снижается. Известно, по наблюдениям учителей, методистов, психологов, что речь многих подростков примитивнее речи младших школьников. Есть основания думать, что одним из факторов, препятствующих развитию языковой компетенции на уровне синтаксиса, является постепенно углубляющийся разрыв между содержанием речевого опыта, недостаточно рефлексируемого школьниками, и усваиваемыми знаниями о языке.
Возникает вопрос: преодолевается ли этот разрыв, хотя бы в некоторой степени, самими школьниками как носителями языка? Результаты ранее проведенных нами исследований позволяют гипотетически дать положительный ответ на этот вопрос: даже в условиях традиционного обучения между данными речевого опыта и знаниями о языке возникают связи, которые определяют развитие языковой компетенции как психологической системы.
Дальнейшая проверка этого ответа, дифференциация типов связей, выяснение их функций и механизмов возникновения требуют соблюдения ряда принципов экспериментального исследования. Перечислим основные из них:
необходимость прослеживания отношений речевого опыта школьников и их знаний о языке на протяжении всего периода систематического курса синтаксиса; напомним, что к V классу заканчивается пропедевтика синтаксиса, в V-VII классах этот раздел фактически отсутствует в программе, на VIII-IX классы приходится его основное изучение, в X-XI классах - совершенствуются усвоенные знания, в основном на факультативных занятиях и отчасти на уроках литературы; таким образом, можно проследить развитие языковой компетенции при разном удельном весе школьного обучения и в ходе накопления учениками речевого опыта;
- применение в экспериментальной работе задач тех же типов, какие используются в школьном обучении: на распознавание, преобразование и конструирование (порождение) языкового материала - предложения, текста; однако задачи должны носить нестандартный характер, т.е. предполагать необходимость ориентации не только на формализованные, но и на неформализованные признаки языкового материала и выполнения соответствующих операций; при решении этих задач ученик не может просто воспроизвести сформированные у него в обучении операции, он по объективным условиям вынужден обращаться и к знаниям, и к опыту;
- анализ процесса и результатов решения этих задач, осуществляемый в логике рассмотрения и сопоставления способов работы детей с языковым материалом; анализ хода поиска решения (фаза за фазой) принимается как вспомогательный, он не отвечает в полной мере задачам исследования.
Способ учебной работы с языковым материалом может использоваться в качестве единицы психологического анализа решения нестандартных задач и в целом языковой компетенции на разных этапах ее развития. Качественный анализ этих способов и количественные данные об успешности решения задач позволяют осуществить диагностику развития этой системы.
Прежде чем изложить в общем виде результаты проведенных к настоящему времени исследований, отметим неизбежное их ограничение. Мы анализируем экспериментальные материалы, собранные преимущественно в форме письменного решения наших задач и рассуждений вслух в индивидуальных экспериментах. Устная речь затрагивается в минимальных пределах, ибо для изучения языковой компетенции на материале этой формы речи нужны иные подходы (в частности, больший учет широких средовых факторов, меньший - учебных), иные эмпирические процедуры (в частности, связанные с полевыми наблюдениями речи школьников и скрытой записью ее); иначе говоря, нужны другие логика и методы исследования.
Обратимся к результатам проведенных исследований. Анализ процессов решения нестандартных задач показал, что при значительной возрастной и индивидуальной вариативности работы детей с языковым материалом в способах ее выделяются инвариантные компоненты, составляющие определенную структуру.
Эти компоненты таковы:
а) ориентировочный - преобладающая ориентация школьников на те или иные признаки языкового материала, их совокупность и соотношения,
б) операциональный - состав и последовательность операций, выполняемых при распознавании, преобразовании и конструировании языкового материала,
в) аффективно-волевой, в котором проявляется избирательное отношение ученика к языковому материалу, проблемной ситуации, заложенной в задаче, оценка процесса и предвосхищение результатов собственного решения, возникающие у ребенка сомнения и эмоциональное отношение к ним.
Два первых компонента - ориентировочный и операциональный - соотносимы с двумя частями умственного действия - ориентировочной и исполнительной - в концепции П.Я.Гальперина. Но это внешнее сходство, поскольку мы не задаем ни способов работы, ни их оснований, а выявляем способы, сложившиеся у самих детей.
Описанная структура способов работы с материалом релевантна (но не тождественна) структуре языковой компетенции в целом: в первых двух компонентах обнаруживается содержание, генетически связанное и с обучением, и с речевым опытом - преобладающие ориентации школьников на различные аспекты языкового знака и действия с ним; в третьем - избирательность, которая по происхождению связана в большей степени с опытом, нежели с обучением, однако в ходе последнего она может или становиться более глубокой и тонкой, или снижаться, угасать.
Обнаружено, что наибольшую распространенность имеют три способа решения нестандартных задач [1], [2]. Есть дети (10-14%), у которых не складывается сколько-нибудь устойчивый способ работы даже по отношению к задачам одного типа. Наконец, есть ученики (8-12%), у которых процесс решения задач протекает латентно и очень быстро, так что судить об их способах работы можно пока только по ее результатам. Здесь мы остановимся только на некоторых позитивных динамических аспектах способов работы школьников над языковым материалом. Экспериментальные данные свидетельствуют о постепенных изменениях способов решения задач по ходу обучения.
Наиболее отчетливо выражены изменения в трех аспектах:
) в ориентировочном компоненте способа,
) в связях между всеми тремя компонентами,
) в проявлениях и функциях интуитивной составляющей процесса решения задач, предпосылки которой лежат, вероятно, в ранних формах «чувства языка», но принципиально отличаются от нее.
Содержательные изменения в ориентировочном компоненте способов состоят в переходе от работы по изолированным признакам материала - семантическим, грамматическим, стилевым (V-VII классы) - к работе по комплексам взаимосвязанных признаков - семантико-синтаксических, лексико-синтаксических, лексико-морфологических, семантико-стилистических (VIII-XI классы). Эти взаимосвязанные признаки представляют отношения формализованного и неформализованного в языке, а в целом - отношения плана содержания и плана выражения в нем. В рассуждениях испытуемых эти отношения анализируются на житейском языке, но по сути они адекватны задаче.
.2 Общие вопросы методики изучения склонения имени существительного
Изменение по числам и падежам, наличие рода - морфологические признаки существительных.
Изучение грамматических категорий имени существительного начинается с рода: ученики работают со схемой в учебнике и делают вывод; упражнение по развитию речи позволяет учащимся через собственный микротекст привести примеры к новым грамматическим сведениям. В последующем эти сведения закрепляются еще раз в сопоставлении с глаголом.
Далее в упражнениях вырабатывается навык определения рода, причем задания не повторяются: в упр.16 соотносятся однокоренные слова женского и мужского рода (волк - волчица), а в упр.17 - однотематические (брат-сестра), в упр.18 определяется род некоторых существительных в тексте, упр.19 закрепляет условное обозначение рода и предложенный прием опознавания рода существительных заменой местоимением, в упр.21 обозначается род существительных в тексте с устной постановкой слова в начальную форму, в упр.22 учащиеся работают над словами общего рода, в том числе предполагается обсуждение такой особенности существительных общего рода, как их экспрессивность, причем чаще отрицательная, чем положительная. Материал об общем роде имен существительных программа данного УМК предлагает как факультативный, однако именно период младшего школьного возраста является временем, когда эти слова чрезвычайно активны в речевой коммуникации, поэтому данные сведения целесообразно предъявить учащимся для осознания грамматической категории рода в достаточной полноте, но считать необязательными для усвоения.
§3 «Слова умеют склоняться» посвящен новым понятиям - падежи и склонение. Нельзя не обратить внимания на прекрасное наглядное пособие к теме «Падежи имен существительных»: благодаря замечательному смысловому обыгрыванию бытового-сказочного и лингвистического планов иллюстрации - падает и падеж (оживляется внутренняя форма слова - термина), изменение формы персонажа и изменение формы слова, абстрактный грамматический процесс, обычно требующий механического заучивания названий падежей и падежных вопросов, становится ассоциативно живым и понятным ребенку, а вспомогательные глаголы (с.46) и рисунки на с.47 помогают запомнить падежную последовательность, причем этот материал разделен на 2 части страничкой ОРЧа и понятием об одушевленности-неодушевленности - автор учитывает, что для понимания и запоминания такого трудного материала, как падежи, лежащего в основе оперирования всеми именными частями речи и на уровне морфологии, и на уровне синтаксиса, т.е. на протяжении почти всего курса русского языка до 8 класса включительно, ученику требуется время. Дальнейшее углубление понятия и дополнительный способ запоминания (через стихотворение и рисунки, через придумывание собственных предложений) - в §7, а в §8 рассматривается (без термина) глагольное управление именем существительным с пропедевтическим введением условного обозначения главного слова в словосочетании и возможного синтаксического обстоятельственного вопроса («Падежные вопросы за работой»).
Понятие «одушевленности-неодушевленности» (с.44-45, упр.37-38, с.65-66) предлагается также распределенным во времени. Следует отметить, что О.Л. Соболева дает в доступной детям форме достаточно полное и правильное представление об этой категории как о лексико-грамматической, а не только лексической (как это обычно рассматривается в школе).
В логике развития темы «Склонение имен существительных» появляется тема по составу слова: окончание и основа слова (§5-6). И здесь автор следует твёрдому правилу: нельзя чрезмерно упрощать лингвистику, жертвуя существенными деталями; поэтому О. Л. Соболева на основе минимального определения окончания (без указания на его служебную синтаксическую роль, так как это только начало изучения и в центре внимания форма изменяемого существительного), предлагает ребенку прием для нахождения окончаний («Измени слово - найдешь окончание!»), дает понятие основы слова и нулевого окончания, причем в учебнике есть материал для наблюдений, снимающий возможные недоразумения: в упр.37 - слова со сходными финалями, но разным составом слова (пирогов и коров), в упр.39 и на с.57 вывод о том, что нулевое окончание и отсутствие окончания - это далеко не одно и то же, он еще раз закрепляется при знакомстве с несклоняемыми существительными (с.126). К концу изучения имени существительного учащиеся специально остановятся на окончаниях множественного числа. Это важно не только для предупреждения ошибочного написания, но и для предупреждения ошибок в морфемном разборе: так как для разбора по составу слова обычно предлагаются существительные в единственном числе, то школьники нередко сомневаются в выделении окончаний существительных во множественном числе; в данном же случае, кроме того, что ученик приучается пользоваться приемом «измени слово, чтобы найти окончание», окончания, вызывающие наибольшие затруднения: -ам, -ами, -ах, в стихотворной форме закрепляются.
Заключение
Говоря о роли языка как средства общения и выражения мыслей, мы в то же время ни на минуту не должны забывать, что язык служит важным средством познания действительности.
Трудно представить себе познание мира без языка. Предметы и явления действительности - это для говорящего всегда нечто обозначаемое, а языковые средства (слова, словосочетания, предложения и их сочетания) - нечто обозначающее. Слово дает наименование всему, что человек познает, и, знакомясь с каким-нибудь предметом или фактом, он прежде всего хочет узнать, как это называется. Предмет без названия - это еще непознанный, как будто неизвестный предмет или факт. Это так же плохо, как если бы ребенок знал слово, но не знал, что оно, значит, не соотносил бы его с действительностью (вербализм). Слово не только называет, обозначает, оно и обобщает.
Одна из важнейших задач обучения русскому языку в начальных классах - научить детей «владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста». Это указание вполне соответствует тому общему направлению, которое принято программой для начальных классов: «Это по преимуществу практический курс русского языка, поэтому на развитие речи детей обращается внимание во всех разделах программы»4.( Там же.). Развитие речи - это и есть реализация практического направления.
Перед начальной школой ставится и другая задача - «сообщать начальные сведения по языку и литературе». Это уже шаг вперед по сравнению с детским садом, где практическое направление в обучении языку представлено в его чистом виде.
В этом отношении между изучением языка и изучением какого-либо другого учебного предмета (даже математики, которая тоже требует прочных навыков) всегда есть и будет различие: язык (речь) - такая же органическая часть человеческой психики, как сознание, память, мышление, и языковые знания, следовательно, чтобы быть действенными, должны, так сказать, войти в «плоть и кровь» усваивающего язык человека, в том числе и ребенка.
В связи с только что сказанным находится и вопрос о соотношении между рациональным и сенсорным элементами в языковом познании ребенка, в его речевом развитии. Тот факт, что дети уже в дошкольном возрасте, без специального языкового обучения настолько овладевают родной речью окружающих людей, что это дает основание для некоторых ученых утверждать, что дети, придя в школу, уже владеют родной речью: у них большое количество слов, они правильно «склоняют» и «спрягают», строят предложения, а также тот часто наблюдаемый в школе факт, когда много читающие дети хорошо говорят и правильно пишут, когда многое из того, что в речевом развитии детей происходит независимо от изучаемого ими курса грамматики, свидетельствуют о необходимости при школьном обучении языку использовать опору на внешние чувства, на анализаторы: слух, зрение, мышечные ощущения, в частности на четкое произношение, на правильные движения руки при письме и т. п.
Исследование проходило в 2009 году в СОШ №145 Советского района г. Красноярска. В исследовании принимали участие 25 учеников 3 класса.
Для достижения цели нашего исследования - выявить актуальный уровень развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного, мы разработали контрольную работу, которая состоит из 6 заданий. Эти задания дают возможность выявить актуальный уровень развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного.
Очень высокий уровень - 4% человек, высокий уровень - 12% человек, средний уровень - 60% человек, низкий уровень - 12% человек, очень низкий уровень - 12% человек.
Явно видно, что в группе преобладает средний уровень развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного.
Следовательно, необходима специально организованная работа по повышению актуального уровня развития языковой компетенции в процессе изучения склонения имени существительного у учащихся начальной школы.
Список использованной литературы
- Божовин Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопр. психол. - 1988. - № 4. - С. 70- 78.
- Божовин Е.Д. Негативные стереотипы учебного опыта и возможности их преодоления (на материале русского языка) // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович. - М.: Новая школа. 1995. С. 50-74.
- Василевин А.П. Проблемы измерения языковой компетенции // Лингвистические основы преподавания языка. - М.: Наука, 1983. С. 113-136.
- Выготский JI.C. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избр. психол. произв. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
- Выготский Л.С. О психологических системах // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. - М. Педагогика, 1982. С. 109-131.
- Иванова А.Е. Языковая компетентность испытуемых в психологическом эксперименте // Язык и личность / Под ред. Д.Н. Шмелева. - М.: Наука, 1989. С. 127-131.
- Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969.
- Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М.: Прогресс, 1970.
- Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. Вып. 1. - М.: Наука, 1962.
- Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. - М.: Изд-во МГУ, 1972.
- Борисенко И.В. О речевом аспекте в обучении орфографии.// Начальная школа. 1994г. №5.
- Гвоздев А. Н. Об основах русского правописания. М., 1960, с. 4
- Закожурникова М.Л. Работа над предложением и связной речью. М.: Просвещение. 1965 г.
- Кустарева В.А., Назарова Л.К., Рождественский Н.С., Светловская Н.Н. и др. Методика русского языка. М.: Просвещение. 1982 г. 400 с.
- Ломакович С.В., Тимченко Л.И. Обучение русскому языку в начальной школе. 1 класс: Пособие для учителя четырехлетней начальной школы. М.: Вита-Пресс. 2001г. - 104 с.
- Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение. 1975 г.
- Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение. 1987г.
- Озерская В. П. Изучение синтаксиса на основе взаимосвязи с морфологией. М.: Просвещение. 1982г. - 96 с.
- Речевое развитие младших школьников // Сборник статей под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение. 1970 г.