Формирование навыков письма у младших школьников на уроках английского языка
формирование навыков письма у младших школьников на уроках английского языка
Содержание
Введение
. Письмо. Формирование навыков письма
.1 Письмо как вид речевой деятельности
.2 Уровни организации психической деятельности в процессе письма
.3 Формирование навыков письма.
.3.1 Сенсорный аспект
.3.2 Моторный аспект
.3.3 Эволюция навыков письма у младших школьников в процессе обучения
. Сравнительный анализ русской и английской графики
.1 Буквенное письмо. Соотношение буквы и звука
.2 Основные сведения из истории английской орфографии
.2.1 Английская орфография в диахроническом рассмотрении
.2.2. Случаи звукобуквенной асимметрии в современном английском языке
.3 Основные принципы русской орфографии
. Обучение письму на английском языке как составная часть учебной программы
.1 Цели и задачи обучения английскому языку в общеобразовательной школе
.2 Реализация требований программы в учебниках английского языка
.2.1 Отработка навыков написания букв
.2.2 Связь развития навыков письма с другими видами речевой деятельности
Заключение
Литература
Введение
письмо английский язык обучение
Темой настоящей работы является формирование навыков письма у младших школьников на уроках английского языка.
Актуальность рассматриваемого вопроса заключается в следующем.
Процесс письма отличается от процесса устной речи по своему возникновению и пути развития; по психологическому содержанию; по входящим в него психологическим операциям. Ни один ребенок не осознает способов, с помощью которых осуществляется его речь, правила построения устной речи становятся предметом осознания только в школе. Письмо с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения.[34] .
Формирование навыков грамотного письма на уроках английского языка имеет решающее значение в дальнейшем обучении языку, а также в приобретении тех знаний и навыков, которые позволят раскрыться ребенку как личности и стать полноценным членом общества.
Объектом исследования является проблема формирования у младших школьников навыков письма на неродном (английском) языке.
Предмет настоящего исследования - процесс обучения письму на уроках английского языка в начальных классах на примерах различных учебно-методических комплексов.
Основной целью данной работы является рассмотрение методики обучения младших школьников письму на уроках английского языка. Для достижения указанной цели решаются следующие задачи:
изучение письма как самостоятельного вида речевой деятельности и как средства формирования навыков и умений;
анализ процесса формирования письма как вида речевой деятельности;
анализ графической системы английского языка и принципов английской орфографии в синхронии и диахронии и сопоставление этой системы с русской графикой;
анализ комплекса упражнений для обучения письму в начальных классах.
Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать дальнейшему усовершенствованию методов обучения учеников младшей школы письму на уроках английского языка, а также разрешению многих проблем связанных с обучением детей иностранному языку.
Практическая ценность данной работы состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями иностранных языков в младшей школе.
1. Письмо. Формирование навыков письма
.1 Письмо как вид речевой деятельности
В отличие от таких видов речевой деятельности, как говорение и слушание, письмо (а также чтение) осваивается человеком в процессе целенаправленного обучения.
До сравнительно недавнего времени неумение читать и писать не считалось признаком неготовности ребенка к школе, однако в настоящее время, в связи с нарастающим количеством входящей в школьную программу информации, намечается тенденция обучения детей чтению и письму до школы.
Письменная речь очень важна в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей - это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать свою речь и выполнять речевые задания. Л.С. Выготский отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи. Письменная речь выступает аппаратом членения и осознание строя языка, и большое значение здесь имеет зрительно-логический характер письменной речи. Письменная речь не только закрепляет лексику и синтаксис языка в процессе его усвоения, но и формирует членимость, устойчивую определенность, связность устной речи. В письменной речи структура мышления принимает развернутый, логический характер. В едином развитии устной и письменной речи формируется коммуникативная и логическая функции речи, а тем самым стиль общения и мышления. [37]
А.Р. Лурия писал: «…письменная речь начинается с анализа того звукового комплекса, который составляет произносимое слово. Этот звуковой комплекс дробится на части, выделяются составляющие слова единицы - фонемы. В акустически сложных словах, включающих безударные гласные, акустически измененные в связи со своей позицией согласные, истечение согласных, этот процесс превращается в сложную деятельность, включающую отвлечение от побочных акустических признаков звуков и выделение устойчивых звуковых единиц. Акустический анализ и синтез осуществляется при ближайшем участии артикуляции». [34]
Достаточно долго при обучении письму и чтению эти два вида речевой деятельности оказываются связаны с говорением. «В организации наших движений и артикуляций играют роль не только прямые двигательные (эфферентные) импульсы, но и чувствительные (афферентные) возбуждения. Чтобы движение получило нужную организацию, необходимо, чтобы импульсы направлялись в соответствующие группы мышц и, чтобы в направлении и силе этих импульсов были учтены положения, в котором эти мышц уже находятся и те движения, которые к началу акта этими мышцами совершались. Следовательно, нужно постоянное сохранение афферентной импульсов, которые сигнализировали о положении, схеме органов в данный момент. Эти функции выполняются теменными заднее центральными областями коры головного мозга. Эти отделы синтезируют кинестетические ощущения и создают соответствующие схемы будущих движений. Каждый процесс письма, особенно у субъекта с недостаточно автоматизированными навыками письма нуждается в том, чтобы он был уточнен. Это уточнение осуществляется с помощью проговаривания записываемого слова, которое сначала носит громкий, затем шепотный характер, а в последствии становится проговариванием про себя. Это проговаривание позволяет отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные нюансы в четкие фонемы». [34]
«Выделенные фонемы должны быть расположены в известной последовательности и перешифрованны с соответствующие оптические структуры - графемы, которые обладают своими зрительно-пространственными особенностями и уже на последнем этапе должны быть снова перешифрованны в систему двигательных актов. Этот сложный процесс с помощью комплекса средств, участие которых заметно на начальных этапах формирования письма».[34]
1.2 Уровни организации психической деятельности в процессе письма
Каждая высшая психическая функция включает в свой состав много звеньев и опирается на совместную работу многих участков коры головного мозга, каждый из которых играет в осуществлении целой функциональной системы свою особую роль.
Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как по памяти, так и под диктовку, связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Как показал ряд работ (Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф, С.М. Блинкова, А.Р. Лурия и других), нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи. Изучение характера этих нарушений дало возможность рассматривать различные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи. Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании. Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинетические ощущения, также связаны с процессами письма - именно управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Ее поражение ведет к пространственным нарушениям процесса письма. Соблюдение чередования и последовательности наружной повторности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова. Левые лобные доли - моторный центр речи - больше всего связаны с сохранностью замысла при письме. Их поражение вызывает невозможность последовательного письма [11, 68].
Таким образом, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова.
Процесс письма может протекать нормально лишь при сохранности сложной констелляции корковых зон, практически охватывающих весь мозг в целом, однако составляющих высокодифференцированную систему, каждый компонент который несет в высокой степени специфическую функцию.
Сложная констелляция зон, участвующих в акте письма, может меняться на разных этапах формирования навыка и оказывается неодинаковой при письме на разных языках. [37, 120]
Функциональный состав письма обеспечивается следующим образом:
I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме. блок - блок приема, переработки и хранения информации.
. Переработка слухо-речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.
. Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.
. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв и слов.
. Переработка полимодальной информации - ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов. блок - блок программирования, регуляции и контроля.
. Эфферентная (серийная) организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений.
. Регуляция психической деятельности - планирование, реализация и контроль акта письма.
В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (Лурия А.Р., Хомская Е.Д., Цветкова Л.С., Ахутина Т.В.).
Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга - передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:
·возникновение намерения , мотива к письменной речи;
·создание замысла (о чем писать);
·создание на его основе общего смысла ( что писать ) содержание;
·регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) состоит из нескольких звеньев:
·процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы;
·объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивает восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;
·актуализация образов- представлений- графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы;
·написание букв, слов, фраз.
Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. [27, 9]
Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий :
·процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;
·объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим), в структуру восприятия входит звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременной отбор и удержание нужной информации для ее обработки;
·перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной, анализаторной систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга височно-теменной-затылочной зоны, здесь и происходит актуализация образов представлений буквенных знаков;
·перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительных и двигательных анализаторных систем.
Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов левого полушария, [37, 65].
.3 Формирование навыков письма
.3.1 Сенсорный аспект
Графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Но, в отличие от большинства сенсорных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и так далее), графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и каллиграфическая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением ручки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движениями руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс написания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физически здорового человека. [27, 7]
К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли коры.
Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.
.3.2 Моторный аспект
Очень важно для овладения навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течении всего дошкольного периода. Если захватывание предметов - шарика, кубика - формируется у ребенка примерно к 15 месяцам, то держание карандаша в руке, ложки при еде требует более сложных координаций. Так, Т.С. Комарова пишет, «что, хотя движения руки ребенка к трем годам уже значительно развиты, орудийными действиями с карандашом и кистью дети, как правило, еще не владеют». Если эти навыки не отрабатываются, дети и в шесть лет не владеют ими: держат карандаш всеми пальцами, сильно сживают его. Развитие пальцев и кисти достигается правильно организованным рисованием, лепкой, конструированием, что в дальнейшем очень поможет детям в овладении навыками письма.
Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течение всего дошкольного периода. Если захватывание предметов формируется у ребенка примерно к 15 месяцам, то графические движения требуют более сложных координаций.
В раннем и дошкольном возрасте происходит накопление опыта движений, развитие двигательного и зрительного контроля. В преддошкольном возрасте наблюдаются первые действия с карандашом на основании двигательной импульсации: размашистые движения без попытки зрительной регуляции. В дошкольном возрасте у ребенка появляется зрительный, хотя и недостаточно совершенный, контроль за движением карандаша в процессе рисования.
Методистом Е.Н. Соколовой исследовались движения пальцев у детей 4-7 лет в связи с изучением возможности подготовки к формированию навыка письма. Обнаружилось, что детям этого возраста легче осуществлять сгибание и разгибание большого и указательного пальцев и труднее - вращательные движения этих пальцев. При этом движения пальцев, особенно вращательные, в большинстве случаев (даже у детей 6-7 лет) сопровождаются движениями губ и языка. Этот факт говорит о том, что организация движений на высшем уровне корковой регуляции, видимо, еще недостаточно дифференцирована: движения пальцев и речедвигательного аппарата неразрывно связаны.
Развитие движений пальцев руки, по-видимому, задерживается даже при интенсивных упражнениях, так как к моменту поступления ребенка в школу еще не закончено окостенение пальцев кисти.
В раннем и дошкольном возрасте происходит и накопление опыта движений, развитие двигательного контроля, которое так характеризуется физиологом Е.В. Гирьяновым. В преддошкольном возрасте наблюдаются первые движения с карандашом на основании двигательной импульсации: большие размашистые движения, еще нет попытки зрительной регуляции движений. В дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль словесного объяснения (данные А.В. Запорожца). При недостаточности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с помощью ведения руки взрослыми (И.С. Комарова).
Важным элементом в формировании навыков письма является выработка координации движений координация движений - это согласование работы всех мышц тела, в результате чего движения оказываются размеренными, пластичными, экономными, и при этом незаметно, что отдельные мышцы действуют противоположно.
Роли координации движений письма была посвящена большая часть исследований Е.В. Гурьянова. Он отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки - пальцев, кисти, предплечья и плеча. Неумение начинающего ученика приспособить свои движения к непрерывно изменяющимся во времени письма условиям и является одной из основных причин нарушения хорошо известных ученику графических правил. Так же Гурьянов акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизических условий, в числе которых снятие излишней мышечной напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений её частей и обеспечение эффективного контроля движений. [29, 75]
П.Л. Горфункель исследовал роль зрительного звена в процессе овладения письмом. Он отмечает, что письмо начинающего неизбежно опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений заключается не только в том, что именно они основная опора в письме начинающего, но и в том, что только посредством зрительных представлений и может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным. Задержка зрительной обратной связи ведет к ухудшению качества работы. [30, 44]
Исследования Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Ткачевой, Л.В. Журовой и других показали, что фонематический слух ребенка к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу; артикуляционная система у большинства детей тоже вполне подготовлена к произнесению звуков речи, что очень важно для начала обучения не только устной речи, но и письму.
Постепенно, как отмечает Т.С. Комарова, рука приобретает представление о движении, ощущения входят в руку и ребенок сможет произвести движения не глядя, однако зрительный контроль не может быть снят совсем. Так как без этого не может быть хоть сколько-нибудь расчлененное изображение, [44, 53]
К моменту поступления детей в школу глаз и рука ребенка в какой-то мере уже готовы к письму. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.
.3.3 Эволюция навыков письма у младших школьников в процессе обучения
В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере упражнения происходят какие-то изменения. Нельзя сказать, что первоначальный период кончается тогда, когда учащиеся напишут последнюю букву в прописях: с окончанием букварного периода еще не приобретается ни беглость, ни уверенность в письме.
В процессе обучения дети знакомятся как орфографическими приемами, так и приемами графических навыков письма.
Так, для обучающегося с самого начала основой является графическая задача - написать одну черту на ровном расстоянии от других, написать букву а или у и тому подобное. Но всегда требуется распределение внимания - писать черты ровно, не изгибая линий, с одинаковым наклоном, на равном расстоянии, так, как показано. При этом переход к письму букв, слогов и предложений каждый раз предъявляет все большое количество графических требований: одни из них старые, мало усвоенные, другие - новые, которые еще надо усваивать.
С появлением требований орфографического грамотного письма - письмо под диктовку, списывание с доски - ослабляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже умеют читать, то они легко осуществляют звукобуквенный анализ слов, и орфография даваемых им слов не вызывает трудности; их внимание, не рассеиваясь, сосредотачивается на задачах графических, и они быстрее и легче овладевают правильными приемами письма. Наоборот, ученик, испытывающий во время диктовки затруднение в звукобуквенном анализе слова, спешит и выполняет задание с самого начала неизбежно, кое-как. Ему не остается времени на усовершенствование графического образа.
На первом этапе овладения навыком характерна очень большая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц. Ребенок очень сжимает ручку в руке, сильно жмет на нее при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела.[29,15]
Движение руки в процессе письма сначала осуществляется очень медленно, хотя скорость письма в младшем школьном возрасте значительно больше, чем в дошкольном. Так, по данным Т.С. Комаровой (при штриховке карандашом) и Е.Н. Соколовой (при письме элементов букв и отдельных букв шариковой ручкой), у детей дошкольного возраста от 4 до 6 лет не наблюдается прироста скорости движений даже при упражнениях в течение нескольких месяцев. В более позднем возрасте упражнения в письме оказывают большое влияние на увеличение скорости письма, но прирост ее более значителен у детей 7-8 лет, чем у детей 6-7 лет. Это необходимо учитывать при обучении детей письму начиная с 6 лет.
В начале письму движения у детей очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Но уже на первом году обучения, при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2-3 букв, большинство учащихся могут без затруднений выполнять это требование. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.
В первый период навыка очень несовершенными являются как зрительный, так и двигательный контроль за движениями. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается.
Трудность сравнения образца со своим исполнением объясняется рядом причин: а) когда ученик следит за движением руки учителя, он воспринимает это движение как недостаточно дифференцированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сразу все особенности движения руки при письме; б) когда ученик видит расхождение между образцом и результатами своего исполнения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошибку, выполнить лучше, так как у него нет зрительно-двигательного опыта. Обычно такой опыт достигается при непосредственной помощи учителя. Учитель берет руку ученика в свою и придает его руке нужное направление, одновременно объясняя, как надо писать. Так достигается отношение между зрительным образцом и движением.
Для первоначального периода также характерна непрочность складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении задач. Так, переход к новой задаче, например к безотрывному письму слога, вызывает нарушение письма формы буквы (которая изолированно писалась более или менее правильно), нарушение наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном письме буквы, и другое. При переходе к письму слов, предложений в письме детей снова возникают графические ошибки, которые, казалось, были устранены на предыдущих уроках.
Задача написания букв и их соединения каждый раз решается заново и несколько иначе, чем в предыдущий раз. Это заметно при взгляде на результат письма учащихся: отмечаются колебания наклона, различная ширина букв, неравномерная отставленность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и так далее. Одна и та же буква в одном и том же слове, предложении оказывается выполненной по-разному.
Таким образом, при обучении в I классе детьми еще не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения. [27,13]
Изменяется характер движений руки в процессе письма в следующем направлении: а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономичных: вниз, на себя - основное движение при письме и соединительное с большим наклоном - при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента; б) движения укрупняются - одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4); в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичными и плавными. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет.
Постепенно происходит закрепление однотипных движений при письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности одинаковых букв при письме - начинает вырабатываться почерк. Однако стереотипность движений динамична. Уже к концу первого года обучения у одного и того же ученика отметить, что определенная буква при повторном написании в тексте похожа на такую же букву, ранее написанную (одинаковые закругление, форма поворота, наклон элемента и так далее). Но во II классе, когда будет приобретаться большая свобода и уверенность движения и форма букв усовершенствуется, они станут несколько другими. Еще больше сходства будет между одними и теми же буквами в письме одного и того же ученика. С каждым годом движения становятся все более закрепленными, стереотипными. Поэтому изменение, исправление почерка ученика III-IV классов задача чрезвычайно трудная (Т.Н. Боркова, Н.Т. Орлова), хотя почерк у учащихся далеко не сложился и будет еще меняться. Это объясняется, видимо, закреплением однотипных движений при письме букв при данной скорости письма и закреплением других приемов письма.
Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма движений в процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному письму, в котором форма букв изменяется и ее стереотип. На изменение формы букв в процессе беглого письма влияет и поиск индивидуального стиля письма. Такое стремление, часто подражание почеркам взрослых, наблюдается уже у учащихся V-VI классов, когда процесс письма если еще и не достиг полной автоматизации, тем не менее совершается без труда.
Д.Н. Богоявленский совершенно правильно поднимает вопрос о механизме автоматизации (в частности, автоматизации орфографического навыка): «…во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий; во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений; в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса; в-четвертых, усовершенствование приемов выполнение действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и, в конце концов, автоматизированных действий…» [11, с. 100]. Видимо, имеется много общего и в автоматизации других навыков, а в частности и навыка письма, только перенести эти ступени надо в область двигательной сферы.
Стремление совершать наиболее удобное, экономичное движение при быстром письме постепенно приводит к деформации формы буквы и к уподоблению одной буквы другой в результате того, что разные буквы пишутся учащимися одним и тем же движением.. Деформация букв начинается в то время, когда письмо становится быстрым. Поэтому в начальных классах учитель должен больше работать над закреплением правильных форм букв.
С объединением движений в более крупные, с ослаблением зрительного контроля за движениями в связи с тем, что движения осуществляются легко и орфографический состав слова становится все более и более привычным, скорость письма увеличивается. Многочисленные исследования скорости письма отмечают быстрый прирост скорости в первые годы обучения и более медленный в последующий. Формирование почерка продолжается и после того, как обучение чистописанию заканчивается (после 4 класса). В это время формирование почерка зависит от требований к скорости и качеству письма, которые предъявляются ук учащимся разными учителями, и от собственного желания учащихся писать лучше. Известна зависимость качества почерка от скорости письма, хотя эта зависимость относительная. Не у всех при увеличении скорости ухудшается качество.
К 8-10 классам скорость письма учащихся приближается к скорости письма взрослых (до 100 букв в минуту). Однако у взрослых очень быстрое письмо достигает большей скорости, чем у школьников 8-10 классов, но обычно отличается при этом и большая деформация формы букв. С возрастом возможно улучшение качества почерка, превращение его в каллиграфическое письмо, что связано с особыми способностями учащихся.
Таким образом, мы дали некоторое представление о психофизических особенностях развития каллиграфических навыков письма, что поможет учителю понять, как формируется навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте.
2. Сравнительный анализ русской и английской графики
.1 Буквенное письмо. Соотношение буквы и звука
Проблема происхождения буквенного письма весьма трудна для разрешения, если иметь в виду происхождение буквы как таковой (происхождение пиктограммы или иероглифа как рисунка ситуации или предмета понятно само по себе). И трудность, с которой сталкивалось и сталкивается решение этой проблемы, будет в какой-то степени понятна, если мы учтем тот факт, что различие между такими феноменами языка, как буква и звук, очень трудно давалось не только простым грамотным людям, но и профессиональным лингвистам. Можно сказать, что вплоть до конца 19 века смешение звука и буквы было массовым явлением в ученых трудах языковедов, т. е. смешивалась первичная звуковая семиотическая система языка и его поздняя вторичная семиотическая система - письмо.
И.А. Бодуэн де Куртенэ, приверженец психологического подхода к языку, идущего от В. фон Гумбольдта (в отечественной лингвистике - от А.А. Потебни) первым в мировой лингвистике провел отчетливую грань между буквой и звуком, а затем прибавил к этим чисто материальным лингвистическим объектам и ментальные соответствия: звуку соответствовала фонема, букве - графема. О различии между «произносительно-слуховой и писанно-зрительной» формой речевой деятельности Бодуэн писал в работе «Об отношении русского письма к русскому языку». [12, с. 209-235] Но к одному различию и противопоставлению в теории Бодуэна дело не сводилось, он также аргументированно объяснил взаимосвязь между ними. Так, он пишет: «Действительная связь между письмом и языком может быть связью единственно психическою. При такой постановке вопроса как письмо и его элементы, так и язык и его элементы превращаются в психические величины, в психические ценности. А так как и преходящие звуки языка во всем их разнообразии, и остающиеся буквы мы должны представлять себе происходящими и существующими во внешнем мире, то, когда дело доходит до психических величин и психических ценностей, и буквы и звуки надо заменить их психическими источниками, т. е. представлениями звуков и букв, существующими и действующими постоянно и беспрерывно в индивидуальной человеческой психике» [12]
И.А. Бодуэн де Куртенэ далее замечает: «Между психическими элементами языка, т. е. произносительно-слухового языкового мышления, и между психическими элементами письма, т. е. писанно-зрительного языкового мышления, нет никакой необходимой «естественной связи», а имеется только случайное сцепление, называемое ассоциацией». Другими словами, между формой буквы и самим звуком никакой естественной связи нет, эта связь произвольная, что превращает букву в произвольный знак звука (не-символ). И это так в какой-то степени в настоящее время, но это не могло быть так в момент возникновения письма.
Из положений, выдвинутых Бодуэном, следует, что графическая система соответствует как вторичная знаковая система фонетической (звуковой) системе языка и поэтому существуют две ассоциированных единицы - фонема (звукопредставление) и графема («буквопредставление», т. е. образ буквы), при этом графема - это чистый знак звука, т. е. не-символ.
И.А. Бодуэн де Куртенэ в своей основополагающей работе разделял такие понятия, как алфавит и графика. Это разделение алфавита и графики, на первый взгляд, кажется непонятным, однако в нем есть смысл. Л.Р. Зиндер, характеризуя эту точку зрения Бодуэна, пишет: «Из дальнейшего изложения видно, что и в том и в другом случае речь идёт об отношении между буквой (графемой) и звуком (фонемой), но только с разных точек зрения. Если брать за исходное буквы и устанавливать, какие фонемы ими обозначаются, - это алфавит; если же отправляться от фонем и других звуковых единиц, например, слогов, и определять, при помощи каких графем или их сочетаний они обозначаются, - это графика» [27]. Современные представления теории информации позволяют рассматривать письмо как разновидность кода, переводящего акустический речевой сигнал в оптический, причем обязательным свойством кода является его условность: код создается сознательно и произвольно и его можно произвольно менять, поэтому возможны случаи смены алфавита у одного и того же языка. Например, татарский литературный язык сначала пользовался арабской графикой, затем перешел сначала на латинский алфавит, а затем на кириллицу, которая не менее удобна для отражения звуковых особенностей татарского языка, чем латиница или арабская вязь. Сейчас в Татарстане рассматривается вопрос о переходе с кириллицы на латиницу.
Главными элементами алфавитной графической системы являются буквы. Они могут иметь свои имена, обладают начертательной формой, звуковым значением, а в ряде систем письма и числовым значением. В качестве аллографов одной буквы выступают её рукописные и печатные (машинописные и типографские) начертания.
Особый круг проблем очерчивает дисциплина, неразрывно связанная с графикой - орфография, или правописание. Правописание призвано отражать произношение. Но произношение непрерывно изменяется, даже на глазах одного поколения - например, «петербургский» (близкий к орфографическому) и «московский» варианты произношения (було[шн]ая (моск.) и було[чн]ая (петерб.)), актуальные еще в 1960е гг., сейчас практически нивелированы (победил московский вариант). «Если непрерывно изменять правописание, то письмо не сможет быть эффективным орудием общения не только в историческом плане, но и в пределах жизни одного поколения. Резко снизится грамотность. Кроме того, решающим фактором сохранения правописания без существенных изменений является то, что изменение произношения не снижает эффективности использования старого правописания. Дело в том, что изменение произношения неизбежно приводит к переосмыслению старого правописания, которое начинает отражать не старое звучание, а новое… Допустим, что в русском языке взрывной звонкий согласный [б] оглушится не только в конечном положении, но и во всех остальных положениях. Естественно, что в таких случаях написание слова «бык» будет восприниматься как «пык»… Чем сильнее изменение произношения, тем сильнее переосмысляется старое написание» [33]
.2 Основные сведения из истории английской орфографии
Современный английский алфавит сложился в 17 веке на основе латинского без каких-либо существенных модификаций последнего. В его составе насчитывается 26 букв. Самая поздняя буква, вошедшая в состав современного английского алфавита - буква J (джей), до того существовавшая как вариант написания буквы I.
.2.1 Английская орфография в диахроническом рассмотрении
История английской орфографии не может рассматриваться вне связи с историей английского языка в целом, историей изменений, происходящих в нем, со становлением грамматических, произносительных и иных норм (см. [8], [34], [35], [45]).
В древнеанглийский период письменная форма английского языка была максимально нацелена на передачу устной речи и последовательно базировалась на фонологической системе языка. Графическая вариативность, встречающаяся в памятниках письменности этого периода, объясняется: 1) одновременным влиянием на древнеанглийское письмо нескольких более древних иноязычных традиций (рунической, латинской, древнеирландской); 2) отсутствием у писцов этого периода «идеи орфографии», т.е. стремления писать одни и те же слова одинаково. Из трех «уровней» звуко-буквенного письма, выделяемых Бодуэном де Куртенэ, в этих памятниках наличествуют только уровни графики (отражающий фонемный состав языка) и алфавита (со звучанием непосредственно не связанный). Вышеуказанное варьирование происходит именно на уровне алфавита и не отражает изменений в фонологической системе [35, с. 6]. В позднедревнеанглийский период на базе уэссекского диалекта формируется устойчивая письменная традиция, достигшая статуса государственной литературной письменной нормы донационального периода. В уэссекской литературной норме уже появляется уровень орфографии (третий, по Бодуэну). К концу древнеанглийского периода, в силу значительных изменений в фонологической системе языка (монофтонгизация древнеанглийских дифтонгов, появление свистящих согласных и т.д.) и большей консервативности его письменной формы, а также в силу наддиалектного характера письменной литературной нормы, переставшей к тому времени отражать живое произношение, в английской орфографии стали наблюдаться заметные отклонения от однозначных соответствий графем фонемам и нарушения фонематического принципа орфографии.
Распаду древнеанглийского литературного языка и возникновению в раннесреднеанглийский период региональных письменных традиций способствовали такие экстралингвистические факторы, как, например, захват Англии норманнами (носителями одного из диалектов старофранцузского языка) и возникновение вследствие этого языковой ситуации диглоссии (древнеанглийский язык, относящийся к германской группе языков, стал языком устного общения крестьянского населения, а нормандский, относящийся к романским - языком общения аристократии). Англо-французская диглоссия и влияние латыни как письменного языка церкви и науки привели в среднеанглийский период к изменениям не только в орфографии, но и в графике английского языка. В среднеанглийский период резко возрастает вариативность написаний.
На рубеже среднеанглийского и новоанглийского периодов (14 - 15 вв.) с частичным разрушением соответствий устной и письменной форм английского языка на уровне «фонема-графема» начинают устанавливаться соответствие двух форм языка на иных уровнях языковой структуры - морфологическом и лексическом, проявляющиеся в новых для английской орфографии принципах - морфемном (сохранение на письме внешнего облика морфемы независимо от особенностей произношения, связанных с редукцией и т.д.) и квазиидеографическом.
Первое проявление квазиидеографического принципа связано с окончательной вокализацией дорсальных щелевых (обозначаемых на письме как gh) к началу ранненовоанглийского периода (омонимы типа rite - right, site - sight) и с появлением «немых» графем, вызванных различными изменениями фонологической системы. Звуковой облик целого слова начинает соотноситься с определенным письменным обликом этого слова, т.е. устанавливается соответствие письма и языка на уровне слов.
Прообраз первых попыток кодификации орфографической нормы английского языка стала лондонская норма письменного языка 15 в (язык официальных документов королевской канцелярии). Для языка первых печатных изданий 15 - нач. 16 вв., ориентированных на этот «образцовый» язык, характерна, однако, вариативность написаний, связанная с экстралингвистическими причинами (недостаточная грамотность наборщиков и т.д.).
Первые попытки кодификации письменной нормы английского языка были предприняты в XVI в.. Можно выделить 2 тенденции внутри этой кодификации: 1) движение за радикальную реформу орфографии на основе фонематического принципа и 2) движение за закрепление в норме и кодификацию в словарях и учебных пособиях традиционной орфографии. Наибольший вклад в создание современной английской орфографической и орфоэпической нормы внесли Т. Смит, Дж. Харт, У. Буллокар (сторонники радикальной реформы), Р. Мулкастер (вариант - Мелкастер). Э. Кут (традиционалисты).
2.2.2 Случаи звукобуквенной асимметрии в современном английском языке
Одна из главных проблем носителей английского языка состоит в том, что английский алфавит не является адекватным, потому что количество звуков английского языка существенно больше, чем букв в алфавите. К примеру, нет отдельных букв, чтобы записать звуки [t∫], [∫], [ŋ] или [ð]. Этим он отличается от многих алфавитов на основе латинского, возникших в более позднюю эпоху и, как правило, усилиями ученых-просветителей для народов, испытывающих подъем национального самосознания (можно в качестве примера привести хорватский алфавит (гаевицу), чешский, литовский или латышский). В этих алфавитах для обозначения звуков, для которых в обычной латинице эквивалентов нет, используются буквы, к которым добавлены особые диакритические значки (Ķ, Č, Ť и т.п.). Некоторые же буквы (X, Z) используются, как правило при транслитерации греческих или латинских заимствований (xylography, zealot) или же (K, Y) крайне редко используются в начале слов (yacht, keen).
Особенно эта асимметрия заметна при взгляде на английские гласные буквы. В алфавите их всего 5 - a, e, i, o, u (y, а также w, рассматриваются некоторыми исследователями как заменители гласных i и u) [33], но они по отдельности или в сочетаниях отражают 22 гласных звука. (В настоящей работе мы вынуждены отказаться от подробной транскрипции в силу ограниченности набора компьютерных символов для обозначения транскрипционных знаков).
В английском языке за последние 400 лет система гласных сильно изменилась, что, естественно, обусловило появление совершенно нового звукового восприятия английского правописания (орфографии). Зная в общих чертах о происшедших фонетических изменениях, весьма просто осознать произошедшее переосмысление и усвоить основные правила чтения гласных букв в английском языке. Так, долгие гласные в английском дифтонгизировались, краткие жe сохранили свое чтение (за исключением i и u). Долгими были гласные в открытых слогах (структура слога СГ, т.е согласный+гласный: ma-te, ru-de, mo-an), краткими - в закрытых (mas-ter, rumb-le). Дифтонгизация долгих гласных привела к переосмыслению звукового значения букв, ранее указывавших на долгие гласные. Исключение представляет позиция конца слова, в которой произошла редукция гласных (что связано с особенностями английской просодии).
Меньше изменений претерпела система английских согласных букв, основную трудность в усвоении которой представляют диграфы и триграфы типа gh, th, gth, ck и т.д.. Здесь процесс шел в противоположном направлении: в древнеанглийском руническом и средневековом английском готическом (инсуларном) письме были знаки для обозначения особых германских согласных звуков - например, ð, þ для обозначения щелевых переднеязычных; впоследствии они оказались утраченными и были заменены диграфами. Хотя некоторые древнегерманские согласные, наподобие лабиовелярного hw, были действительно утрачены, и только диграфы напоминают об их существовании (white - др.-англ. hwita, where - hwær).
Замена в конце слов i и u на y и w вызвана была экстралингвистическими причинами (так как в средние века текст писался без разбивки на слова, данные буквы служили маркерами конца слова).
С 17 века в США и Великобритании было предпринято немало попыток реформировать алфавит, но все предложенные новации так и не получили широкого распространения.
В современном американском варианте английского языка наблюдается стихийная тенденция к упрощению графики; некоторые черты этого упрощения уже легализовались (favor вм. favour, theater вм. theatre уже воспринимаются носителями современного английского языка чуть ли не как единственно допустимые), в то время как другие (nite вместо night, u вместо you) воспринимаются как просторечные или как элементы языковой игры (4u - for you, 2u - to you).
.3 Основные принципы русской орфографии
Исследователи современного русского письма (В.Ф. Иванова, В.В. Ветвицкий и др.) выделяют в русской орфографии 4 базовых принципа.
. Морфологический. Он основан на единстве буквенного облика морфемы вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции стоит любая из составляющих ее фонем. Основной чертой русской фонетики является наличие для различных фонем слабых позиций, в которых происходит нейтрализация по одному из дифференциальных признаков. Эти слабые позиции - безударное положение для ряда гласных (о, е, я) и положение конца слова или положение перед глухим согласным для согласных, парных по звонкости-глухости (б - п, в - ф, д - т, г - к, ж - ш, з - с). При морфологическом принципе фонемы, составляющие ту или иную морфему, независимо от позиционных чередований обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций (дуб [дуп] - дуба).
Выделяется 2 разновидности этого принципа - неадекватнофонемный (сосна, певец, утюг - читается «сасна», «пивец», «утюк») и адекватнофонемный (трава, пила, лук) (некоторые исследователи полагают, впрочем, что адекватнофонемный принцип - частный случай фонетического) (см. далее). Вместе с тем существует ряд явлений, не вписывающихся в этот принцип (объясняющихся т.н. слоговым принципом русской графики или историей языка).
. Фонетический (слово пишется так, как слышится). Таких орфограмм в русском языке всего 5:
а) правописание приставок без/бес, раз/рас и т.д. (бездарный - бесплатный, разбить - распить, издать - истечь и т.д.);
б) правописание пар слов типа роздал - раздать (хотя этот принцип до известной степени морфологизован);
в) написания типа предынфарктный, безынициативный (ср. инфаркт, инициатива);
г) написание О после шипящих, непарных по твердости-мягкости, в словах типа галчонок, шапчонка (ср. совёнок, избёнка, где написание Ё указывает на мягкость предыдущего согласного);
д) написание Ы после всегда твердого Ц (сестрицын).
Однако этот принцип в русском языке соблюдается достаточно непоследовательно.
. Традиционный
При традиционном принципе фонемы слабых позиций не могут быть переданы на письме на основе морфологического принципа. Здесь также выделяется несколько разновидностей реализации этого принципа:
а) Фонемно-традиционное написание (слова типа валторна, топчан, заяц, ветчина, шиншилла, лиловый - т.е. случаи непроверяемого написания). Иногда эти написания соответствуют этимологии слова (копейка - от «копье», т.к. на ней изображался всадник с копьем, как и на современной копейке), иногда - нет. Так, исконное написание и звучание слова баран - боран (первоначально - только кастрированный баран; ср. боров); слово мохер восходит к арабскому мухайяр, слово колготки оказывается родственным слову кальсоны, и т.д. (см. [28]).
б) Написание слов с чередованиями в корне (глагольные по преимуществу корни типа рос/рас, лож/лаг, мок/мак, гор/гар и т.д.).
в) Иероглифически-традиционный принцип: написание очень сильно отличается от произношения - например, булочная (читается «шн»), доброго (читается «-ава») и т.д.
г) Написание типа добрый - синий (вм. «доброй» и «синей», т.к. в косвенных падежах - доброго, доброму и т.д.)
д) Написание мягкого знака (не показывающего мягкость, т.к. он стоит после шипящих, непарных по твердости-мягкости) на конце наречий и частиц (вскачь, лишь, настежь).
В.Ф. Иванова выделяет еще четвертый принцип (который отсутствует в других пособиях по теории русского письма) - «графико-морфологический» или «принцип грамматическо-графических аналогий» (печь по аналогии со стрелять - где Ь выступает показателем неопределенной формы глагола, а не только мягкости согласного).
3. Обучение письму на английском языке как составная часть учебной программы
.1 Цели и задачи обучения английскому языку в общеобразовательной школе
Основная цель обучения английскому языку складывается из определенного набора связанных между собой целей - направлений, каковыми являются:
а) формирование у обучаемых специальных умений и навыков в составе речевых умений, а также речевых и технических навыков, обеспечивающих их основные коммуникативно-познавательные потребности;
б) формирование, расширение и углубление у обучаемых содержательных знаний, позволяющих им более эффективно участвовать в иноязычном общении и повышать их осведомленность в различных областях деятельности за счет использования английского языка в качестве средства получения новой информации (страноведческие знания, касающиеся стран английского языка);
в) развитие у обучаемых общеучебных умений, помогающих им в продолжении образования и последующем включении в производственную деятельность;
г) приобретение обучаемыми определенных ценностных ориентаций, обеспечивающих мотивационную базу изучения английского языка, развитие их познавательных интересов.
Содержание обучения английскому языку на начальном этапе
Требования к учащимся
Учащиеся должны уметь:
выполнять письменные упражнения, имеющиеся в учебнике, с опорой на образцы;
приобрести навыки написания букв, слов и фраз, овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях.
.2 Реализация требований программы в учебниках английского языка
Объектом нашего сопоставительного анализа стали три учебно-методических комплекса, рассчитанных на младших школьников. Это учебник И.Н. Верещагиной и Т.А. Притыкиной для II класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, а также 2 учебника англоязычных авторов - «Bravo» Джуди Вест и «Welcome» Элизабет Грей и Вирджинии Эванс. Также в качестве дополнительного материала мы использовали учебник Т.Б. Клементьевой Happy English (книга 1). Хотя он рассчитан не на младших школьников, а на учащихся 5 - 6 классов и отвечает ныне устаревающим требованиям, согласно которым обучение иностранному языку начинается лишь в среднем звене, в нем содержится много упражнений на развитие различных языковых навыков при обучении детей английскому языку на начальном этапе, в том числе и на развитие навыков письма. Также используется пособие по обучению письму англоговорящих учащихся - Handwriting: Basic Skills and Applications, хотя сейчас в англоязычных странах (особенно в Америке) наблюдается отказ от использования письменного рукописного шрифта и замена его на печатные рукописные буквы.
.2.1 Отработка навыков написания букв
Обучение письму начинается с освоения алфавита. Далее следует обучение начертанию печатных букв (отрывное письмо, более простое для усвоения, чем безотрывное), и только после запоминания алфавита и отработки основных навыков распознавания печатных букв идет обучение слитному написанию.
Во многих учебниках (например, в учебнике Клементьевой) в начальных упражнениях приводится не только написание букв, но и способ их начертания, отражающийся в виде стрелок, которые показывают, какие движения должна производить рука пишущего. Частотны задания типа «Напишите большие и маленькие буквы», в которых учащемуся предлагается воспроизвести начертание буквы с опорой на движения, указанные стрелками. В пособиях типа Handwriting дается не только схема движения руки пишущего в виде стрелок, но и анализ типичных ошибок почерка (маленькие или слишком большие отдельные элементы, неверный наклон и т.д.).
Методика обучения письму, представленная в учебнике «Bravo», основана на осознании острой необходимости большого количества практики письма, начиная от упражнений, направленных на формирование навыков написания отдельных букв, и заканчивая упражнениями на написание целых слов. В каждом последующем уроке присутствуют упражнения на закрепление навыков, полученных при работе с предыдущими главами учебника.
В первых уроках ученикам предлагаются задания написать парами заглавные и строчные буквы, обращая внимание на высоту букв, затем правильно написать свои имена. Такое же задание есть и в учебнике Клементьевой (приводится список русских имен, написанных латиницей, и учащимся предлагается выбрать из них свое имя и написать его на значке наподобие бейджа).
В учебнике Верещагиной и Притыкиной обучение написанию букв идет постепенно, в зависимости от степени сложности их начертания. Так, самыми первыми буквами, с которыми по этому учебнику знакомятся дети, являются простые в начертании и весьма частотные M, N, S, а самыми последними - редко встречающиеся X, Z и сложные в начертании W, Q. По такому же пути идет и обучение младших школьников русской азбуке: от самых частотных и простых в написании букв типа А, М, Т - к редким и сложным для осознания Ы, Э, Ю, Ь, Ъ. В этом учебнике школьники сначала знакомятся с согласными буквами и только потом - с гласными, что (см. гл. 2) связано с более сложными правилами чтения и транскрипции гласных по сравнению с правилами, касающимися согласных.
.2.2 Связь развития навыков письма с другими видами речевой деятельности
Так как в современной методике преподавания иностранных языков господствует комплексный подход (коммуникативный либо текстоцентрический), обучение письму теснейшим образом оказывается связано с отработкой у учащихся других речевых навыков. В первую очередь это навыки говорения и слушания (аудирования) на иностранном языке. Согласно господствующим приемам и методам обучения младших школьников иностранному языку, к тренировке навыков письма учащиеся приступают, имея в своем багаже знаний некоторый набор слов и выражений на изучаемом языке, которые они заучивают устно со слов преподавателя. Методы, используемые на этом подготовительном этапе - ситуативный или наглядно-предметный (при заучивании нового слова учащимся предъявляется предмет, обозначаемый этим словом, в настоящем виде или на картинке, а предложения - например, этикетные выражения, конструкции типа It is…, There is…, конструкции с глаголами движения и т.д. - усваиваются из ситуаций, реальных или смоделированных).
В качестве учебника, в котором при обучении письму удачно скомбинированы задания на тренировку и остальных трех видов речевой деятельности - говорения, слушания, чтения - можно назвать учебник Bravo.
Навыки устной речи, уже наличествующие, как предполагается, у учеников, не только приводятся в согласование с навыками письменной речи, но и отрабатываются и развиваются далее. Несомненной удачей данного учебника является движение «от простого к сложному», от отработки речевых клише к более сложному ситуативно обусловленному речевому поведению (письмо, говорение). Так как у детей этого возраста абстрактное мышление развито еще слабо, моделируемые речевые ситуации представляются учащимся в виде картинок, чтобы сделать процесс обучения более наглядным. Несомненной удачей учебника является то, что, с одной стороны, навыки такого сложного вида речевой деятельности, как аудирование (воспроизведение текста на иностранном языке со слуха), начинают отрабатываться практически с первых же уроков, но с другой стороны, упражнения на аудирование даются не ранее, чем оказываются сделаны упражнения на закрепление соединения иконического образа предмета или ситуации с речевым актом и устной формы того или иного речевого акта - с его отражением на письме.
Так, в уроке 4 ученикам необходимо, посмотрев на картинки, написать короткие вопросы и ответы, затем написать короткие утвердительные и отрицательные предложения.
В уроке 5 детям предлагается написать название представленных цифр, а затем написать словами несложные математические примеры.
В уроке 6 детям дается задание прослушать текст, нарисовать то, что они запомнили, и написать подписи к своим картинкам.
В уроке 7 присутствуют задание на написание названий предметов, изображенных на картинках; данное упражнение допускается выполнять в парах или командах.
В последующих нескольких уроках детям вновь предлагается работа с картинками. Их задачей является написать, что изображено, письменно составить утвердительные, отрицательные и вопросительные упражнения. Следующим этапом является работа с диалогами, где детям дается задание вставить пропущенные слова, составить пропущенные вопросы и ответы.
В уроке 10 детям снова предлагается вспомнить цифры (написать цифры буквами и наоборот).
В последующих уроках задания усложняются: детям необходимо уже не просто написать названия изображенных предметов, а дать короткое письменное описание картинки. Кроме того, при прослушивании текста дети должны не только написать, что они услышали и запомнили, но и вставить пропущенные слова в предложения, составленные на основе предложенного текста. Закрепив вышеописанные навыки, дети переходят к еще более сложным упражнениям. Например, они задают друг другу вопросы типа «как тебя зовут», «сколько тебе лет» и т.д., затем на основе полученной информации заполняют таблицу и, используя ее, письменно дают характеристики своим одноклассникам.
После этого ученикам снова предлагаются уже знакомые простые упражнения, на описание картинок, написание названий цифр, написание единственного и множественного числа предметов.
В уроке 20 раскрывается тема «Который час?». Дети письменно задают вопросы и дают ответы на указанную тему, работают с картинками, на которых изображены часы.
В уроке 21 детям даются задания на работу со звуками. Например, они слушают текст, а затем выписывают в таблицу слова, в которых встречаются определенные звуки.
В следующих нескольких уроках дети вспоминают, как правильно описывать картинки, не только называя изображенные предметы, но и давая им характеристику с помощью знакомых прилагательных.
В уроке 31 детей учат отличать короткие и длинные звуки, предлагая правильно со слуха написать слова, значение которых зависит от долготы одного из гласных звуков. В последних уроках ученики закрепляют весь изученный материал, описывая картинки, составляя на основе них вопросы и ответы, вставляя в предложения пропущенные слова.
Таким образом, в учебнике Bravo обучение письму оказывается связанным и с отработкой других видов речевой деятельности, используется как «индивидуальный» так и «групповой» метод обучения, языковой материал презентуется без отрыва от коммуникативной ситуации. Кроме того, верно учитывается «конкретно-предметная» и «образная» специфика детского мышления, т.к. для облегчения запоминания того или иного слова или выражения и закрепления в сознании ребенка связи между словесным зрительным образом (начертанием букв), звуковой оболочкой слова и денотатом данной лексемы постоянно используются картинки.
В учебнике «Welcome» коммуникативный аспект выражен еще более ярко. В нем также сочетаются упражнения на отработку различных видов речевой деятельности, внимание аудированию уделяется даже еще большее, чем в вышеописанном учебнике. Обучение письму идет на основе разговорных тем (т.е. сразу заучивается коммуникативная ситуация, необходимые лексические и грамматические элементы, которые закрепляются на письме). Письменный текст постоянно сочетается с устным, таким образом в сознании учащихся закрепляется связь между звуковым «обликом» текста и его письменной формой. Заметим, что у детей и взрослых при обучении иностранному языку задействуются различные механизмы связи письменного и устного текста: дети, как правило, в 6-7 лет не очень хорошо пишущие и на родном языке, испытывают основную трудность в запоминании письменного облика слова, в то время как взрослые, большую часть информации получающие зрительным путем, порой испытывают трудности в восприятии звуковой оболочки слов.
Урок 1. «Привет». Дети письменно вставляют пропущенные слова в диалог на тему «Как тебя зовут?».
Урок 2. «Семья и друзья». Ученики выполняют письменные упражнения на использования притяжательных местоимений и прилагательных.
Урок 3. «Игрушечный домик». Дети сначала читают и заканчивают предложения, затем заканчивают их письменно. Также детям на основе текста упр.1 предлагается описать их собственную ванну.
Unit 4 «С днем рождения». Ученикам предлагается прослушать текст, обращая внимание на произношение r и rr.
Unit 5 «Она клоун». Ученикам предлагается описать изображение из набора картинок, также предлагается прослушать текст, обращая внимание на произношение с, s и sh.
Unit 6 «Я могу рисовать». Детям предлагается обсудить текст из упражнения 1, также прослушав текст обратить внимание на произношение y.
Unit 7-14 Обучающимся также предлагается обсудить текст, затем выполнить письменное упражнение на описывая изображения из сборника картинок. Ученикам предлагается прослушивание различных текстов, обращая внимание на произношение различных букв английского алфавита. Также предлагаются различные ролевые игры, направленные на запоминание слов и ситуаций.
Примерно на тех же принципах построена и организация учебного материала в учебнике Верещагиной и Притыкиной. Все задания рекомендуется выполнять по следующей схеме: сначала слушать аудиоматериал, затем выполнять устные задания (говорение и чтение) и только затем писать. Это связано с особенностями речевой деятельности детей данного возраста (младшие школьники), у которых навыки письма еще недостаточно сформированы даже на основе родного языка. С первого же урока начинается отработка навыков аудирования (весь поурочный материал сначала презентуется в виде аудиозаписи) и коммуникативных навыков (умение представляться, здороваться, прощаться, вести диалог и т.д.) В курс входят несколько разговорных тем - «Давайте представимся». «Семья», «Кем ты хочешь быть», «Давайте поиграем», «Какие у тебя игрушки?» (тема, направленная на расширение запаса лексики, обозначающей цвет, форму, размер), «Где твои игрушки?» (тема, цель которой - отработка коммуникативных навыков и грамматических конструкций, связанных с ориентацией в пространстве), «Игры и спорт», «Сказки». Коммуникативная ситуация периодически задается в виде картинки или серии картинок. Весь материал строится на закреплении и отработке умения читать и транскрибировать. О том, что одна и та же буква может обозначать два разных звука, а две разные буквы - один и тот же звук, учащемуся сообщается практически с самого начала - так, об особенностях чтения буквы S, обозначающей звуки [s] и [z], говорится в уроке 3, в то время как систематическое обучение написанию слов и правилам чтения начинается только с урока 19, когда у школьника уже наличествует некий запас лексических единиц и грамматических конструкций, сформированы некоторые навыки всех четырех видов речевой деятельности на английском языке - говорения, слушания, чтения и письма (последние - в пределах отдельных букв).
Использование этикетных клише и диалогов широко применяется в учебнике Т. Клементьевой, но роль картинок в этом учебнике не столь велика, т.к. учебник рассчитан уже не на младших школьников, а на подростков 10-11 лет, у которых уже более развито абстрактное мышление.
Заключение
Так как этот курс рассчитан на младших школьников, которые еще не вполне готовы к чисто академическому методу обучения, существенное место в нем занимают игровые задания. Основное назначение этих заданий - закрепление у учащихся прочных ассоциаций написания слова и той реалии, которая стоит за словом, звучания целого слова и отдельных составляющих его букв.
В учебнике Верещагиной и Притыкиной игровые задания используются очень активно (командные и ролевые игры с куклами, масками и т.д.). Особенностью этого учебника является то, что постоянно задействованной в процессе обучения оказывается мышечная моторика (задания, связанные с выполнением физических упражнений, и задания, включающие в себя изготовление дидактического материала - например, пальчиковых кукол - самими учащимися). Это, на наш взгляд, также благотворно отражается на степени успешности обучения навыкам письма, связанным с развитием мелкой моторики кисти руки. Универсальным игровым упражнением является заполнение несложных кроссвордов (с использованием картинок и без картинок). Это одна из очень старых форм игровых заданий (такие задания используются еще в пособиях 1950х-60х гг., отечественных и зарубежных). Дидактическая ценность этого вида задания не только в том, что оно помогает закрепить в сознании обучаемых связь слова и реалии, слова и его толкования (постепенная подготовка к осознанию метаязыковой, по Р. Якобсону, функции языка), но и в том, что оно развивает внимание учащихся к буквенному начертанию слова, что помогает предупредить некоторые дальнейшие ошибки в написании того или иного слова (если слово будет неверно вписано в клетки кроссворда, нельзя будет угадать и вписать те слова, которые с данным словом пересекаются). Между тем разного рода ошибки (метатеза, пропуск букв, лишние буквы или слоги и т.д.) (о типологии ошибок при письме на английском языке, в т.ч. на английском как неродном, см. [47]) в написании слов, как английских, так и русских, очень свойственны младшим школьникам именно в силу недостаточно сформированных у них навыков письма. В учебнике Т.Б. Клементьевой игровых заданий меньше, чем в прочих анализируемых здесь пособиях, в связи с тем, что этот учебник рассчитан на детей более старшего возраста и написан более «академично» (это объясняется спецификой российской (в прошлом - советской) методики преподавания иностранных языков), однако они присутствуют. Наряду с «классическими» игровыми заданиями (разгадывание кроссвордов и т.д.), там можно найти и более оригинальные. Пример - задание, которое направлено на запоминание новых лексем в устной и письменной форме. Игра напоминает лото: играющие водят фишки по игровому полю в соответствии с выпавшими на кубике очками и вписывают написанные на игровом поле слова в «ромашки», в которых указаны только первые буквы слов.
Литература
1.Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М., Ива, 1996, 139 с.
2.Аксарина Г.М. Воспитание детей раннего возраста. - М., 1974, 78с.
.Аргинская И.И. Обучение по системе Л.В. Занкова. Первый класс. - М., 1994. 185 с.
4.Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников//Начальная школа. - 1999. - №4.
5.Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический навык. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. - 1994. - №7.
.Агаркова Н.Г. Графический навык. Графический почерк. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. - 1995. - №12.
7.Бабак О.М. О возрастном развитии мышц кисти // Труды 2-ой научной конференции по возрастной морфологии и физиологии. - М.: изд-во АПН РСФСР., 1955
8.Баранова Л.Л. Онтология английской письменной речи. - М., 1998
.Безруких М.М., Ефимова С.П. Формирование графических навыков письма у детей с разным уровнем школьной зрелости // Новые исследования по возрастной физиологии. - 1978., № 1. - стр. 10
10.Беккер К.П., Совак М. Логопедия (4-й раздел). - М.: Медицина. - 1981.
.Берман И.М, Бухбиндер В.А. Очерки методики обучению чтению на иностранных языках - Киев, 1977 г. 186 с.
.Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию, т. 2 - М.: Изд. АН СССР, 1963.
.Быкова А.И. Обучение детей дошкольного возраста основным движениям. - М.: Учпедгиз., 1962. 208с.
14.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Просвещение, 1966. - 234 с.
.Венгер А.А. Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., 1989.
.Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык. Учебник для II класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев и гимназий. М., 2001
.Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Современное русское письмо. Пособие для учителей. М, 1974
.Гаврина С.Е. Кутявина Н.Л. Топоркова И.Г. Щербинина С.В. Развиваем руки - чтоб учиться писать и красиво рисовать. - Ярославль.: Академия развития, 1997 - 345 с
.Галкин В.П. Как добиться связности и скорости письма // Начальная школа. - 1965., № 11.
.Горецкий В.Г. Обучение в первом классе. - М., 1973.
21.Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма. - М., 1959.
22.Горфункель П.Л. Роль зрительных представлений в формировании элементарных навыков письма. - М., 1953. 134 с.
23.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.
24.Зеньковский В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.олы. - М.: Просвещение., 1987. 145 с.
25.Запорожец А.В. О действенном характере зрительного восприятия предмета // Доклады АПН РСФСР. - 1962., №1. 167 с.
26.Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Том 2. Развитие произвольных движений. - М.: Педагогика, 1986. - 296 с.
.Зиндер Л.Р. Основы общей теории письма. Л, 1981
28.Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М., 1976
29.Кирюшин В.А. Методическое руководство к пособию «Схемы для слого-звукового и звукобуквенного анализа слов при обучении детей грамоте». - М., 1990. 57 с.
.Кларина Л.М. Дети и знаки. - М., 1993. 67 с.
31.Клычникова З.И. Психологические особенности обучению чтению на иностранном языке. - М. 1983. - 237 с.
.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. . - М.: Педагогика., 1973. - 278 с.
.Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. - М., 1970
34.Линский А.С. Развитие орфографической нормы английского национального литературного языка (на материале языка XVI столетия). Автореф. дис… канд. филол. наук. - М., 1981
.Лопушанская С.Н. Английские орфоэписты XVI века и становление письменной нормы английского языка. Автореф. дис…. канд. филол. наук. - Л., 1985
.Лурия А.Р. Очерки психологии письма. - М., 1950.
37.Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.: Просвещение., 1990, 167 с.
.Покровская С.В. Нейропсихологические аспекты исследования и коррекциидисграфических нарушений у учащихся средней школы (6-7 классы) - М. 2001
39.Пумпянский А.Л. Чтение английской научной литературы. Фонетика. - М., изд. АН СССР, 1962 - 88 с.
40.Сеченов И.М. Избранные произведения. - М.: изд-во АПН СССР. 1952.
.Синицын В.А. Путь к слову. М.: Педагогика, 1997. 257 с.
42.Торишенко Е.В. Живая азбука для маленьких. - С-Пб., 1994, 89с.
.Физическая подготовка детей 5-6 лет к занятиям в школе. / под ред. А.В. Кенеман, М.Ю. Кистяковской, И. Осокиной. - М.: Просвещение., 1980. - 307 с.
.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1989. - 234 с.
.Чахоян Л.П. и др. История английского языка. Учебное пособие. СПб, 1998
46.Шабалина З.П. Первый год - самый трудный. Особенности учебно-воспитательной работы с детьми. - М., 1990. - 208 с.
47.Luelsdorff P. Constraints on error variables in grammar. Amsterdam - Philadelphia, 1986