Процесс формирования непроизвольной памяти будет наиболее эффективным при использовании дидактических игр

Процесс формирования непроизвольной памяти будет наиболее эффективным при использовании дидактических игр

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое изучение процесса памяти в отечественной и зарубежной психологии.

1.1. Сущность процесса памяти

1.2. Сравнительный анализ процесса памяти у нормально развивающихся дошкольников и у детей с различными нарушениями речи

.3. Психолого-педагогические условия формирования памяти у дошкольников с нарушениями речи

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса непризвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста.

2.1. Изучение уровня развития непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста (констатирующий этап исследования)

.2 Система работы по формированию непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи средствами дидактических игр

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. Она лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

Эта тема наиболее актуальна, т. к. благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось [16].

Проблема развития памяти является очень важной для человека. Многие жизненные психологические проблемы, казалось бы, связанные с памятью, на самом деле зависят не от памяти как таковой, а от возможности обеспечить длительное и устойчивое внимание человека к запоминаемому или припоминаемому материалу. Если удается обратить внимание человека на что-либо, сосредоточить его внимание на этом, то соответствующий материал лучше запоминается и, следовательно, дольше сохраняется в памяти.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка [2]. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти [29].

В формировании процесса памяти главная и решающая роль принадлежит речи. У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

Проблемами памяти занимались многие психологи и педагоги, как отечественные, так и зарубежные. Из отечественных психологов можно выделить следующих: Е.И. Лурия, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов, Л.Д. Столяренко, А.А. Люблинская, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, А.В. Петровский и др.

По мнению Р.С. Немова, память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков [16]. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [21]. Л.Д. Столяренко трактует память как форму психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающую возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [25].

За рубежом исследованием памяти занимались следующие психологи: Э. Геринг, Т. Рибо, Э. Мейман, Д.Н. Узнадзе, К. Бюлер, Ж. Пиаже, Р. Семон и др.

Т. Рибо считает, что по существу своему память - факт биологический, а психологическим фактом она бывает только случайно: органическая память по способу усвоения, сохранения и воспроизведения совершенно тождественна с памятью психологической, и все различие между ними заключается только в отсутствии у первой сознания [16]. Э. Мейман и К. Бюлер считали, что у ребенка память лучше, чем у взрослого. Р. Семон развил учение об органической памяти, обозначаемой им греческим словом «мнема». Значительное ухудшение социально-экономической и экологической ситуации на современном этапе развития общества неизбежно привело к отрицательным воздействиям на психическое и физическое здоровье ребенка: резко возросло число детей с различными патологиями, нарушениями и отклонениями.

Поэтому неудивительно, что в период интенсивно возрастающих нагрузок в детских садах увеличивается число детей, не справляющихся с программой. Особую категорию среди них составляют дети со специфическими нарушениями речи. Важно помнить, что в отличие от здоровых детей, дети с речевой патологией более чувствительны к условиям, требующим мобилизации психической активности в связи с началом обучения в первых классах школы. Причины уязвимости таких детей лежат в дисгармоничном развитии ряда психических функций, в частности памяти.

Известно, что структурная организация психических процессов у детей с речевой патологией имеет характерные особенности, а именно: незрелость одних психических процессов компенсируются за счет нормального функционирования других процессов. Следовательно, чрезвычайно актуальным в связи с этим является наиболее ранняя и своевременная работа по развитию памяти у детей с различными речевыми нарушениями.

Особую актуальность приобретает изучение памяти у детей с нарушениями речи, т.к. этот процесс участвует во всех видах детской деятельности и играет большую роль в продуктивности этих видов деятельности [11].

Актуальность темы обусловлена так же тем, что память влияет на продуктивность таких психических процессов, как мышление, внимание, восприятие и воображение.

Психофизиологические функции, их образные компоненты развиваются при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие индивидных характеристик, служит для вербализации, определения смысла явлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов. Благодаря речи идет становление и развитие личности ребенка [18].

Особенностями памяти у детей с нарушениями речи занимались следующие исследователи: Г.С. Гуменная, Л.С. Цветкова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелева, Ю.Ф. Гаркуша, В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова, В.А. Колягин, Т.С. Овчинникова и др.

Л.В. Кузнецова отмечает, что определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка [18]. По мнению В.А. Колягина, особый интерес представляет изучение памяти дошкольников по модальностям - слуховой, моторной и зрительной, т. к. именно эти виды памяти наиболее задействованы при обучении [11]. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития» [18].

Существуют факты о снижении в развитии ряда психических процессов у детей с речевыми нарушениями, таких, как: память, внимание, мышление. Как правило, они разрозненны, не систематизированы и в основном касаются очень узкого круга речевых диагнозов: афазия, общее недоразвитие речи.

В то же время, значительно меньше имеется сведений о взаимосвязи различных психических процессов у детей с нарушениями речи и тех компенсаторных механизмах, благодаря которым происходит снижение нагрузки на ослабленные психические процессы. Таким образом, актуальность выбранной темы определяется недостаточно разработанными вопросами о динамики развития памяти у детей 6-7 лет, имеющих речевые нарушения.

Эта проблема имеет важнейшее значение для психологии и педагогики, т.к. именно игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Исследованиями проблемы игры занимались такие ученые, как А.П. Усова, Н.К. Крупская, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Л.Е. Журова, Л.И. Айдарова. П.И. Пидкасистый, В. Штерн и др. В последние годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием. Авторы этих исследований: С.Н. Карпова, Л.Г. Люсюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова.

Игра - великое изобретение человека. Человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе целенаправленного воспитания. Игра для младших школьников - любимая форма деятельности [32].

Игровая деятельность, в тех формах, в каких она существует в раннем детстве, в старшем дошкольном возрасте не перестает утрачивать свое развивающее значение. Сами по себе игры становятся новыми, обогащается их содержание [28].

Большой интерес для детей представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать. Они предоставляют возможность ребенку проверить, развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися. Эти игры способствуют самоутверждению, развивают настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. А главное, такие игры способствуют их психическому и интеллектуальному развитию. В них совершенствуется мышление, память, внимание, творческое воображение, восприятие и другие, важные для дальнейшей учебной деятельности, новообразования [23].

Поэтому, наиболее эффективным инструментом развития познавательных способностей в дошкольном возрасте является игра, в частности дидактическая. Дидактическая игра - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей [30].

Цель - определение психолого-педагогических условий, способствующих формированию непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста.

Объект - непроизвольная память у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста.

Предмет - процесс формирования непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: Процесс формирования непроизвольной памяти будет наиболее эффективным при использовании дидактических игр.

Задачи:

- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

создать систему работы по формированию непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста;

изучить степень эффективности использования дидактических игр в процессе формирования непроизвольной памяти;

выявить педагогические условия развития непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста.

Методы:

- анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

констатирующий эксперимент;

количественный и качественный анализ полученных данных.

База исследования - МДОУ интегрирующего вида №147 «Улыбка» города Чебоксары.

Глава I. Теоретическое изучение процесса памяти в отечественной и зарубежной психологии

.1 Сущность процесса памяти

Общая характеристика памяти

Память - процессы запоминания, сохранения и последующего воспроизведения индивидом его опыта [15].

Л.Д. Столяренко трактует память как форму психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающую возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения [25].

С его точкой зрения согласен Р.С. Немов. Несомненно, память - основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы поведения, мышления, сознания, подсознания [16]. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [21]. В своей работе "Основы общей психологии" он отмечает: "Говоря о типах памяти необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т. д.) зависят от того, кто и что подлежит запоминанию. Характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или преимущественно одно из них с недоучетом другого" По мнению Р.С. Немова, память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков [16].

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями [7].

А.А. Люблинская говорит, что отражение человеком ранее воспринятого путем его сохранения и последующего воспроизведения составляет функцию памяти. Иначе говоря, благодаря памяти человек отражает прежде воспринятые явления, которые в данный момент не воздействуют на него [14].

Согласно Р.С. Немову, память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим. Иначе говоря, благодаря памяти человек отражает прежде воспринятые явления, которые в данный момент не воздействуют на него [16].

Явления, аналогичные сохранению и воспроизведению, которые в силу этого некоторыми исследователями с ними отождествлялись, наблюдаются во всем органическом мире. У всех живых существ, в том числе и у низших организмов (у беспозвоночных), можно констатировать факты изменения привычных реакций в результате личного «опыта» - под воздействием новых условий. Например, известно, что, удлиняя периоды заполнения бассейна водой, можно «приучить» устриц к тому, чтобы они в течение все большего числа часов не открывали раковин (Мильн, Эдвардс). Новые «привычки» можно выработать и у растений.

Такого рода факты дали повод известному физиологу Э. Герингу говорить о «памяти как общей функции органической материи» Впоследствии Р. Семон развил учение об органической памяти, обозначаемой им греческим словом «мнема». Эта мнема служит ему для объяснения органических явлений вплоть до происхождения видов, организация которых трактуется как наследственная мнема.

Со времени Геринга высказанная им идея получила широкое признание у ряда психологов. Так, Т. Рибо считает, что по существу своему память - факт биологический, а психологическим фактом она бывает только случайно: органическая память по способу усвоения, сохранения и воспроизведения совершенно тождественна с памятью психологической, и все различие между ними заключается только в отсутствии у первой сознания.

Но психология, изучая память, должна выяснить, что специфично для памяти как психического явления. Она не может сводить психологическое понятие и в особенности память человека к общим свойствам органической материи. Но вместе с тем она не должна и отрывать память от общих свойств органической материи и особенно от специфических свойств той органической материи, которая составляет физиологический субстрат психических явлений памяти. Положительное значение теории Геринга в том и заключалось, что она поставила - хотя и в слишком общей, неспецифированной форме - проблему физиологических основ памяти.

Современные исследования (А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, З.М. Истоминой) в области физиологии памяти показывают, что механизмы ее очень сложны. В основе памяти лежат физиологические процессы, которые у человека протекают в полушариях головного мозга. Запечетление и последующее отсроченное воспроизведение обусловлены особым свойством нервной ткани - пластичностью, что связано с содержащимися в нервной ткани особыми белковыми соединениями рибонуклеиновой кислоты (РНК).

По мнению С.Л. Рубинштейна, материальной основой памяти является образование в коре головного мозга нервных временных связей. Эти нервные связи всегда возникают при воздействии какого-либо раздражителя (внешнего или внутреннего) на нервную систему человека. Всякое возбуждение распространяется сначала диффузно по коре; оно встречает меньшее сопротивление со стороны тех нервных элементов, которые функционируют в данное время или недавно функционировали; эти элементы дренируют возбуждение. В результате проторяются и при повторении все более стабилизируются пути, по которым впредь пойдет возбуждение. Мозговые следы представляются при этом как изменения сопротивляемости; их распределением объясняется то, что возобновляющееся раздражение вызывает целый пучок связанных с ним в прошлом раздражений [21].

Для понимания физиологических основ памяти существенное значение имеет учение И.П. Павлова об условных рефлексах. В нервных механизмах условных связей Павлов вскрыл физиологический механизм ассоциаций по смежности, которые являются существенной основой элементарных форм памяти. При этом исследования Павлова, преодолевая упрощенческие представления вульгарного ассоцианизма о проторении путей, вскрыли процессы, составляющие физиологическую основу образования условно временных - ассоциативных - связей во всей их реальной сложности, обусловленной открытыми Павловым закономерностями возбуждения и торможения, концентрации, иррадиации и индукции в деятельности коры.

Сохранение опыта исследователи (Э. Мейман, К. Бюлер) все более уверенно связывают с биохимической структурой и функцией нервной ткани. В ней как бы «закодирован» опыт прошлых поколений и индивидуальный опыт каждого организма.

Роль ассоциаций в деятельности памяти была показана еще древнегреческим философом Аристотелем, хотя под этим словом он понимал связи, субъективно устанавливаемые самим человеком, т. е. привносимые им в окружающий мир, а не отражающие объективные отношения, существующие между явлениями.

Оживление в коре головного мозга ранее образовавшихся ассоциативных систем есть восстановлении в памяти (т. е. воспроизведение) прежде полученных впечатлений. Воспроизведение может возникнуть при повторном воздействии уже известного предмета или явления, тогда имеет место узнавание

А.А. Люблинская отмечает, что сохранившиеся следы прежних впечатлений могут оживляться при восприятии нового содержания, в чем-то сходного или как-то связанного с воспринятым ранее. В этих случаях имеет место воспроизведение по ассоциации давно забытого, казалось бы, события, лица, обстановки. Образование нервных временных связей между различными системами мозговых клеток создает готовность соответствующих нервных клеток и проводящих путей к более легкому последующему возбуждению при повторном воздействии тех же раздражителей [14].

Поскольку слово также является специфическим раздражителем, органически слитым с воспринимаемым человеком предметом (действием или признаком), образующаяся в коре головного мозга система нервных связей включает не только первосигнальные, но и второсигнальные ассоциации.

Основными процессами памяти, согласно Л.Д. Столяренко являются:

1.   Заучивание. Л.Д. Столяренко выделяет такие приемы заучивания:

·    Механическое дословное многократное повторение. Работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память основана на повторении материала без его осмысления.

·    Логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами. Работает логическая память (смысловая). Она основана на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем механической.

·        Образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки). В этом случае задействуется образная память.

·        Мнемотехнические приемы запоминания (для облегчения запоминания).

2.   Сохранение.

3.       Воспроизведение - процесс памяти, в результате которого происходит актуализация ранее закрепленного содержания из долговременной памяти и перевода его в кратковременную память. Оно бывает произвольным (припоминание) и непроизвольным.

.        Узнавание - отождествление воспринимаемого объекта как уже известного по прошлому опыту. Различается узнавание индивидуальное и родовое. Особое явление представляет собой ложное узнавание, когда человек переживает как знакомые впервые воспринимаемые объекты.

.        Забывание - один из процессов памяти, проявляющийся в неспособности припомнить или узнать либо в ошибочном припоминании и узнавании. Забывание в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и следующей за ним [25].

По мнению С.Л. Рубинштейна, процессы памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно - что имеет исключительно важное значение - с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный, процесс. Это ее важнейшая характерная черта [21].

В.В. Никитин говорит о значении памяти в жизни и деятельности людей. Память - основа всякого изучения. Если человек забывал все, что воспринимал, переживал и дела, его психическое развитие было бы невозможно [37].

Д.Б. Эльконин отмечает, что Когда ребенок рождается, он ничего не знает и ничего не умеет. Для того чтобы подняться на более высокую ступень развития, он должен усвоить знания об окружающем мире, овладеть нормами поведения, приобрести определенные навыки и умения. Все это связано с работой памяти [6].

Особенно высокие требования к развитию памяти детей предъявляет обучение в школе. В процессе обучения ребенок обогащает свою память знаниями не только полученными в результате своего личного опыта, но и теми, которые добыты предшествующими поколениями. Без такого накопления опыта невозможна никакая человеческая деятельность, никакой физический или умственный труд. Это еще раз подчеркивает значимую роль памяти в развитии ребенка.

Следует отметить, что память многолика. В отечественной и зарубежной психологии существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них - деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае многие исследователи (А.А. Смирнова, А.Г. Маклаков) выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной, словесно-логической, и других видах памяти. В зависимости от особенностей связей, образовавшихся между частями воспринятого материала (между образами предметов или между словами, составляющими содержание прослушанной сказки или прочитанного рассказа), различают так называемый механический и логический виды памяти. Далее рассмотрим их более подробно.

Согласно современному психологическому словарю, мгновенная, или иконическая (от греч. eikon - изображение, картина) , память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации органами чувств. Эта память - непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Более продолжительная иконическая память со временем хранения до нескольких секунд выступает в виде последовательных образов. Этот вид памяти выполняет ряд функций в процессе переработки информации как: хранение всей сенсорной информации для последующего отбора релевантной информации; поддержание перцептивной непрерывности (средство связи между настоящими и прошлыми следами); контроль адекватности преобразований, которые осуществляются на более высоких уровнях обработки информации [24]. непроизвольный память дошкольник речь

Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это - память-образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации. С особенностями кратковременной памяти, обусловленными ограниченностью ее объема, связано такое свойство, как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуального ограниченного объема кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя безвозвратно исчезает, забывается, не попадая в долговременное хранилище [17].

Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Одним из возможных механизмов запоминания является временное кодирование, т. е. отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных символов в слуховой или зрительной системе человека [19].

Таким образом, кратковременная память играет большую роль в жизни человека. Именно благодаря ей перерабатывается самый большой объем информации, сразу отсеивается ненужная и остается полезная. Вследствие этого не происходит информационной перегрузки долговременной памяти излишними сведениями, экономится время человека. Необходимо подчеркнуть, что этот вид памяти имеет большое значение для организации мышления.

Согласно П.П. Блонскому, оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Современные исследователи, характеризуя оперативную память, говорят, что это вид памяти, включающий процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации, перерабатываемой в ходе выполнения действия и необходимой только для достижения цели данного действия. Синоним: рабочая память. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной. В оперативную память поступает материал как из долговременной, так и из кратковременной памяти.

Долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. А.В. Петровский отмечает, что эта память обычно начинает функционировать не сразу после того, как человеком был воспринят и запомнен материал, а спустя некоторое время, необходимое для того, чтобы человек внутренне смог переключиться с одного процесса на другой, с запоминания на воспроизведение. Эффективность памяти оценивают отношением числа символов, которые сохранились в памяти спустя некоторое время, к числу их повторений, необходимых для запоминания. Этот показатель зависит от количества информации в запоминаемом материале [17].

Специальными исследованиями М.С. Шехтера доказано, что информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает её следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому её функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.

Долговременная память бывает двух типов:

1. Долговременная память с сознательным доступом (т. е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию).

2. Долговременная память закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни).

Следует особо отметить, что без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В долговременную память может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти. Долговременной памяти с сознательным доступом свойственна закономерность забывания: забывается все ненужное, второстепенное, а также определенный процент и нужной информации. Чтобы уменьшить забывание, необходимо выполнить ряд операций, тормозящих этот процесс.

Л.Д. Столяренко также выделяет промежуточную память. Она обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов. Она накапливается в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти, категоризации информации, полученной за прошедший день, и перевода ее в долговременную память. После сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит мене трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях [25].

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация храниться в генотипе, передается и воспроизводиться по наследству [24]. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Примечательно, что генетическая память у человека - единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Р.С. Немов особо выделяет двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточно точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных (трудовых, спортивных, игровых) умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти [16].

Так, зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна ля людей любых профессий. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. Таким образом, данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению.

Р.С. Немов выделяет слуховую память, которая является одной из разновидностей образной памяти, связанная с запоминанием, сохранением и воспроизведением слуховых образов. Это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков (речевых, музыкальных). Нужно отметить, что слуховая память может выступать также в качестве индивидуальной особенности памяти человека: у отдельных людей слуховые представления закрепляются и воспроизводятся легче и быстрее по сравнению с другими представителями [16].

Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Это память на слова, мысли, суждения, умозаключения. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т. п. Нередко многие ученые называют этот вид памяти вербальной памятью. В ней закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях. Особенностью словесно-логической памяти является то, что она есть специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным.

Эмоциональная память - это память на эмоционально окрашенные события, на переживания. Она имеет большое значение в жизни и деятельности каждого человека. Эмоциональная память участвует в работе всех видов памяти. Особенно эмоциональная память проявляется в человеческих отношениях. На этом виде памяти, по мнению многих ученых, непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Установлено, что события чрезвычайной важности запускают механизм эмоциональной памяти, который производит запись всего, что человек переживает в данный момент.

По мнению многих психологов (Е.Г. Ковальская, И.А. Корниненко) осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма. Однако эти виды памяти относятся к «профессиональным» видам памяти, поскольку особенно интенсивно развиваются в связи со специальными условиями деятельности. Высокого уровня развития один из этих видов памяти достигает в условиях, когда он должен компенсировать недостающие типы памяти [19].

Б.Г. Мещеряков дает следующее определение, механическая память- это такой вид памяти, который основывается на единичных временных связях, отражающих преимущественно внешнюю последовательность явлений. Этот вид памяти менее продуктивен, т. к. лишен опоры на системы временных связей, которые уже были образованы в прошлом опыте человека. Механическое запоминание характеризуется отсутствием установления логической связи между частями запоминаемого материала [13].

Логическая память (смысловая), по мнению А.Г. Маклакова, основывается на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов. Смысловые связи, устанавливаемые при осмысленном запоминании, - это ассоциации, объединенные и обобщенные посредством слов в группы, комплексы. Смысловая память наиболее продуктивна, т. к. опирается на системы временных связей, уже образованные в прошлом опыте человека [15]. Психологи установили, что эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем механической.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала и по характеру целей деятельности, Л.Д. Столяренко делит память на память делят на непроизвольную и произвольную.

В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи, т. е. информация запоминается сама собой - без специального заучивания, в ходе выполнения деятельности, работы над информацией. В ходе многочисленных исследований было выявлено, что непроизвольная память сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает. Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Согласно Л.Д. Столяренко, при произвольной памяти информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов. Непроизвольная память сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает. Произвольное запоминание при прочих равных условиях заметно продуктивнее непроизвольного: оно обеспечивает большую систематичность, сознательность, прочность усвоения знаний. Однако непроизвольное запоминание, являющееся продуктом содержательной, активной умственной работы, может быть более продуктивным, чем произвольное запоминание, если последнее осуществлено вне указанных выше условий [25].

Эффективность произвольной памяти зависит от ряда условий; к ним относятся:

1.   Цели запоминания (насколько прочно, как надолго человек хочет запомнить).

2.       Приемы заучивания (механическое повторение, логический пересказ, образные приемы запоминания, мнемотехнические приемы запоминания)

Итак, можно отметить, что память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека и развития его психики. Память служит необходимым условием единства психической жизни человека, единства его личности. Память является необходимой предпосылкой любой творческой деятельности, всегда осуществляемой на основе уже полученной и усвоенной человеком информации, поэтому она очень важна для развития ребенка. Память у людей различается: по быстроте запоминания; по его прочности или длительности; по количеству или объему запоминаемого и по точности.

1.2 Сравнительный анализ процесса памяти у нормально развивающихся дошкольников и у детей с различными нарушениями речи

На первом этапе жизни память выступает в элементарной форме - запечатления и узнавания воздействий, жизненно важных для организма. Специалистам (М.И. Касаткиной, М.С. Шехтер) удалось установить, что мозг ребенка с первых дней способен улавливать разницу в раздражителях, дифференцируют их, а следовательно, и запечатлевает в своих системах памяти.

Так, сразу после рождения приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На первом месяце жизни ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель. На 3 - 4-м месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создается фундамент образной памяти.

Нужно подчеркнуть, что память в младенческом возрасте не является самостоятельным процессом, она включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой», непроизвольно. Память проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания. Она характеризуется недлительным сохранением. Другой важной особенностью, по мнению Д.Б. Эльконина, является то, что сначала у ребенка развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти [6].

Важным моментом в развитии памяти младенца является ее выделение из процесса ощущения и восприятия. Создается возможность воспроизведения образа предмета в его отсутствие. Первые представления об отсутствующих предметах в более или менее отчетливой форме отмечаются у детей в конце первого или начале второго года жизни. По мере овладения навыками ходьбы и речи память ребенка начинает быстро развиваться. Заметно увеличивается латентный, или скрытый период узнавания и воспроизведения. Так, в конце первого года жизни ребенок узнает родное лицо после двух-трехнедельной разлуки, а на втором году жизни может узнавать знакомого человека после полутора-двухмесячного перерыва.

Г.А. Урунтаева отмечает то, что к концу раннего возраста резко увеличивается объем и прочность детской памяти. Главной особенностью памяти ребенка этого периода является ее преднамеренный характер, т. е. все запоминается как бы «само собой». Она пишет, что память детей раннего возраста обогащается содержанием представлений. В памяти появляется новый процесс памяти - воспроизведение. Начинает бурно развиваться словесная память.[27]

Я.Л. Коломенский отмечает, что память детей раннего возраста характеризуется большой пластичностью. Это подтверждается тем, что дети запоминают материал быстро и легко. На этом основании зарубежные психологи (Э. Мейман, К. Бюлер) считали, что у ребенка память лучше, чем у взрослого. Но в ходе исследований выяснилось, что ребенок запоминает и воспроизводит иначе, чем взрослый. Пластичность усиливает сохранение ненужного материала [5].

Более подробно рассмотрим развитие непроизвольной памяти. До 3 - 4 лет память ребенка, как известно, носит преимущественно непреднамеренный характер. Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ребенку разнообразные знания о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах, связях, людях, их взаимоотношениях и деятельности. Непроизвольная память, являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях и единственной, не утрачивает своего значения и в последующие годы.

На ранних этапах, как уже отмечалось выше, пока память включена в процессы ощущения и восприятия или тесно связана с ними, ребенок легко запечатлевает и то, что многократно повторяется.

Непроизвольно запечатлевается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение при этом имеет речь. Ребенок лучше запоминает предметы, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет.

А.А. Смирнов и П.И. Зинченко установили, что в определенных условиях непроизвольное запоминание у детей может быть продуктивнее произвольного. Это происходит тогда, когда деятельность, в которую включено непроизвольное запоминание, требует интеллектуальной активности ребенка, т. е. когда непроизвольное запоминание происходит в процессе решения мыслительных задач.

А.А. Люблинская подчеркивает, что память ребенка носит избирательный характер: лучше запоминается то, что произвело впечатление [14].

Исследования зарубежных психологов (В.Штерн, Дж. Сели и др.) показали, что основное содержание детской памяти, детских знаний составляют представления, т. е. конкретные образы предметов, их свойств, действий.

Специалистами было замечено, что у трех-четырехлетних детей часто встречается смешение того, что было в действительности, с тем, что ребенок выдумал сам. Происходит объединение процессов фантазии и памяти.

Развитие произвольной памяти. Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой, бытовой деятельности ребенок опирается на усвоенные им способы действия предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей., запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т. е. основные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным. Память ребенка приобретает элементы произвольности.

Согласно Г.А. Урунтаевой, развитие непроизвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем чем цель припомнить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание [27].

З.М Истомина, изучая особенности произвольной памяти дошкольников, установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требует от него активного припоминания и запоминания. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком.

Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, примерного человеком. Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновение в сущность предметов и явлений, не опирается на понимание запоминаемого материала. Установлено, что на путь механического заучивания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям.

Исследования, проведенные А.А. Люблинской и А.С. Золотниковой показали, что впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5. Дети 5 - 6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности [14].

Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Г.А. Урунтаева считает, что важным в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками [27].

Г.А. Урунтаева приводит особенности развития памяти в дошкольном возрасте такие, как преобладание непроизвольной образной памяти; память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания; по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности [27].

В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, в первую очередь представления и первичные понятия; дети приобретают навыки, умения. Все в большем количестве и на длительное время сохраняются следы мыслей, пережитых чувств. Ранние детские представления имеют характерные особенности: бессистемность, слитность, неподвижность и клочкообразность.

Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, в частности, его коммуникативных возможностей, лежащих в основе формирования личности. Вместе с тем различные речевые расстройства имеют значительное распространение во всем мире и оказывают непосредственное влияние на развитие памяти.

Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых, как Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелева, Г.С. Сергеева, которые исследовали разные виды восприятия. О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова исследовали внимание. Мышление и его различные формы изучали И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцева, В.А. Ковшиков, Ю.А. Эльконин, О.Н. Усанова. Воображение и его особенности исследовал В.П. Глухов. Г.С. Гуменная изучала особенности памяти.

Л.В. Кузнецова отмечает, что определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка [18]. Как известно появление гуления еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Так, гуление наблюдается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии. Для детей с алалией характерно отсутствие лепета или его крайняя бедность, более поздние сроки его формирования. Также О. Н. Усанова и О.А. Слинько отмечают своеобразие темпов развития и качества лепета у детей с ринолалией, дизартрией [18].

По мнению В.А. Колягина, у детей с алалией компенсаторно более активно, чем речевые, развиваются невербальные средства общения, особенно на начальных этапах развития. С возрастом особенно активно этими средствами начинают пользоваться дети с речевой патологией при первично сохранном интеллекте. В таких случаях отмечается значительное опережение в накоплении пассивного словаря по сравнению с активно употребляемым, дети лучше понимают обращенную к ним речь, чем пользуются своими произносительными навыками [11].

У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечаются более поздние, чем в норме, сроки появления первых слов и фразовой речи.

Т.С. Овчинникова отмечает, что в раннем развитии детей-алаликов отмечается также более позднее, по сравнению с нормой, развитие локомоторных функций: дети начинают ходить позже возрастной нормы, моторика рук длительное время остается недостаточно дифференцированной, артикуляционная моторика - вялой [11]. Исследованиями установлено, что уровень развития детей находится в прямой зависимости от развития мелкой моторики рук (М. М. Кольцова, 1973, 1979).

Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития» [19].

Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций детей с общим недоразвитием речи (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), показывает своеобразие их развития.

Один из основных когнитивных процессов - память. Непосредственно в ходе речевого общения особую роль выполняет краткосрочная оперативная память, тесно связанная с вниманием. Показатели сохранности памяти являются значимым критерием наличия или отсутствия органической мозговой недостаточности. Без опоры на сохранную память невозможно проведение логокоррекционой работы и психотерапии.

Слово входит одновременно в целый ряд классов и может быть идентифицировано с любым из них. Сами классы скорее всего иерархически организованы, что способствует оптимизации, более экономному доступу к единицам хранения, т.е. фактически к оптимизации памяти.

Важные механизмы организации речевой памяти хорошо видны в ошибках человека, говорящего на иностранном языке (или билингва, которые провоцируются его родным языком. Особенно интересны случаи, когда ошибка вызвана не тем, что человек не знает нужное слово на иностранном языке, а по другим причинам. Это явление получило название интерференции (взаимодействия, перепутывания) следов памяти. Например, пятилетняя девочка, прожившая два года в Германии, увидев кошку, кричит: «Смотри, die Katze бежит!» [18].

По мнению В.А. Колягина, особый интерес представляет изучение памяти дошкольников по модальностям - слуховой, моторной и зрительной, т. к. именно эти виды памяти наиболее задействованы при обучении. Опора на все виды сенсорного восприятия дает возможность повысить эффективность логопедического процесса [11].

Согласно исследованиям П.П. Блонского, в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную. При этом каждый из этих видов памяти не заменяет, а дополняет другие, увеличивая возможности хранения и воспроизведения информации. Развиваясь сама, память является и необходимой основой психического, в том числе речевого, развития ребенка.

Т.С. Овчинникова отмечает, что наиболее специфична, а следовательно, значима для развития речи слуховая память. Без моторной памяти невозможно освоение экспрессивной речи (устной и письменной). Зрительная память необходима для освоения письменной речи, а также для связи между первой и второй сигнальными системами [11]. Все эти виды памяти логопед использует в процессе коррекции, в одном случае как основу речи, в другом как вспомогательное (в частности, компенсаторное) средство, позволяющее интенсифицировать обучение правильным речевым навыкам. В ходе исследований было установлено, что и у здоровых детей и у детей с нарушениями речи подтверждается общая закономерность, установленная П.П. Блонским: наилучшим образом развита моторная память, а хуже всего слуховая.

Исследование смысловой и механической памяти показало, что достоверные отличия по их соотношению у детей с нарушениями речи и детей без таковых отсутствуют. Однако удалось установить различие в их соотношении в каждой группе, которое свидетельствует о том, что дети без нарушений речи процесс опосредованного смыслового запоминания более сформирован в сравнении с детьми, у которых речь нарушена.

Таким образом, отмечается как сходство, так и различие памяти у дошкольников с нарушениями речи и без нарушений речи. Общим оказалось соотношение развитости памяти разной модальности: наиболее развита моторная и наименее - слуховая память. В обоих случаях выявлена положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти над механической. Среди отличий обращает на себя внимание в среднем более низкая продуктивность памяти детей с нарушениями речи, причем более монотонная динамика нарастания количества воспроизведенных единиц в слуховой кратковременной памяти.

Исследование мнестической функции у детей с общим недоразвитием речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И.Т. Власенко, 1990). Исследования также показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти и некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается.

В ходе исследования неречевой памяти у заикающихся с помощью теста зрительной ретенции А. Л. Бентона, было установлено отсутствие признаков органической патологии и существенных нарушений неречевого внимания у взрослых заикающихся. Вместе с тем характер выполнения теста позволяет говорить о склонности их к повышенной тревожности, что уже было отмечено раньше в связи с их склонностью усложнять выполнение задания на запоминание 10 слов дополнительными условиями, которых нет в инструкции [11].

Результаты исследования памяти с помощью метода пиктограмм показывают, что в целом такой способ запоминания словесного материала не представляет сложности для заикающихся детей и взрослых.

Таким образом, данные, полученные с помощью ряда методик, позволяют говорить, что для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением. Они сближаются по своим проявлениям с организацией памяти больных неврозами и могут быть обусловлены некоторыми личностными характеристиками, что будет рассмотрено дальше в связи с данными об этих характеристиках.

При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р. Лурия и др., у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях поставленной перед ними задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и тоже слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартриями склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день - 1-3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов [11].

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Практика показала, что дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся значительных трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Существуют факты о снижении в развитии ряда психических процессов у детей с речевыми нарушениями, таких, как: память, внимание, мышление. Как правило, они разрозненны, не систематизированы и в основном касаются очень узкого круга речевых диагнозов: афазия, общее недоразвитие речи. В то же время, значительно меньше имеется сведений о взаимосвязи различных психических процессов у детей с нарушениями речи и тех компенсаторных механизмах, благодаря которым происходит снижение нагрузки на ослабленные психические процессы.

Таким образом, еще в начале XIX века в некоторых отечественных исследованиях отмечается неравномерность речевого развития ребенка: периоды интенсивного развития отдельных сторон речи сменяются паузами, при которых возможны потери ранее приобретенных навыков. Известно, что в ходе речевого развития ребенок усваивает различные формы речи постепенно: переходит от более простых форм к более сложным и в этом главная заслуга памяти. Т. е., возможно, в разные возрастные периоды ребенок способен к усвоению определенных речевых форм, но этот процесс во многом зависит от памяти, которая в большинстве случаев нарушена.

Итак, можно отметить то, что в дошкольном возрасте, память начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка, т. е. именно в этом возрасте память включается в единый процесс формирования личности. Важно так же отметить то, что у детей с речевыми нарушениями наиболее развита моторная память, чем у детей с нормальным речевым развитием. У детей с речевой патологией наиболее снижена слуховая память и продуктивность запоминания, объем зрительной памяти практически не отличается от нормы, наблюдается диффузная недостаточность краткосрочной памяти.

1.3 Психолого-педагогические условия формирования памяти у дошкольников с нарушениями речи

Дошкольный возраст - это период бурного роста физических и духовных сил ребенка. В первые семь лет жизни интенсивно развиваются различные способности, происходит овладение простейшими нравственными нормами, складываются черты характера. Поэтому дошкольное воспитание имеет решающее значение в общей системе народного образования [7].

Л.А. Венгер отмечает, что для того чтобы воспитание обеспечило оптимальные условия всестороннего развития детской личности, необходимо непрерывно совершенствовать теорию дошкольной педагогики, широко используя достижения смежных наук (физиологии, психологии, логики), и перейти от описания педагогических явлений к обнаружению лежащих в их основе закономерностей, знание которых позволит сознательно управлять сложнейшими процессами формирования детской личности [2].

По существу, речь идет о том, чтобы реализовать в области дошкольного воспитания те требования, которые были в свое время четко определены Н.К. Крупской по отношению к общим проблемам разработки методики учебно-воспитательной работы с детьми. «Методика, правильно поставленная,- писала Н.К. Крупская,- должна вытекать из самой сущности предмета, базироваться на изучении истории развития данной отрасли знания, определяться целями школы, базироваться на достижениях научной материалистической психологии, на всестороннем знании ребенка, его возрастных особенностей и того, как эти особенности преломляются в среде, соответствующей данной эпохе» [7].

Основываясь на общих положениях, разработанных в психологии, многие ученые, под руководством А.П. Усовой исходили в своих исследованиях из определенных представлений о природе психических процессов и о движущих причинах их развития. Суть этих исходных представлений может быть вкратце сформулирована следующим образом.

Во-первых, как показывают современные психологические исследования, в частности работы нашей лаборатории, различные психические процессы, формирующиеся в ходе развития ребенка, представляют собой своеобразные действия, выполняющие особые ориентировочные и регулирующие функции в общем контексте практических и познавательных деятельностей ребенка и находящиеся в определенных функциональных и генетических связях с исполнительскими компонентами этих деятельностей. Процесс формировании действий связан с превращением материальных действий в действия внутренние [2].

Второе положение заключается в том, что формирование и развитие психических процессов в онтогенезе человека происходит, как это было показано в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др., не путем вызревания врожденных способностей и не путем индивидуального приспособления к наличным условиям существования, а в основном путем «социального наследования» (Ф. Энгельс), путем усвоения общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Лишь в результате овладения материальной и духовной культурой, созданной человечеством, могут развиться у отдельного индивида те психические процессы и свойства личности, которые необходимы для его дальнейшего полноценного участил в общественно полезной творческой трудовой деятельности [2].

Многочисленные педагогические и психологические исследования свидетельствуют о том, что различные формы обучения дают разный развивающий эффект.

По мнению А.В. Запорожца, большинство методик главным образом ориентировано на материальную сторону обучения и направлено на передачу ребенку известной суммы знаний и умений, которые прямо могут быть в дальнейшем использованы при выполнении общественно полезной деятельности, использованы при решении жизненно важных задач [7].

Л.А. Венгер отмечает, что анализ характерных для дошкольного возраста видов деятельности, в контексте которых происходит умственное развитие ребенка позволил выделить некоторые из них.

Формирование памяти - это сложный, последовательный процесс, который может протекать по различным направлениям. Ведущие психологи и педагоги (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.) выделяют средства, с помощью которых можно успешно развивать память, такие как: моделирование, конструирование, ручной труд.

Другая группа исследователей указывает на следующие виды деятельности, посредством которых идет интенсивное развитие памяти: изобразительная деятельность, в которую входят лепка, рисование, аппликация, музыкальная деятельность, различные виды игр [2].

Все это несомненно вносит свой огромный вклад в развитие всех высших психических процессов.

Наиболее характерные для дошкольного детства виды деятельности - игра и продуктивная деятельность. Эти виды деятельности сложились в ходе исторического развития человечества, именно они содержат в себе компоненты, воздействующие на психическое развитие дошкольника, которые соответствуют значению данной возрастной ступени в общей лестнице психического развития [2].

А.В. Запорожец установил, что во всех перечисленных видах деятельности есть некоторые общие особенности - их моделирующий характер и их значительная роль в интеллектуальном развитии [7].

А. Андреева отмечает в своих исследованиях, что изобразительная деятельность наиболее благотворно влияет на воображение. Конструирование - один из видов продуктивной деятельности. Оно, по мнению, Е.А. Юзбековой, оказывает развивающее действие на мышление ребенка [28].

Далее рассмотрим более подробно игру, которая выступает как одно из главных средств формирования памяти ребенка.

В последнее десятилетие в педагогической литературе появилось много определений игры. Например, ученые П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров давали следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат» [16].

Не менее интересно определение игры у Г.К. Селевко: «Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [22].

Д.Б. Эльконин определяет игру следующим образом: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне усилий непосредственно утилитарной деятельности» [6].

В. Штерн в своей теории игры принимает позицию К. Гросса, но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии [16].

П.Ф. Коптерев отмечал, что в обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах, т.е. здесь уже речь идет о психическом развитии. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме». По его мнению, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги - это друзья, которым сама природа указала идти одной дорогой и взаимно поддерживать друг друга [3].

Многие исследователи (С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.А. Короткова) игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность [30].

Игру можно использовать для обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учебной работы. Игра направлена на развитие общеучебных умений и навыков, психического, интеллектуального развития и самореализации. Она способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Игра - это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, эмоциональной стабильности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником [38].

В современной педагогичесокой литературе изложен достаточно широкий спектр подходов к классификации игр. Остановимся лишь на некоторых. А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали следующую классификацию:

1.     Игры творческие и их разновидности;

2.       Игры - драматизации и строительные игры;

.        Подвижные игры;

.        Дидактические игры [7].

Интересный подход к классификации игр найден П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым. Они предложили деление игр на два основных типа: естественные (игры теплокровных животных и их детенышей, игры первобытных людей и их детей, игры современных детей на разных стадиях развития) и искусственные (детские игры, результативные игры) [23].

И.В. Дубровина отмечает, что знание теории игры и умение ее использовать, позволит глубже и интересней построить содержание работы с детьми: при использовании игры как дидактического средства в приобретении и формировании определенных умений и навыков, игровые приемы обучения помогут раскрыть содержание в доступной и занимательной форме, сформировать умственные действия, психические процессы [19].

Игра и учеба - две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Переход от игры к серьезным занятиям в школе слишком резок и может сказаться на психическом развитии ребенка. Между свободной игрой и регламентированными занятиями нужна переходная форма. По мнения, Н.К. Крупской решающую роль в этом имеют дидактические игры [2].

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но и в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности [32].

А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели [9].

О.А. Карабанова отмечает, что дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

·      дидактическая задача;

·        игровые действия;

·        правила игры;

·        результат.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию [9].

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Игровая задача осуществляется детьми. Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Содержание и направленность правил игры обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Результат подводится сразу по окончании игры. При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, так как именно с их помощью решаются дидактические задачи [10].

И.С. Гринченко сформулировал основные функции дидактических игр:

функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

функция формирования психических новообразований;

функция формирования собственно учебной деятельности;

функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Ю. Афонькина и Г.А. Урунтаева установили, что дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1.      игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2.       настольные печатные;

.        словесные игры [3].

Дошкольник, участвуя в дидактической игре, оказывается и объектом педагогического воздействия, и субъектом собственной деятельности, так как действует самостоятельно, не осознавая, что рамки его активности определил педагог. В этом возрасте интенсивно формируются различные формы познания. Среди них память, в частности непроизвольная [34].

Таким образом, в дошкольное время главное место занимают дидактические игры. Эти игры способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию умений, воспитанию у дошкольников наблюдательности, обоснованности суждений.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование процесса непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста

.1 Изучение уровня развития непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста (констатирующий этап исследования)

Цель экспериментальной работы - определить уровень развития непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста.

Исследование проводилось на базе МДОУ интегрированного вида № 147 «Улыбка» г. Чебоксары. В эксперименте участвовало 10 детей 5-6-летнего возраста.

Задача работы - выявить уровень развития непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения.

Для эксперимента мы представляем следующие, наиболее часто используемые методики, предложенные Г.А. Урунтаевой:

1.       «Вспомни картинки»

2.       «Что к чему подходит?»

.        «Лото»

.        «Вспомни картинки»

Цель: оценка пассивной непроизвольной памяти и внимания.

Подготовка исследования. Подобрать набор предметных картинок размером 5×7 см ( 16 - 25 шт ).

Проведение исследования. Ребенку показывают картинки с изображением различных предметов, которые он должен рассмотреть. Не ставят задачу запомнить, говорят: «Я сейчас покажу тебе картинки, а ты внимательно посмотри на них». Картинки экспонируются последовательно одна за другой. После демонстрации ребенка просят: «Назови картинки, которые ты запомнил».

Обработка данных. Подсчитывают среднее арифметическое количество воспроизведенных названий предметов. Полученные данные оформляют в таблицу. Сопоставляют средние показатели объема памяти и возраста детей. Выявляют, как дети справляются с задачей припомнить материал, как используют способы запоминания и какие.

Выводы об уровне развития:

-9 картинок - высокий

-5 картинок - средний

-0 картинок - низкий.

«Что к чему подходит?»

Цель: оценка активной непроизвольной памяти.

Подготовка исследования. Подобрать 3 набора предметных картинок размером 5×7 см ( по 16 - 25 в каждом ) так, чтобы каждый можно было разбить на 4 группы, например: животные, фрукты, овощи, одежда.

Проведение исследования. Здесь при запоминании используется прием классификации материала. Ребенку предлагают разложить набор картинок в 4 ряда, т.е. на 4 группы: «Что к чему подходит?». После выполнения задания картинки убирают и просят ребенка вспомнить и перечислить все картинки по рядам.

Обработка данных. Подсчитывают среднее арифметическое количество воспроизведенных названий предметов. Полученные данные оформляют в таблицу. Сопоставляют средние показатели объема памяти и возраста детей. Выявляют, как дети справляются с задачей припомнить материал и какие используют способы запоминания.

Выводы об уровне:

Высокий - разложил на 4 группы

Средний - разложил на 5-6 групп

Низкий - разложил на 6 и более группы.

«Лото»

Цель: определение роли слова в процессе непроизвольного запоминания.

Подготовка исследования. Подготовить 10 по листов картона и маленьких карточек с изображением знакомых и легких для называния предметов (мяч, корабль, утка, медведь), карточки с изображением мало знакомых ребенку музыкальных инструментов и ничего не изображающие «чертежи». Подготовить листы картоны с рисунками, соответствующими рисункам на карточках.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с ребенком. Перед ребенком кладут чистые листы картоны и дают маленькие карточки с изображением предметов. Ребенка просят закрыть листы картона карточками так, как в игре лото, например, лодку - лодкой, мяч - мячом и т.д. В этой методике необходимо осознать, что нарисовано на карточках, чтобы найти соответствующую карточку на большом листе. Через некоторое время ребенка спрашивают, что нарисовано на карточках. Опыт можно проводить в трех вариантах (картинки, музыкальные инструменты и «чертежи»).

Обработка данных. Подсчитывают число запомнившихся карточек. Результаты в процентах оформляют в таблицу. Анализируют особенности процесса непроизвольного запоминания и называния. В случае ничего не изображающих «чертежей» выясняют, случайно ли название, как приходит к нему ребенок, на какие признаки предмета он ориентируется при этом, как объясняет данное название.

Выводы об уровне развития:

-8 картинок - высокий

-5 картинок - средний

-0 картинок - низкий.

В ходе проведения диагностики уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста нами была использована методика «Вспомни картинки». Результаты диагностического исследования представлены в таблице I.

Таблица I .

Анализируя результаты исследований, которые отражены в таблице I, видно, что у детей с речевой патологией высокий уровень показали 10% детей, наибольший уровень также составляют дети со средним уровнем развития (60%), низкий уровень развития непроизвольной памяти выявлен у 30% испытуемых.

Наглядно результаты проведенной методики с детьми, имеющими нарушения речи, представлены на рисунке 1.

рис.1. Распределение детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями по уровням пассивной непроизвольной памяти.

Для изучения активной непроизвольной памяти детей старшего дошкольного возраста в ходе эксперимента была использована методика «Что к чему подходит?». Результаты нашего эксперимента представлены в таблице II.

Таблица II

Из таблицы видно, что активная непроизвольная память у детей с нарушениями речи на высоком уровень (70%), средний уровень у 30% детей. Низкий уровень не проявился ни в одной группе.

Более наглядно результаты методики «Что к чему подходит?» можно увидеть на рисунке 2.

рис.2. Распределение детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией по уровням активной непроизвольной памяти.

Для определения роли слова в процессе непроизвольного запоминания нами была использована методика «Лото». Результаты, полученные в ходе эксперимента, подробно представлены в таблице III.

Таблица III

Из таблицы видно, что дети с речевыми нарушениями по преимуществу находятся на высоком уровне (70%). Средний уровень составляет 30% всех детей с речевой патологией. Низкий уровень не показал никто.

Наглядно результаты проведенной методики можно посмотреть на рисунках 3.

рис.3. Распределение детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями по использованию слова в процессе непроизвольного запоминания.

Необходимо отметить, что в ходе эксперимента большинство детей вели себя очень активно, задания выполняли с большим интересом, внимательно выслушивали инструкцию. У детей наблюдалось стремление выполнить задание правильно и быстро. Другие дети, напротив, вели себя вяло и безынициативно.

Так, например, Семен Д., в ходе выполнения методики «Что к чему подходит?» очень часто отвлекался, переспрашивал, в результате чего он показал средний уровень развития непроизвольной памяти. А. вот Артем Б., напротив, был заинтересован в выполнении задания, старался внимательно слушать, проявлял инициативу. При выполнении задания дети надеялись на помощь экспериментатора. Ошибки исправляли редко, при неудачах расстраивались, некоторые отказывались от дальнейшего выполнения задания. Но среди них были дети (Денис К., Наташа М., Максим М.), которые также упорно и старательно выполняли задания. Они были очень веселы и общительны. Исправляли свои ошибки, не расстраивались из-за них и очень были рады участвовать в эксперименте.

2.2 Система работы по формированию непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи средствами дидактических игр

Проведенная нами работа по диагностике детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста показала, что эти дети обладают недостаточным уровнем развития непроизвольной памяти. Следовательно, они нуждаются в создании специальных условий, обеспечивающих развитие памяти. В связи с этим нами была составлена программа, направленную на активацию и развитие памяти посредством дидактических игр.

Программа делится на 3 этапа: подготовительный, основной и заключительный этап.

На первом этапе мы планируем провести игры «Поводырь», «Ручеек», «От спины к спине», «Передача имени по кругу», «Путанка», направленные на облегчение знакомства с детьми, установление с ними эмоционального контакта.

Второй этап - основной - включает в себя игры, цель которых, формирование у детей памяти («Повтори за мной», «Запомни свое место», «Запомни порядок!», «Пуговица», «Посмотри и назови», «Соберем урожай», «Составь картинку», «Фотоаппараты», «Найди пару», «Кто что сделал?»).

Заключительный этап предполагает закрепление пройденного материала. Здесь используются такие игры, как «Путанка», «Рисуем всей группой», «Составь картинку».

Проанализировав литературу, можно сделать следующие выводы:

- Развитие такого психического процесса как память тесно связано с развитием речи ребенка, со спецификой формирования высшей нервной деятельности.

В ходе проведенных исследований было выявлено, что для дошкольников с речевыми расстройствами характерны низкий уровень механической памяти, недостаточное развитие зрительной памяти, снижена продуктивность запоминания.

У детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи наблюдается ряд особенностей: наиболее развита моторная память, а наименее - слуховая, в отличие от нормально развивающихся детей. Объем зрительной памяти практически не отличается от нормы. Такие дети уступают своим сверстникам с нормальным развитием речи по объему памяти и по развитию смысловой памяти.

У детей с нарушениями речи значительно снижены, по сравнению с их сверстниками без нарушений речи, различные процессы памяти: заучивание, сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание.

Усвоение речи очень способствует формированию и развитию памяти, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии этого сложного процесса.

Для детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра. Она обеспечивает их всестороннее развитие.

Структура дидактической игры, ее задачи, правила и игровые действия объективно содержат в себе возможность психического развития, в ней ребенок может формировать свое поведение и действия. Поэтому в обучении детей с речевой патологией дидактические игры занимают ведущее место.

Итак, не вызывает сомнения тот факт, что патология речевого развития в детском возрасте не может рассматриваться как изолированный дефект. Нарушения речи оказывают влияние на формирование всей психической деятельности ребенка, в частности влияют на развитие и формирование одного из наиболее сложных психических процессов - память.

Библиография

1.   Береславский, Л. Я. Запоминайки для развития памяти ребенка / Л.Я. Береславский. - М. : Шк. Пресса, 2000. - 32 с.

2.       Венгер, Л. А. и др. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / [Л. А. Венгер, Е. Л. Агаева, Н. Б. Венгер и др.] ; Под ред. Л. А. Венгера. - М. : Педагогика, 1986. - 224 с.

.        Гринченко, И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе : учеб. - метод. пособие / И. С. Гринченко. - М. : ЦГЛ, 2002. - 78 с.

.        Гурьева, Н. А. Год до школы. Развиваем память: Упражнения по мнемотехнике для формирования навыков запоминания, развития произвольного внимания и памяти, речи и воображения : учеб. пособие. 2 / Н. А. Гурьева. - Спб, 2000. - 108 с.

.        Детская психология / под ред. Я. Л. Коломенского, Е. А. Панько. - Минск : Университетское, 1988. - 399 с.

6.   Детская психология / ред. - сост. Д. Б. Эльконин. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2006. - 384 с.

7.       Запорожец, А. В. Развитие познавательных процессов у дошкольников : [Сб. ст.] /АПН РСФСР, ин-т дошк. воспитания. / под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. - М. Просвещение, 1965. - 420 с.

.        Истомина, З. М. Развитие памяти : учеб. метод. пособие для студ.- 3204. I и II курсов пед. ин-тов / З. М. Истомина :МЗПИ. - М. : Просвещение, 1978 с.

.        Катаева, А. А., Стребелева, Е. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии : пособие для учителя / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 220 с.

.        Карабанова, О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка : учеб. пособие / О. А. Карабанова. - М. : Рос. пед. агенство, 1997. - 191 с.

.        Калягин, В. А. Логопсихология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. - 2-е изд., испр. - М. : Академия, 2007. - 320 с.

.        Калягин, В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов / В. А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - СПб. : КАРО, 2004. - 432 с.

.        Костина, Л. М. Интегративная игровая терапия / Л. М. Костина. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 2003. - 95 с.

.        Люблинская, А. А. Детская психология / А. А. Люблинская. - М. : Просвещение, 1971. - 415 с.

.        Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. - СПб. : Питер, 2007. - 582 с.

.        Немов, Р. С. Психология: Учеб. для высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1: Общие основы психологии / Р. С. Немов. - М. : Просвещение; Гуманит. Изд. Центр Владос, 1994. - 576 с.

.        Общая психология. Учеб. для студентов пед. ин-тов / под ред. А. В. Петровского. - 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1986. - 464 с.

.        Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2006. - 480 с.

.        Психология. Учеб. для сред. Пед. учеб. заведений / под ред. И. В. Дубровиной. - 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2003. - 461 с.

.        Рогов, Е. Н. Настольная книга практического психолога в образовании : учеб. пособие / Е. Н. Рогов. - М. : ВЛАДОС, 1996. - 528 с.

.        Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2000. - 712 с.

.        Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике / С. Я. Рубинштейн. - М. : Апрель - Пресс, Психотерапия, 2007. - 224с.

.        Самоукина, Н. В. Игры в школе и дома : психотехнические упражнения и коррекционные программы / Н. В. Самоукина. - М. : Новая школа, 1993. - 138 с.

.        Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. - М. : АСТ; СПб. : ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2007. - 490 с.

.        Столяренко, Л. Д. Основы психологии: Практикум / Л. Д. Столяренко - 4-е изд., доп. и перераб. - Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 703 с.

.        Урунтаева, Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника : практикум для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений и работников дошк. учреждений / Г. А. Урунтаева. - М. : Academia, 1999. - 95 с.

.        Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева - М-е изд., стер. - М. : Академия, 1999. - 335 с.

.        Юзбекова, Е. А. Ступеньки творчества. Место игры в интеллектуальном развитии школьника : [Метод. рекомендации] / Е. А. Юзбекова. - М. : Линком - Пресс, 2006. - 126 с.

.        Андреева, А. Действовать в уме! / А. Андреева // Обруч. - 2000. - № 4. С. 10-12.

.        Афонькина, Ю., Урунтаева, Г. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти у старших дошкольников / Ю. Афонькина, Г. Урунтаева // Дошкольное воспитание. - 1992. - № 1. - С. 12-22.

.        Бодрова, И. Технология развития памяти / И. Бодрова // Обруч. - 1999. - № 3. - С. 33-35.

.        Букичева, О. Дидактические игры и дети / О. Букичева // Учитель. - 2006. - № 1. - С. 62-64.

.        Жулина, Е. В. Значение театрализованной деятельности и среды в психическом развитии дошкольников с нарушениями речи / Е. В. Жулина // Логопед. - 2008. - № 5. - С. 111-119.

.        Колиниченко, С. А. Игровые приемы развития памяти у детей с нарушениями речи / С. А Колиниченко // Логопед. - 2006. - № 1. - С. 52-60.

.        Лавринец, И., Кириченко, О. Путешествие в мир памяти / И. Лавринец, О. Кириченко // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 9. С. 109-112.

.        Миленко, Е. В. Знакомство с понятием «дидактическая игра» / Е. В.Миленко // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 11. - С. 121-125.

.        Никитин, В. В. Как преуспеть в запоминании полезной информации / В.В. Никитин // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2006. - № 3. - С. 111-113.

.        Перетятку, М. Дидактическая игра как форма организации обучения в разновозрастной группе сельского детского сада / М. Перетятку // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 7. С. 26-29.

Приложение 1

Список детей, которые приняли участие в эксперименте

Приложение 2

Результаты методики «Вспомни картинки»

Приложение 3

Результаты методики «Что к чему подходит?»

Приложение 4

Результаты методики «Лото»