Коррекция тревожности у работников творческих профессий путем применения арт-терапии

Коррекция тревожности у работников творческих профессий путем применения арт-терапии

Введение

Актуальность исследования. Проблема взаимоотношений творческой личности и общества существует с момента возникновения цивилизации, однако именно в современную эпоху инноваций этот вопрос приобретает особую остроту. В целом он связан с ростом значения так называемого «человеческого фактора» в экономике, политике и культуре, причем концентрированным выражением этого фактора являются творческие способности человека. Поскольку они наиболее интенсивно выражаются в детском возрасте, то примерно полвека назад в США и странах Европы, а в России с середины 1990-х гг. психосоциальные характеристики творчески одаренных детей и трудности, с которыми они сталкиваются в процессе адаптации, стали рассматриваться как серьезная социальная проблема. Во-первых, это связано с осознанием того, что творческие способности являются существенным резервом человеческой цивилизации, актуализация которых может значительно повысить качество любых общественных реформ. В настоящее время не вызывает сомнения, что творчество - ведущая сила общеисторического прогресса и развития каждого человека, что в нем заключены созидательные начала науки, техники, искусства, культуры, социальной и нравственной жизни людей и их взаимоотношений. Во-вторых, творческая деятельность, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества.

Тем не менее, несмотря на понимание важности творческих людей для жизни социума, в современном российском обществе не изучаются в должном виде особенности социализации творчески одаренных личностей в целом и детей в частности, их личностные характеристики, определяющие адаптацию, и не предпринимается достаточно действенных мер по повышению эффективности данного процесса, и в этом мы значительно отстаем от научных и практических достижений западного мира.

В психологической литературе имеются различные определения тревожности. Большинство исследователей сходятся в том, что нужно рассматривать это понятие дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом динамики его переходного состояния. А.М. Прихожан пишет, что тревожность - это "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия... Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента". По определению Р.С. Немова, "тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических ситуациях". Л.А. Китаев-Смык отмечает, что "широкое распространение получило... использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: "тревожности характера" и "ситуативной тревожности".

Тревога известна каждому. Многие испытывают ее ежедневно в связи с напряженной или опасной работой, постоянными переменами в жизни. Тревога - это сигнал об угрожающих изменениях в организме или внешнем мире, и в связи с этим она играет приспособительную роль; однако если она выражена чрезмерно, то, напротив, мешает нормальной жизнедеятельности. Легкое чувство тревоги может возникать не только при появлении опасности, но и вообще при любых изменениях и неожиданных событиях. Тревога представляет собой чувство напряжения, ожидания, дискомфорта, сопровождающееся некоторыми типичными объективными признаками (учащенное дыхание, мышечное напряжение, дрожь и т. п.). Наиболее знакомо всем состояние, возникающее при появлении опасности и проявляющееся потливостью ладоней, нервной дрожью, сердцебиением. Другой типичный пример - постоянно озабоченные люди, напряженные, бледные, с вечно наморщенным лбом. К распространенным проявлениям тревожных состояний относятся также навязчивые образы, мысли и воспоминания, кошмары, постоянная настороженность, нарушенное осознание себя или окружения (деперсонализация, дереализация).

Типичные реакции на опасность - это реакции типа борьбы и бегства. Последние довольно разнообразны и включают не только реакции избегания (стремление не попасть в угрожающую ситуацию) и убегания (стремление выйти из угрожающей ситуации без борьбы с самой опасностью), но и другие, менее распространенные и хуже изученные. К ним относятся оцепенение и самообман. Как у животных, так и у людей они могут быть чисто внешними (пример оцепенения - неподвижное притаившееся животное, самообмана - ребенок, прячущий голову под одеялом в темной комнате), однако у человека чаще принимают характер психологической защиты. В этом случае они проявляются различными формами искажения действительности, вытеснением, смещением и даже диссоциативными расстройствами; последние чаще развиваются, когда человек чувствует себя бессильным перед угрозой или она исходит от кого-то из близких. Все это - способы подсознательной "страусиной" защиты (кстати, на самом деле страус в момент опасности не прячет голову в земле, а прислушивается к ней).

Проблема тревожности творчески одаренной личности является центральной темой исследования во многих областях знания и пока еще далека от разрешения. Данный вопрос изучался в рамках анализа взаимозависимости творческой личности, творческой деятельности и общества философами (Ш.Л. Монтескье, К.А. Гельвеций, Ф. Шиллер, С.Е. Ячин), психологами (З. Фрейд, Э. Крис, О. Ранк, И. Малтзман, К. Роджерс, А. Маслоу, М. Ксикзентмихалий, Д.К. Симонтон, М. Родес), социологами (А. Хаузер, Р. Кениг, А. Зильберман, Л. Мемфорд). Социологический аспект данной проблемы выражен в преобладающем в настоящее время взгляде на творчество и творческий продукт с точки зрения того, что он должен быть не только новым, но и востребованным, значимым для общества, которое должно создавать адекватные средства адаптации и реализации потенциала креативных личностей.

В настоящее время вопрос о социальной адаптации человека хорошо изучен на теоретическом уровне (Т. Парсонс, Р.К. Мертон, М.И. Бобнева, А.А. Реан, В.Ю. Верещагин, Л.В. Корель, А.А. Налчаджян, Л.Л. Шпак). Однако лишь в некоторых работах исследуется адаптация творчески одаренных личностей, в своей совокупности акцентирующих внимание на преобразующем характере творческой активности (Я.И. Гилинский, И.Б. Дерманова, Л.М. Коэн, Д. Амброус, М. Киртон). В данном контексте наиболее полно освещены идеи о взаимосвязи творческой деятельности и тревоги, являющейся центральным элементом адаптации любого человека в целом и творчески одаренной личности в частности. Тщательную разработку проблема тревоги в процессе адаптации творческого человека получила в трудах философов-экзистенциалистов. Об экзистенциальной тревоге, способствующей постижению смысла подлинного существования, ведущей к творчеству и, тем самым, к истинной адаптации, говорится в трудах С. Кьеркегора, М. Хайдеггера, К. Ясперса, Ж.П. Сартра, П. Тиллиха, Л. Бинсвагера, Р. Мэя.

Роль тревоги в процессе адаптации творческого человека подробно анализируется также в психодинамических подходах. З. Фрейд, А. Фрейд, К. Хорни пишут об адаптационной функции творчества, позволяющей избавиться от тревоги, вызванной подавленными инстинктами. К. Юнг, Г. Салливан и О. Ранк указывают на необходимость для развития творческого потенциала человека встретиться со своей тревогой и понять ее истинные причины, что способствует более успешной адаптации.

Современные теории взаимосвязи творчества и тревожности в процессе адаптации творческого человека представлены, в первую очередь, в работах М. Ксикзентмихалий и К. Дабровски.

В меньшей степени эмпирически изучен вопрос о гендерных особенностях проявления тревожности творчески одаренных личностей в современном обществе. Данная проблематика затрагивается в рамках анализа психосоциальных характеристик креативных людей. Большинство исследований в этой области выполнены в странах Европы и США (Дж. Дэвис, М. Ксикзентмихалий, Г. Гарднер, Д. Симонтон, Р. Стернберг, Ф. Бэррон, Д. Маккиннон, Е. Торренс, Г. Миллар, Г. Валберг, У. Старих, Т. Тардиф, Г. Соломон, Е. Винслоу, С. Римм, М. Ранко, Р. Алберт, Т. Амабиль, Дж. Рензулли, Б. Стремикис, Р. Кеттелл, Д. Рой, П. Кросс, А. Старко, Д. Фаско и др.

В работах Ф. Поста, А. Людвига, Г. Айзенка, Ф. Бэррона, Д. Макиннона, Г. Валберга, М. Хербига, Г. Соломона, Р. Ричардса, Д. Шулберга, А. Валкера, Р. Коестнера, А.Хама отдельно анализируется вопрос о выраженности среди творчески одаренных личностей психопатологических черт и депрессивных расстройств, затрудняющих их адаптацию.

В России личностные особенности творчески одаренных людей, определяющие специфику их адаптации, изучены в меньшей степени и преобладают теоретические положения о чертах и характеристиках творческого человека. Они представлены в трудах А.А. Мелик-Пашаева, Е.Л. Яковлевой, Д.Б. Богоявленской, А.М. Матюшкина, В.Э. Чудновского, В.С. Юркевича, А.Д. Артоболевской, В.Ф. Овчинникова, Я.А. Пономарева. Эмпирические исследования в данной области выполнены Л.В. Шавининой, О.М. Разумниковой, О.С. Шемелиной, В.С. Собкиным, Н.В. Рождественской, А.Л. Гройсман, В.Л. Слободовым. О взаимосвязи творчества и психических расстройств пишут Р.Б. Хайкин, Б.В. Зейгарник, А.А. Скобцева, Ю.Ф. Полякова.

Проблема исследования. Коррекция проявлений тревожности у работников творческих профессий средствами арт-терапии является одним из условий развития их дальнейшего творческого пути.

Объект исследования: гендерные различия в проявлениях тревожности у работников творческих профессий.

Проблема исследования: процесс создания, апробации и совершенствования технологии коррекции тревожности у работников творческих профессий путем применения арт-терапии.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что у работников творческих профессий проявления тревожности будут существенно понижены, если коррекция тревожности у работников творческих профессий будет проводиться средствами арт-терапии.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность коррекции, направленной на преодоление тревожности у работников творческих профессий средствами арт-терапии.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования предстояло решить следующие задачи исследования:

. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике клинической психологии.

. Выявить значение арт-терапии для коррекции тревожности у работников творческих профессий;

. Разработать и апробировать систему коррекции тревожности у работников творческих профессий средствами арт-терапии.

. Определить эффективность разработанной системы коррекции тревожности у работников творческих профессий средствами арт-терапии.

Методы исследования определяются в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись теоретические и практические методы. К первым относятся анализ литературы по проблеме исследования, ко вторым - методика «Дом.Дерево.Человек», опросник «Шкалы тревожности» (методика Дж. Тейлор), тест на исследование тревожности (Опросник Спилбергера), шеснадцатифакторный опросник Кеттела; статистические методы обработки результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширять и углубить научные представления о гендерных различиях в проявлениях тревожности у работников творческих профессий и их коррекции.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций, направленных на организацию работы по коррекции тревожности с учетом гендерных различий. Разработанный методический материал может быть полезен психологам, работающими с работникамив творческих профессий.

Организация исследования. Базой исследования явился Дом творчества Советского района г. Красноярска. Исследование проводилось в течение 2008 - 2009 года. В 3 этапа.

Первый этап (сентябрь-ноябрь 2008г) - изучение и анализ литературы по проблеме исследования, уточнение цели, гипотезы, задач; составление плана исследования, разработка методики эксперимента.

Второй этап (декабрь 2008г. - февраль 2009 г.) проведение и анализ результатов эксперимента.

Третий этап (февраль - март 2009 г.) оформление результатов работы.

Структура и объем выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Анализ литературы по проблеме исследования

.1 Общая характеристика тревожности

При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылки на не разработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данным термином зачастую понимаются достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние - свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

В отечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с известными социальными причинами - условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающего мира как угрожающего и нестабильного [8]. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и как следствие, переживание эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем необходимо отметить, что и в настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная тревожность, при психотерапии и др.)

Подобное положение в изучении проблемы тревожности во многом обусловлено и логикой развития отечественной психологической науки, в которой изучение доминирующих эмоциональных переживаний индивида проводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а область устойчивых образований эмоциональной сферы оставалась не исследованной.

Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной психологической литературе это различие зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом.

«Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, которое представляет собой эмоциональное состояние. Состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии - активацией вегетативной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени» [48].

На психологическом уровне тревожность ощущается как:

Напряжение;

Озабоченность;

Беспокойство;

Нервозность;

Чувство неопределенности, бессилия, незащищенности, грозящей неудачи;

Одиночество;

Невозможность принять решение.

На физиологическом уровне реакция тревожности проявляется в:

Усилении сердцебиения;

Учащении дыхания;

Увеличении минутного объема циркуляции крови;

Повышении артериального давления;

Возрастании общей возбудимости;

Снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Проблему происхождения тревожности мы находим в разработанном Л.И. Божович представлении о том, что процесс онтогенетического развития личности характеризуется формированием системных новообразований психики, в том числе новообразований аффективно-потребностной сферы. Особенностью таких новообразований является то, что они преобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития. Как известно, Л.И. Божович рассматривала этот вопрос на примере образований, обеспечивающих сознательное управление своим поведением, а также планировала использовать его применительно к изучению высших чувств. Кроме того, подобным же образом она рассматривает и качества личности как систему, включающую устойчивый мотив и закрепленные, привычные формы его реализации в поведении и деятельности. Тревожность, как личностное образование, проходит тот же путь развития. Можно полагать, что наличие конфликта в сфере «Я» ведет к неудовлетворению потребностей, напряженность, разнонаправленность которых и порождает состояние тревоги. В дальнейшем происходит ее закрепление, и она, становясь самостоятельным образованием, приобретает собственную логику развития. Обладая достаточной побудительной силой, она начинает выполнять функции мотивации общения, побуждения к успеху и т.п., т.е. занимает место ведущих личностных образований [5].

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. Личности, относящиеся к категории высоко тревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности. На такие ситуации они реагируют выраженным состоянием напряженности. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явления, препятствующее нормальной адаптации и так же, как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и продуктивной деятельности.

Более неопределенно обстоят дела с доказательствами влияния тревожности на личностное развитие, хотя впервые его отметил еще С. Кьеркегор, считавший тревожность основным фактором, определяющим историю человеческой жизни. Позже эта точка зрения развивалась в философских работах экзистенциалистов и в психологическом плане - в психоаналитических исследованиях [39].

Современные представления о влиянии тревожности на развитие личности базируется в основном на данных клинических исследований, в том числе полученных на материале пограничных расстройств.

Значительные проблемы связаны с соотношением понятий «тревожность» («тревога») и «страх». Разграничение явлений тревоги и страха, закрепленное в соответствующих понятиях (Angst - нем., anxiety - англ., angiosse - фр. - безотчетный страх - тоска в отличие от Fureht - нем., fear - англ. - конкретный, эмпирический страх - боязнь), произошло лишь в начале XIX века и связано с именем С. Кьеркегора, последовательно разводившего конкретный страх (Fureht) и неопределенный, безотчетный страх - тоску (Angst). До этого времени все, что сегодня относится к явлениям тревоги и страха, описывалось и обсуждалось под общим понятием «страх».

Сегодня наиболее распространена точка зрения, рассматривающую страх как реакцию на конкретную, определенную опасность, а тревожность - как переживание неопределенной, смутной, безобъективной угрозы преимущественно воображаемого характера. Согласно другой позиции, страх испытывается при угрозе витальной, когда что-то угрожает целостности или существованию человека как живого существа, человеческого организма, а тревожность - при угрозе социальной, личностной, когда опасность грозит ценностям человека, потребностям «Я», его представлению о себе, отношениям с другими людьми, положению в обществе. В некоторых исследованиях страх рассматривается как фундаментальная эмоция, а тревожность - как формирующееся на его основе, часто в комбинации с другими базовыми эмоциями, более сложное эмоциональное образование.

Рядом исследователей выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, школьная и др. - ее принято обозначать как специфическую, частную) и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей тревожности [56].

Л.И. Божович выделяет адекватную и неадекватную тревожность. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступала ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она рассматривалась как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере.

Ф.Б. Березин отметил, что состояние тревоги (тревожности) - это эмоциональное состояние, ряд эмоциональных состояний, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил шесть уровней состояния тревоги.

Первый уровень - наименьшая интенсивность тревоги. Выражается в переживаниях напряженности, настороженности, дискомфорта. Это ощущение не несет признака угрозы, а служит сигналом скорого наступления более выраженных проявлений тревоги. Данный уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.

На втором уровне ощущение внутренней напряженности сменяют гиперостезические реакции или же они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску.

Третий уровень - собственно тревога. Проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувства неясной опасности.

Четвертый уровень - страх. Возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объект, с которым связывается страх, не обязательно отражает реальную причину тревоги, действительную угрозу.

Пятый уровень - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, которая возникает в результате постепенного нарастания тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное переживание связано не с содержанием чувства, а лишь с нарастанием тревоги. Подобное переживание может вызвать неопределенная, но очень сильная тревога [5].

Наиболее важный уровень - тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности вызывается тревогой, достигает при этом своего максимума.

А.М. Прихожан выделяет две основных категории тревожности:

) открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

) скрытая - в резкой степени неосознаваемая,, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения. [52]

Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности. Выделим три формы открытой тревожности:

Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность - сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может.

Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью.

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться.

Культивируемая тревожность - тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющая добиться немалого. Культивируемая тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. Во-вторых, она может выступать как некая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях у одного испытуемого встречались одновременно два или даже все три варианта.

Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая. Одна из ее форм - «неадекватное спокойствие». В этих случаях индивид, скрывая тревогу, как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает сильные и негибкие способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний. У таких детей не наблюдается внешних признаков тревожности, напротив, они характеризуются повышенным, чрезмерным спокойствием. Эта форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности. Обращает на себя внимание то, что у некоторых детей открытая тревожность и «неадекватное спокойствие» чередуются. Создается впечатление, что «неадекватное спокойствие» в этом случае выступает как некоторый временный «отдых» от тревог, когда ее действие приобретает реально угрожающий психическому здоровью индивида характер.

Вторая форма скрытой тревожности - «уход из ситуации» - встречается достаточно редко.

Итак, во всех рассмотренных возрастах возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, приобретающих ненасыщаемый характер по гипертрофированному типу. Тревожность, возникающая вследствие травмотического стресса, закрепляется в качестве личностного образования при наличии указанных характеристик потребностей и внутренних конфликтов.

В начале 50-х годов Тейлор и Спенс (J.F. Taylor, K.W.Spence) (87) в университете штата Айова разработали метод изучения тревожности, который оказался довольно плодотворным. Taylor и Spence не столько интересовались тревожностью как таковой, сколько проверкой некоторых выводов, следовавших из теоретико-ассоциативной концепции влечения, а именно влиянием силы влечения на научение новым способам поведения. Отправной точкой в их рассуждениях стала халловская теория влечения с такими ее постулатами, как независимость влечения и привычки, энергетизирующее действие влечения. Поскольку, согласно последнему из постулатов, все наличные потребности и активационные состояния вносят вклад в силу соответствующего влечения, при спецификации данного влечения пришлось учитывать и тревожность, т. к. люди сильно разнятся в этом отношении друг от друга. Тревожность рассматривалась как приобретенное влечение, источником которого служит антиципирующая эмоциональная реакция, которая вызывается стимулами, указывающими на какую-либо угрозу.

Для измерения индивидуальных различий и разделения испытуемых по силе тревожности, проявляемой в экспериментальной ситуации Taylor разработала шкалу проявления тревожности (MAS). Из обширного списка высказываний многостадийного личностного опросника штата Миннесота (MMPI) она отобрала также те, которые были связаны с симптомами хронической реакции страха [34].

После того как MAS позволили измерить силу влечений, удалось также точнее специфицировать привычки. Согласно постулату о мультипликативной связи силы влечения и привычки, влечение будет способствовать научению, если необходимые, или релевантные, привычки уже относительно сильно выражены либо представляют собой слабо конкурирующие друг с другом, нерелевантные привычки. При легких заданиях дело обстоит именно так. При сложных - наоборот. Эти задания, хотя и активируют совокупность нужных привычек, но или их выраженность по сравнению с нерелевантными мала, или они явно конкурируют друг с другом. В подобных ситуациях научение лучше осуществляется привлечении меньшей силы, т. е. первоначально менее выраженные необходимые привычки быстрее одерживают верх над доминирующими ненужными привычками.

При использовании методики парных ассоциаций подтверждалось предположение о преимуществе тревожных людей при выполнении легких заданий и нетревожных - при трудных.

Однако имелись и противоречащие результаты. Критические обзоры работ показали недостаточность представления о личностной диспозиции «тревожность» только как о гипотетическом конструкте типа «мотив», постоянно и независимо от ситуации влияющей на поведение.

Очевидной стала теоретическая необходимость введения дополнительного мотивационного конструкта - устойчивая диспозициональная «тревожность» должна ситуационно превращаться в актуальное состояние тревожности. В пользу этого свидетельствует тот факт, что под воздействием беспокоящих и угрожающих человеку обстоятельств, таких как стресс, ожидание боли и опасности, угроза самооценке (в случае искусственно созданной ситуации неуспеха или оглашения оценок других участников эксперимента), различия в достижениях между высоко- и слаботревожными людьми проявляются резче и соответствуют гипотетически ожидаемым. Результаты, полученные Дэвидсоном, Эндрюсом и Россом (W.Z. Davidson, J.W Andrews, S. Ross), с помощью методики занижения достижений показали, что высокотревожные испытуемые эмоционально острее реагируют на сообщение о неудаче или об уменьшении времени, отведенного на выполнение задания. [38]

Согласно «хронической гипотезе», выдвинутой Taylor и Spence, субъекты должны проявлять тревожность во всех ситуациях и всегда обладать относительно выраженной силой влечения; согласно «реактивной гипотезе» высокотревожные индивиды обладают лишь сильной предрасположенностью к тревожности. Иными словами, они ведут себя как более тревожные только в напряженных и угрожающих ситуациях.

Полученные данные выявили значимость ситуационно возникающей тревожности, поэтому возник вопрос: не потому ли трудные задачи усиливают тревожность, что их решение сопровождается переживанием усилий и ожиданием возможной неудачи? Таким образом, не столько сложность задачи как таковая, сколько боязнь неудачи могла бы сыграть роль отвлекающего и мешающего фактора, влиянию которого поддаются индивиды с высокой тревожностью.

Если степень тревожности выполняемого задания и переживания успеха или неудачи разделяли таким образом, что после объективно трудных или легких заданий давали информацию или о сплошных успехах, или о сплошных неудачах, то оказывалось, что индивиды, опасающиеся неудачи, быстрее усваивали решение трудной задачи после сообщения о неудаче; кроме того, в первом случае они делали это быстрее, чем уверенные в успехе, а во втором - медленнее. Решающее значение имеет, таким образом, не действительная сложность задания, а возникающее в данный момент состояние тревожности.

Тревожность сильно зависит от ситуации. Для обоснования этого вывода были разработаны опросники с описанием ситуаций типа проверочных испытаний (боязнь экзаменов). Еще одним подтверждением может служить оценка переживаемого в некоторой реальной ситуации состояния тревожности. Тревожность стала рассматриваться в 2-ух мерах: тревожность как дипозиция и состояние. Вот что Спилбергер (C.D. Spielberger) понимает под этими мерами:

«Состояние тревожности (Т-состояние) характеризуется субъективными, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы и напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией или возбуждением автономной нервной системы. Тревожность как черта личности (Т-свойство), по-видимому, означает мотив или приобретенную поведенческую диспозицию, которая предраспологает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них Т-состояниями, интенсивность которых не соответствует величине объективной опасности». [19]

Значения Т-диспозиций и Т-сотояния у одного и того же испытуемого должны определенным образом коррелировать. У имеющего высокий показатель по Т-диспозиции в угрожающих самооценке ситуациях Т-состояние проявляется заметнее, чем у индивида с более низким показателем. Помимо зависимости по интенсивности следует также ожидать и взаимосвязь по экстенсивности: чем сильнее представлена у индивида Т-диспозиция, тем шире круг ситуаций, которые могут переживаться как угрожающие и вызывать Т-состояния.

Однако здесь необходимо ввести одно ограничение. В ситуациях, которые вызывают боль или таят какую-либо иную физическую угрозу, индивиды с высокой Т-диспозицией не имеют никакого более выраженного Т-состояния по сравнению с обладающими менее высокой Т-диспозицией. Этого нельзя сказать про ситуации общения, когда другие ставят под сомнение самоуважение или авторитет индивида. Вообще, корреляция не является жесткой. Будут ли индивиды, отличающиеся друг от друга своими Т-диспозициями, отличаться также по интенсивности или экстенсивности Т-состояния, зависит от того, насколько данная ситуация воспринимается индивидом как содержащая угрозу, что, в свою очередь, существенно зависит от прошлого опыта. Внешние особенности ситуации и Т-диспозиция совместно влияют на Т-состояние, а оно, в свою очередь, сказывается на результатах выполнения задания, причем решающую роль в качестве посредника играет степень сложности выполняемого задания: чем сильнее ситуация связана с самооценкой и чем выраженнее Т-диспозиция, тем заметнее проявляется Т-состояние; чем выраженнее Т-диспозиция, тем труднее дается достижение при выполнении очень сложных заданий.

Мэндлер и Саразон (G. Mandler, S.B. Sarason) занимались исследованиями тревожности, связанной с экзаменационной ситуацией. Тревожность рассматривалась ими как реакция на сильный внутренний раздражитель, который, в свою очередь, вызывается ситуационными указательными стимулами. Разработанная ими методика «Опросник тестовой тревожности» (Test Anxiety Questionnaire, TAQ) дала ряд вполне определенных выводов относительно тревожности. Слаботревожные испытуемые добились более высоких результатов после сообщения о неудаче. Высокотревожные испытуемые показали максимальные результаты, пройдя предварительно нейтральный вариант задания, когда ожидания успеха и неудачи были одинаково сильными. Объяснения результатов у опасающихся неудачи испытуемых непосредственно следует из теоретического подхода авторов исследования: предварительная оценка способностей индивида вызывает множество предвосхищающих реакций в виде аффективно окрашенных мыслей и чувств, которые интерферируют релевантными решениями задачи шагами и тем самым препятствуют их осуществлению; по крайней мере, это происходит до тех пор, пока действия по выполнению задания еще недостаточно заучены и автоматизированы. Однако менее понятен тот факт, что нетревожные индивиды полностью реализуют свои способности лишь тогда, когда их достижения оцениваются негативно. Такая оценка, видимо, усиливает у них интерес и внимание к выполняемому заданию, чего, видимо, недостает в условиях нейтрального и позитивного подкрепления [11].

Тревожность в ситуации экзаменов, по-видимому, зависит от увеличения связанных с самооценкой угнетающих переживаний и мыслей, когда собственные способности оцениваются со стороны. Поскольку эти переживания не вносят вклада в решение задания, они, отвлекая внимание от связанных с поиском решения усилий, препятствуют проявлению необходимой для достижения способности.и Sarason утверждали, что с мотивационным состоянием боязни неудачи связанны три когнетивных фактора, которые мешают выполнению задания. Вот эти когнетивные факторы: чувство некомпетентности, отрицательная самооценка и ожидание неудачи. Можно, однако, возразить, что корреляция этих факторов с низкими достижениями тривиальна, т. к. они обусловлены реалистической оценкой ситуации, - мотивационное состояние боязни неудачи, как оно субъективно представлено в чувстве собственной некомпетентности, отрицательной самооценке и ожидании провала, лишь способствует слабому развитию соответствующей способности. Однако против этого говорят данные Sarason более поздних исследований о том, что боящиеся экзаменов могут при щадящих самооценку условиях заметно улучшить свои достижения и даже превзойти тех, кто такой проверки не боится.

Боязнь экзаменов не есть только следствие недостаточно развитых способностей, а представляет собой вызываемое угрожающими «Я-концепции» субъекта указательными стимулами мотивационное состояние, индивидуальные различия в которых определяются мотивированными личностными диспозициями. Терапевтическое вмешательство может уменьшить у боящихся экзаменов испытываемое ими чувство страха и сделать их более работоспособными.был предложен следующий метод.

Экспериментатор личностно «раскрывался» испытуемым. В одной из ситуаций он признавался, что сам боится экзаменов, и описывал различные переживания, которые мешают ему сконцентрироваться на задаче, вызывая боязнь неудачи и беспокойство. В другой ситуации он добавлял, что у него есть опыт преодоления чувства страха (условия преодоления). В третьей он представлялся испытуемым как якобы никогда не боявшийся экзаменов. В каждой ситуации задание давалось либо с акцентом на достижение, либо нейтральное. В целом на различиях в достижениях вновь сказалось взаимодействие боязни экзаменов, как таковой, и порождаемой инструкцией ситуационной тревожности. При нейтральной инструкции испытуемые с сильным чувством страха превзошли тех, у кого его не было; однако при акценте на достижение результаты были обратными.

Независимо от вида инструкции существенное воздействие на испытуемых оказали различные ситуации с примерами «переживаний» экспериментатора. Высокотревожные испытуемые достигли лучшего результата, когда им сообщались средства преодоления страха, причем в этом случае они даже опередили тех, кто не боится экзаменов. Самые низкие результаты они показали тогда, когда имели перед собой пример экспериментатора, который, испытывая страх, по-видимому, не располагал никакой информацией о способах его преодоления.

Наконец, Мейхенбаум установил, что боязнь экзаменов, как личностная диспозиция, может быть значительно снижена проведением нескольких сеансов целенаправленной групповой терапии. Терапевтическое воздействие было, с одной стороны, «ориентировано на понимание»: тем, кто испытывал чувство страха, разъяснялась причина, природа и отрицательное воздействие сомнений в себе. С другой - психотерапевтическое воздействие осуществлялось в форме модифицированного метода систематической десенсибилизации: разучивались специальные способы преодоления страха и саморегуляции, позволявшие сконцентрировать внимание на задании.

Итак, страх перед экзаменами представляет собой личностную диспозицию типа мотива. Ситуации, когда открыто обсуждаются их достижения, переживаются такими индивидами как угроза их «Я» и порождают мотивационное состояние, проявляющееся в эмоциональной возбужденности и сомнениях в себе. Самообеспокоенность может отвлекать внимание от задания и тем самым препятствовать его выполнению. Такое отрицательное влияние проявляется лишь в том случае, когда во время выполнения задания берут вверх связанные с самооценкой переживания. Незначительная самооценочная активность иногда может способствовать достижению. Это, впрочем, относится только к слаботревожным индивидам в ситуации экзаменов, бросающий вызов их самооценке или связанной с ней. У высокотревожных испытуемых деятельность улучшается в спокойной, ненапряженной ситуации или после овладения (благодаря концентрации внимания на самом задании) способами отвлечения от вызывающих сомнение в себе переживаний, иными словами, боязнь экзаменов не есть простое следствие развитых ниже среднего способностей. Отягощенные самооценкой ожидания неудачи у тревожных испытуемых едва ли основаны на реалистической оценке собственных возможностей в достижении успеха.

Разработанный в 30-е годы Мюрреем (H.A. Murray) «Тематический апперцепционный тест» (ТАТ) стимулировал исследования, коренным образом изменившие процедуры измерения мотивов. Разработка ТАТ не в последнюю очередь связана с понятием «проекция», принятым с точки зрения Фрейда (S. Freud) По Freud, проекция служит защитным механизмом, посредством которого индивиды, прежде всего параноики, приписывают другим людям собственные чувства и намерения, не желая признать их своими. Они как бы проецируют эти чувства «вовне».

Чтобы создать у испытуемого мотивированное состояние, темотически связанное с воспроизведенной на картинке ситуацией, испытуемого просили составить по предъявленной картинке развернутый рассказ, для чего ему было необходимо полностью переключиться на изображенную ситуацию, обдумать, что в ней происходит и может произойти дальше, представить, о чем думают и что чувствуют изображенные лица и т. д. Если в рассказах разных испытуемых по содержательно одинаковым картинкам мотивационная тематика проявляется различным образом, то при прочих равных условиях это позволяет судить о различиях в соответствующем мотиве. [9]

В конце 40-х годов модификацией ТАТ занялся МакКлелланд и его коллеги (D.C. McClelland): проведение ТАТ было объективировано стандартизировано в форме группового варианта методики.

Для McClelland не было секретом, что при измерении мотива достижения в ключевых категориях анализа часто смешиваются две различные мотивационные тенденции, а именно тенденция «надежды на успех» (мотив успеха) и «боязни неудачи» (мотив неудачи). Таким образом, применяемые при обработке ключевые категории отражают связанное с успехом и неудачей содержание. Здесь дает о себе знать исходная концепция, когда мотивация достижения рассматривается по аналогии с потребностью в пище и соответственно этому стимулирование неудачи приравнивается к повышенному состоянию голода.

Проведенный анализ результатов подтвердил необходимость различения двух мотивационных тенденций. Еще в 1953 году Мак-Артур (C. McArtur) подверг критике точку зрения, согласно которой с возрастанием силы мотивации в содержании рассказов должно соответственно увеличиваться число признаков, темотически связанных как с успехом, так и с неудачей. Он сопоставил выделенные по соотношению между способностями к обучению в школе и учебными успехами две группы школьников, одна из которых была, скорее, ориентирована на успех, а другая - на неудачу, и установил, что в написанных ими рассказах доминируют признаки, связанные соответственно с успехом и неудачей.

Проблему «средней трети» распределения показателей мотива достижения в конце 70-х годов Соррентино и Шорт (R.M. Sorrentino, J.-A. Short) подвергли экспериментальному анализу. Для испытуемых из средней трети распределения показателей, т. е. для тех, о ком говорят обычно «ни то ни се», в различных ситуациях характерна низкая консистентность (стабильность) мотивации, а потому их поведение в большей степени подвержено влиянию ситуационных факторов, чем поведение тех, чьи показатели попадают в другие трети распределения.

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается различиями в выборе степени трудности цели. Мотивированные на успех предпочитают цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат; мотивированные на неудачу разделяются на две подгруппы: с нереалистично заниженными и нереалистично завышенными целями [28].

Таким образом, мотивация достижения успеха мотивация избегания неудачи независимы друг от друга; их корреляция, как правило, низка и отрицательна.

1.2 Арт-терапия как средство коррекции проявлений тревожности

Еще в XIX веке педагоги, дефектологи и врачи использовали приемы изобразительной деятельности для лечения невротических расстройств у детей. А также - для оптимизации их познавательного развития.

О.Н. Карабанова отмечает: «Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самовыражения и самопознания в искусстве, по сравнению, например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства - созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими людьми».

Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений, драматерапия, музыкотерапия и др.

Различают директивную арттерапию, где задача перед ребенком ставится прямо: задается тема рисунка, производится руководство поиском лучшей формы выражения, оказывается помощь в рисовании. Такая форма арттерапии применяется в случаях страхов, фобий, тревожности. В недирективной арттерапии ребенку предоставляется свобода, как в выборе самой темы, так и в выборе формы ее выражения. Психолог эмоционально поддерживает ребенка, при необходимости технически ему помогает. Эта форма арттерапии применяется в случаях низкой самооценки, негативного искаженного образа. [30]

В дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее часто используется рисуночная терапия, сказкотерапия и музыкальная терапия. Рисование ребенка прямо и непосредственно связано с игрой, вплетено в игру, являясь развитием сюжета и продолжением самой игры. Однако здесь есть и своя специфика.

В сравнении с другими психокоррекционными методами, например широко распространенной в работе с детьми игротерапией, арттерапия имеет свои преимущества при тяжелых эмоциональных нарушениях, при низком уровне развития у ребенка игровой деятельности, несформированности коммуникативной компетентности.

В групповой арттерапевтической работе фокусом является личность ребенка, а не группа в целом. Исключением являются случаи решения задач на сплочение группы, оптимизации межличностных отношений и повышения коммуникативной компетентности ребенка.

Существуют и определенные возрастные ограничения использования рисунка, как в целях диагностики, так и в целях коррекции. Границы применения арттерапевтических методов определяются уровнем сформированности символической функции мышления, лежащей в основе развития изобразительной деятельности. В 6-10 лет уровень развития символической функции у ребенка уже позволяет продуктивно использовать рисунок в терапевтических целях. Оптимальный же возраст применения рисуночной терапии - подростковый, в котором актуальными становятся потребности в самопознании и самовыражении. Однако важной задачей арттерапии при работе с подростками в силу их повышенной критичности к результатам своей деятельности должна стать организация усвоения ими изобразительных техник, причем специальное внимание должно быть уделено упражнениям и заданиям, направленным на изучение возможностей изобразительного материала. [23]

При организации арттерапевтических занятий необходимо учитывать особенности детей, участвующих в работе: с гиперактивными и агрессивными детьми лучше использовать материалы, требующие организованности деятельности (средние листы бумаги, фломастеры). Краски, пластилин будут вызывать у них неструктурированную активность, переходящую в агрессию. Напротив, детям эмоционально «зажатым», фрустрированным, с высокой социальной тревожностью более полезны материалы, требующие широких свободных движений, вовлекающих все тело, а не только область кисти и пальцев (краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикрепленные на стенах либо располагаемых на полу, глину и пластилин, рисование мелом, игра с бегущей из-под крана водой).

Основная задача проективного рисунка состоит в получении дополнительной информации о проблемах отдельных клиентов или группы в целом. Проективный рисунок способствует выявлению и осознанию трудновербализуемых проблем и переживаний пациентов. Занятие строится обычно следующим образом: каждый клиент получает лист бумаги, цветные мелки (можно использовать также цветные карандаши и краски) и рисует на заданную тему. Для проективного рисунка качество не имеет существенного значения [32]. Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных проблем отдельных клиентов, так и общегрупповых проблем. Темы для рисунка обычно охватывают три основные сферы:

прошлое, настоящее и будущее участников группы (какой я есть, каким хотел бы быть, каким кажусь окружающим, я среди людей, моя семья, моя работа, мое самое приятное или неприятное воспоминание и др.);

общие понятия, отражающие определенные ценности и явления (любовь, ненависть, болезнь, страх, здоровье, зависимость, ответственность и др.);

отношения в группе (я глазами группы, мое положение в группе, наша группа и пр.).

Используются также свободные темы (каждый член группы рисует то, что он хочет) или совместное рисование (вся группа на одном большом листе бумаги рисует, например, портрет группы).

На рисование обычно отводится 30 мин. После этого группа переходит к обсуждению рисунков каждого клиента.

Обсуждение проективного рисунка, как правило, начинается с высказываний членов группы о том, что, как им кажется, хотел изобразить автор рисунка и какие чувства этот рисунок вызывает; они также говорят о том, как понимают его замысел, то, что он хотел выразить. Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и своем понимании. Особый интерес представляет расхождение в понимании и интерпретации членов группы и рисовавшего, которые могут быть обусловлены как наличием в рисунке элементов, смысл которых автором не осознается, так и проекциями проблем других участников группы.

При интерпретации проективного рисунка обращается внимание на содержание рисунка, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в рисунках конкретного пациента специфические особенности. В проективном рисунке находят отражение непосредственное восприятие клиентом той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые [21].

При совместном рисовании дискуссия дополняется обсуждением участия каждого члена группы в групповой деятельности, характера его вклада в общую работу и особенностей взаимодействия членов группы в процессе совместной деятельности. Проективный рисунок может проводиться в качестве отдельного занятия, но иногда оказывается полезным в начале групповой дискуссии.

«Экспрессивная терапия представляет собой процесс самоисследования посредством любой художественной формы, которая приходит к нам из эмоциональных глубин. Эта терапия не сводится к созданию «приятной» картины. Она не является танцем, готовым для сцены. Она не является и стихотворением, которое переписывается вновь и вновь в целях достижения совершенства» (Н. Роджерс).

Таким образом, категория экспрессивной терапии описывает широкий подкласс явлений, включая наряду с арт-терапией и другие самостоятельно развивающиеся направления. (Противоположность - аналитическая терапия, психоанализ).

При общих методологических основаниях (искусство, творческая деятельность, художественная экспрессия) различаются акценты в содержании, методах, формах работы.

К примеру, драма-терапия в качестве лечебного фактора использует средства театрального искусства и ролевой игры. Музыкальная терапия основана на воздействии музыки, библиотерапия - на литературном сочинении и творческом прочтении художественных произведений.

Вместе с тем в настоящее время развиваются так называемые интегративные арт-формы (арт-драма, музыкальная арт-терапия). Их идентификационная характеристика - виды арт-терапии. Название подчеркивает дополнительное использование приемов и техник, принадлежащих фонду других направлений [10].

Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами спонтанной художественной деятельности.

Центральная фигура в арт-терапевтическом процессе - не пациент как больной человек, а личность, стремящаяся к саморазвитию и расширению диапазона своих возможностей. Так, Ф. Ницше подчеркивал, что здоровье - не свобода от болезни, а способность человека с ней справляться. Именно эта способность актуализируется в процессе изобразительного творчества.

Внутреннее "Я" человека проявляется в зрительных образах всякий раз, когда он спонтанно рисует, пишет картину, лепит скульптуру. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов (страхи, внутренние конфликты, психические травмы, воспоминания детства, сновидения). При их словесном описании могут возникать затруднения. Поэтому невербальные средства зачастую становятся основными для выражения и прояснения сильных переживаний.

С позиций феноменологии творческий продукт клиента рассматривается как выражение внутреннего переживания, часть его личности.

В арт-терапии используются элементарные художественные средства и не требуется предыдущего опыта в рисовании.

Субъекты арт-терапевтического процесса: участник (клиент) и арт-терапевт, - взаимодействуют между собой вербально на символическом, ассоциативном уровне и посредством невербальной, визуальной коммуникации через продукты творчества.

Участники передвигаются от исследования своих внутренних переживаний и ощущений к рассмотрению себя в пространстве, во времени и в отношениях с другими.

Условия (по вертикали от сессий к сессии, по горизонтали - на каждой сессии).

Доверие (открытость, знакомство с группой, интерес к себе и другим).

Концентрация (привлечение внимания к другим и себе, концентрация на чувствах, эмоциях).

Сотрудничество (открытость взаимодействию, обмен опытом).

Креативность.

Сам процесс спонтанного творчества.

Стадии терапевтического процесса:

воспроизведение (вспоминание событий и воспроизведение информации);

припоминание - когнитивный образ (знаю, что...);

реконструкция (эмоциональная включенность в творческий процесс, в воспоминания; эмоциональное переживание);

повторное переживание (эмоциональное выражение прошлых событий);

разрешение (сила, доверие, совладание, установление связей между существующей проблемой и другими событиями) [16].

В процессе арт-терапии человек сначала пребывает в роли художника, затем становится наблюдателем и со временем инициирует ощущение целостности и гармоничности своего образа Я.

Основа арт-терапии:

создание терапевтической среды:

физическая безопасность (правила - контракт; запрет физической агрессии);

психологическая безопасность (конфиденциальность, доверие, постоянство обстановки, присутствие арт-терапевта, структура сессии);

создание терапевтических отношений (уважение, исключительная сосредоточенность на клиенте, поддержка, использование метафор и символических смыслов, невербальное общение, осознание переноса и контрпереноса).

Специфические особенности арт-терапии.

Моменты изобразительного творчества и восприятия разнесены во времени.

Рисунок отчужден от его автора.

Сам автор одновременно является творцом художественного продукта и самим художественным продуктом.

Смена ролей: автор рисунка наблюдатель новое состояние личности

трансформация художественного продукта

сопереживание

сотворчество

Арттерапия (рисуночная терапия) - один универсальный метод, который позволяет обсуждать с ребенком многие проблемные темы. Стоит остановиться на нескольких моментах [19].

Так же как и в играх, важно обращать внимание на то, меняется ли сюжет и способ выражения проблемных тем. Не является ли это рисование механическим, навязчивым повторением проблемной ситуации. Причем изменение может сначала быть не слишком явным - это может быть изменение в размерах персонажей, в цветовой гамме и т.д. Важным критерием является изменение цвета рисунка от более темных к более светлым, размеров персонажей - появление доминирования позитивного персонажа.

Полезным является составление рассказов по рисункам, сделанным ребенком. Что здесь происходило? Кто это? Какой он? Что было дальше? Что (кто) тебе нравится на рисунке? Если речь идет о каком-либо отрицательном персонаже - как можно с ним справиться? Как можно ему помочь? Что можно сделать, чтобы ему стало лучше? Что сделать, чтобы он стал лучше?

Можно использовать метод рисования историй - в виде, например, «Комиксов». Ребенку предлагается лист бумаги, разделенный на небольшие квадратики, в них, совместно с ребенком, изображается та или иная волнующая его ситуация. Для изображения используются схематические рисунки (которые при желании могут дорисовываться ребенком до более полных картинок) и небольшие подписи. Важной также является положительная динамика в данной истории.

Во-первых, рисунок позволяет проводить первичную диагностику состояния эмоциональной сферы человека.

Во-вторых, уже сам процесс рисования выполняет профилактическую и терапевтическую функцию, приводя в баланс внутреннее состояние физических, психических и эмоциональных качеств в сам ребенок -развитии ребенка, и в этом процессе «ведущий»

В-третьих, при рисовании у ребенка происходит развитие сложных движений кистей рук (в частности, вращательных) и тактильной чувствительности (осязания), пространственного мышления, зрительно-моторной координации и глазомера.

В-четвертых, рисование стимулирует развитие левого, образного, полушария головного мозга ребенка (следовательно, и образного мышления).

В-пятых, возможность показать плоды своего труда другим (например, вывесить рисунок на стену для всеобщего обозрения) наполняет душу ребенка положительными эмоциями через осознание своего авторства, уникальности своего произведения, гордости за него и, в конечном счете, за себя как автора [17].

Таким образом, мы дополнительно способствуем формированию положительной самооценки ребенка и его позитивного отношения к окружающему миру.

В ходе взаимодействия с детьми мы «отрабатываем» проблемы эмоционально-личностной сферы.

Параллельно своими занятиями мы способствуем развитию творческого потенциала ребенка в целом и воображения в частности.

При работе в группе есть еще один дополнительный эффект: через рисунок и рисование развиваются коммуникативные навыки ребенка, способность к сотрудничеству со сверстниками.

Помимо всего прочего, рисование - прекрасный способ безболезненно для других выразить свои эмоции и чувства, поэтому я рекомендую педагогам и родителям смело расширять ассортимент изобразительных средств и предоставлять возможность свободного к ним доступа ребенка в любое время по его желанию.

Большинство образовательных программ учат ребенка, как правильно делать что-либо, например, рисовать («Домик рисуется вот так, дерево вот так и именно таким цветом»). У ребенка нет возможности подключить свое воображение и поэкспериментировать; он лишен возможности думать, рассуждать, предполагать, сам для себя сделать открытие: за него это уже давно сделали другие, ему остается только смотреть, слушать и воспроизводить. Ребенка вооружают готовыми стереотипами, при этом вместо развития творческого мышления происходит его стереотипизация, у ребенка в основном тренируются внимание и память, его учат не создавать что-то новое, пусть даже пока для себя, а репродуцировать готовые знания и умения.

Развивая воображение, мы переводим внутренние образы в готовый внешний продукт, т.е. создаем, творим, открывая для ребенка один из способов самовыражения личности, а творческая личность всегда найдет дополнительную возможность реализовать себя в жизни. Следовательно, развивая у ребенка заложенный в него природой творческий потенциал, мы создаем условия для формирования гармоничной, свободной и психически здоровой личности, способной к саморегуляции и самоконтролю.

Одним из наиболее распространенных видов арт-терапии является изотерапия (рисунок, лепка) - лечебное воздействие, коррекция посредством изобразительной деятельности [31].

Изотерапия - терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием, используется в настоящее время для психологической коррекции клиентов с невротическими, психосоматическими нарушениями, детей и подростков с трудностями в обучении и социальной адаптации, при внутрисемейных конфликтах.

Изобразительное творчество позволяет клиенту ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды, а также - освободиться от негативных переживаний прошлого. Это не только отражение в сознании клиентов окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней.

Рисование развивает чувственно-двигательную координацию, так как требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования активизируется конкретно-образное мышление, связанное, в основном, с работой правого полушария, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие [37].

Будучи напрямую сопряжено с важнейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.

Изотерапия использует процесс создания изображений в качестве инструмента реализации целей. Это не создание произведения искусства, не часть занятий по изобразительному искусству. Психокоррекционные занятия с использованием изотерапии служат инструментом для изучения чувств, идей и событий, для развития межличностных навыков и отношений, укрепления самооценки и уверенности в себе.

Для изотерапии подходят все виды художественных материалов. Можно проводить упражнения скромно, только с помощью карандаша и бумаги, а можно использовать большой набор художественных материалов.

Художественные материалы

Художественные материалы оказывают непосредственное воздействие на художественную работу клиента. Они побуждают его видеть и осязать. Они порождают эмоциональный подъем и осознание. Сами по себе являясь частицами реальности, эти материалы побуждают клиента к соприкосновению с реальностью. Таким образом, между творцом и художественным материалом происходит динамическое взаимодействие. Арт-терапевту особенно интересно выяснить, какой материал вызывает наибольшую экспрессивность клиента. Тем самым свободный выбор материала является важнейшей движущей силой в процессе художественной работы [16].

Арт-терапевтическая работа предполагает большой набор различных изобразительных материалов:

краски, карандаши, восковые мелки, пастель;

для создания коллажей или объемных композиций используются журналы, газеты, обои, бумажные салфетки, цветная бумага, фольга, пленка, коробки от конфет, открытки, тесьма, веревочки, текстиль;

природные материалы - кора, листья и семена растений, цветы, перышки, ветки, мох, камешки;

для лепки - глина, пластилин, дерево, специальное тесто;

бумага для рисования разных форматов и оттенков, картон;

кисти разных размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы, нитки, разные типы клеев, скотч.

Качество материалов по возможности должно быть достаточно высоким, так как в противном случае может снизиться ценность самой работы и ее результатов в глазах клиентов.

Психологическое влияние художественных материалов

Помимо практических соображений существует ряд серьезных моментов, касающихся выбора материалов в соответствии с целями занятий [17]:

Выбор материалов влияет на то, как проходит занятие. Некоторые материалы, такие как карандаши, мелки и фломастеры, позволяют «усилить» контроль, в то время как другие - пастель, краска и глина - способствуют более свободному выражению.

Если клиент не уверен в себе или просто устал, он будет чувствовать себя увереннее и спокойнее при работе с материалами, которые легче контролировать.

При индивидуальной работе с детьми или группами, чье поведение трудно контролировать, стоит начать с «контролируемых» материалов.

Многие чувствуют себя неуверенно в отношении своих художественных способностей. Вырезание картинок из журнала для создания коллажа «уравнивает» участников и позволяет даже очень неуверенным клиентам присоединиться к работе.

Как только все клиенты с удовольствием начнут участвовать в упражнении, такие материалы как краска или глина могут дать возможность более глубокого самовыражения, особенно при изучении чувств или реакций.

Работа с «выразительными» материалами может быть терапевтичной для многих клиентов. Она не только помогает выразить широкий спектр эмоций; работа с глиной или размазывание пастелей или красок - с безоценочной реакцией на конечный продукт - могут стать целительными сами по себе.

Особенности восприятия продуктов творчества клиентов в изотерапии

В соответствии с концепцией К. Юнга область бессознательного, коллективного или индивидуального может проявиться в искусстве через образы и символы. Содержание их берет свое начало в бессознательном, являющимся источником творчества.

Материал бессознательного, рождающийся в душе, в ней же и остается, обнаруживая себя в виде проблем во внешнем мире. Эти проблемы и адаптация к ним символически выражаются в продуктах творчества, в частности, в изопродукции. Поэтому, ориентируясь по символу, можно найти путь к «психологически не переработанным» в полной мере в прошлом событиям.

Психологу необходимо чутко реагировать на движение энергии из области бессознательного клиента. Рисунки, коллажи, скульптуры являются прямыми сообщениями бессознательного, которые не могут быть закамуфлированы с такой же легкостью, как средства вербальной коммуникации [31].

При восприятии продуктов изобразительного творчества арт-терапевту необходимо обращать внимание на следующие аспекты:

какое чувство передает рисунок, коллаж, скульптура;

что выглядит странным;

чего не хватает у данного объекта;

что находится в центре. То, что в центре, часто указывает на суть проблемы или на то, что для этого человека является главным;

каковы размеры и пропорции изображенных объектов и людей. Непропорциональные объекты заставляют искать ответ на вопрос, что преувеличено; большие фигуры призваны усилить, а чрезмерно уменьшенные - принизить. Искажение формы, пропорции может символизировать проблемную область, большее внимание и более глубокое понимание, которые могут способствовать восстановлению нормального положения;

есть ли повторяющиеся объекты. Число объектов во многих случаях играет для клиента большую роль, поскольку имеет отношение к единицам отсчета времени или значимым событиям в прошлом, настоящем или будущем;

в какой перспективе выполнена работа и как она используется автором. Совмещение нескольких видов перспектив в одной работе может иметь отношение к наличию противоречий в жизни автора;

есть ли подписи на работах, так как они могут использоваться для того, чтобы внести ясность и уменьшить возможность неправильной интерпретации данной работы, что, возможно, отражает степень доверия к невербальному способу общения.

постарайтесь стать частью работы и привлеките к этому автора.

Рассматривая изопродукцию совместно с автором, можно акцентировать его внимание на вышеупомянутых деталях, пробуждая кдвижению сопряженную с проблемой энергию, которая уже не может находиться в состоянии покоя на уровне бессознательного.

Основные этапы изотерапии

Первый этап: свободная активность перед собственно творческим процессом - непосредственное переживание.

Второй этап: процесс творческой работы - создание феномена, визуальное представление.

Третий этап: дистанцирование, процесс рассматривания, направленный на достижение интенционального видения.

Четвертый этап: вербализация чувств, мыслей, возникших в результате рассматривания творческой работы [16].

Первый этап: свободная активность перед собственно творческим процессом

Для клиентов, еще не знакомых с арт-терапией, это очень важный этап сенсорных, эмоциональных и сознательных переживаний в свободном экспериментировании с художественным материалом. Пробуя и смешивая краски в игровом стиле, клиент может прийти к небольшим открытиям в отношении материала и самого себя.

Непосредственные переживания пробуждают сенсорные ощущения от художественного материала, а также разнообразные эмоции и мысли. Для ознакомления клиентов с процессом самовыражения при помощи художественного материала полезно использовать называние цветов, описание проб и осознание чувств, порождаемых этими пробами.

Кроме того, существуют и иные достоинства игровой деятельности с художественным материалом: клиенты создают новое, из отдельных частей собирают целое, посредством художественного материала начинают осознавать свои проблемы и добиваться их разрешения.

Сам промежуток времени, посвященный данной деятельности, зависит от клиента, его потребностей и проблем, его возраста.

Один клиент может «поиграть» двадцать минут в течение первой сессии, а затем двинуться дальше ко второй части процесса. Другой клиент может растянуть игровые пробы на несколько сеансов. Есть и такие, кому надо «поиграть» в течение нескольких минут в начале каждого сеанса.

Но, в конечном счете, все отказываются от игровых проб в пользу более серьезной деятельности - выбора художественного материала для второго этапа творческого процесса [35].

Второй этап: процесс творческой деятельности

Часто по инерции после предыдущей игровой деятельности, а иногда абсолютно сознательно и продуманно клиенты безмолвно уходят во взаимодействие со своим творческим самовыражением, это происходит даже тогда, когда с ними рядом есть терапевт.

Такая трансформация первого этапа прослеживается у клиентов всех возрастов, даже у маленьких детей. К тому же на этом этапе безотносительно возраста большинство клиентов демонстрируют поведение, характерное для художников в процессе работы: сосредоточение, целеустремленность, вовлеченность, возбуждение, изобретательность, обнаружение проблем и иногда их решение.

Третий этап: феноменологическое интуитивное познание

Работа располагается в таком месте, где на нее было бы легко смотреть. Клиента побуждают принять активное участие в размещении художественной работы. Символически клиент принимает ответственность за свои проблемы посредством принятия ответственности за размещение своей работы. То есть каждый этап, с самого начала терапии, обладает определенной психологической и терапевтической ценностью.

Необходимо наличие достаточно большой комнаты, чтобы психолог и клиент могли выбрать себе место на удобном расстоянии от художественной работы. Сам акт дистанцирования помогает не только глазу видеть, но и создает необходимую отстраненность клиента от своего изделия, и это способствует некой объективной позиции наравне с осознанием права собственности на результат работы.

Интуитивное познание как процесс интенционального взгляда на художественное самовыражение - видение всего, что только можно увидеть. Арт-терапевт может сказать клиенту: «Хорошенько посмотри на свою работу, сконцентрируйся на ней, молча пристально посмотри и найди то, что ты не видел раньше». В этом безмолвном процессе интуиции некоторые детали, «невидимые» сразу, с первого взгляда, могут выступить вперед, стать более важными, чем остальные детали зрительного поля. Вскоре детали приобретают значение, и наблюдатель начинает устанавливать связи со смыслами [37].

Теперь понимание клиента становится более глубоким и обогащается новыми наблюдениями, которые «дают звонок» его разуму. Клиенты могут заметить такие новые и важные детали, как соотношение компонентов в художественной работе, например, контрастное или гармоничное сочетание двух цветов, необычное расположение чего-либо или линию, выделяющуюся за счет своей толщины, неровности, мягкости, и тому подобное.

Четвертый этап: процедура «Что ты видишь?»

Теперь, задавая вопрос «Что ты видишь?», арт-терапевт приглашает клиентов описать, что они увидели на картине. Внешне вопрос очень прост и наивен. Но, тем не менее, в нем заключены три фундаментальных аспекта феноменологического подхода [37].

Первое - важность индивидуального восприятия: что видишь ты, создатель. Арт-терапевт может работать с этим материалом, потому что описание работы самим клиентом ведет к его внутреннему миру.

Второй аспект касается чувств клиента - то, что его слушают, означает начало доверия.

И третье - что ты видишь? Все, что видно клиенту в самом результате творческого самовыражения, а не предположения или домысливания, исходя из установок теории, когда доказательства затуманены.

Когда требуется, арт-терапевт помогает клиенту увидеть те особенности художественной работы, которые раньше оставались незаметными глазу, клиент должен научиться их видеть. Зачастую это особенности структуры, а именно соотношение компонентов между собой и с общей структурой, то, какую роль они играют в целой картине. Таким образом, описание ведет к динамическому изменению восприятия структуры картины и, следовательно, к переструктурированию внутреннего опыта клиента. Клиенты определяют экспрессивные характеристики картины и учатся идентифицировать их как свои чувства и установки.

Описание - ответ на вопрос «Что ты видишь?» - распространяется в том числе на сознательную попытку соотнести художественную работу и внутренний опыт, который является перводвигателем творческого процесса, порождающим самовыражение в изобразительном искусстве. И вот круг замыкается - все это говорит об интегративном смысле четвертого этапа. Фактически возникновение любых связей между элементами художественной работы и внутренним опытом личности является актом интеграции. Нахождение личностных смыслов - тот же процесс на уровне личностных смыслов - это самопознание.

Не всякая художественная работа, возникшая в процессе арт-терапии, ведет к самопознанию или хотя бы слабому прикосновению к «я». По мере того как глаз наблюдающего научается видеть и замечать все видимое в рисунке, значительно повышается возможность прикоснуться к личности клиента. Катализатором являются вопросы терапевта: «а что насчет...» или «что ты видишь?» и «что еще ты видишь?» Слова клиента обнажают личные дилеммы с той же простотой, с которой они обнаруживают такое в художественной работе [37].

Изотерапия по форме организации может быть индивидуальной и групповой. В современной зарубежной и отечественной изотерапии (В.Е. Фолке, Т.В. Келлер; Р.Б. Хайкин, 1977, М.Е. Бурно) выделяют направления этого метода:

• использование уже существующих произведений изобразительного искусства путем их анализа и интерпретации пациентами;

• побуждение к самостоятельным творческим проявлениям в изобразительной деятельности.

Изотерапия широко используется в психокоррекционной практике как в разных областях медицины: психиатрии, терапии, так и в медицинской и специальной психологии. Применение изотерапии в медицине обусловлено лечебно-реабилитационными задачами, а в психологии - в большей мере коррекционно-профилактическими. Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с различными проблемами - задержкой психического развития, речевыми трудностями, нарушением слуха, умственной отсталостью, при аутизме, где вербальный контакт затруднен. Во многих случаях рисуночная терапия выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами.

Изобразительно-игровое пространство, материал, образ в рисунке являются для таких детей средством психологической защиты которое помогает в трудных обстоятельствах.

Рисуночная терапия, как указывает О.А. Карабанова, рассматривается, в первую очередь, как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В связи с этим важной и ответственной задачей для психолога, проводящего изотерапию, является задача разделения в детском рисунке тех его особенностей, которые отражают уровень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенностями рисунка, отражающими личностные характеристики, с другой. Характеризуя коррекционную направленность рисуночной терапии, используемой в работе с детьми, О.А. Карабанова определяет три принципиальных ее отличиях от учебных уроков рисования.

Первое связано с целями и задачами рисуночной терапии: изотерапия - это самовыражение в рисунке и моделирование конфликтной ситуации, а на уроках рисования - овладение средствами и техниками изображения.

Второе отличие касается продуктов изобразительной деятельности: в терапии изобразительной деятельностью качество рисунка не выступает важным критерием его оценки (рисунок обладает собственной ценностью, связанной с последовательностью этапов разрешения личностных проблем ребенка). На учебных занятиях основным при анализе рисунка является мера и качество овладения ребенком системой изобразительных средств [30].

Третье отличие состоит в различии функций взрослого в учебном (дидактическом) и терапевтическом рисовании. На учебных занятиях эти функции сводятся к передаче ребенку новых способов и средств изображения и организации процесса их усвоения ребенком. В изотерапии психолог помогает детям осознать и разрешить проблемную ситуацию, внешне ее выразить в рисунке (лепке) и определить выход из нее.

1.3 Психологическая характеристика работников творческих профессий

Творчество - это процессы объективного развития мира, происходящие в системе человеческой (или иной разумно-субъективной) деятельности и определяющиеся материальными и духовными потребностями и социально-культурными ценностями его субъектов; осуществляющиеся путем целенаправленного разрешения диалектических противоречий в ее процессе и реализации оптимальных для человека и общества (в соответствии с их целями) возможностей развития объекта творчества.

В процессе творческой деятельности у человека формируется и развивается творческое мышление. Что такое творческое мышление? В психологии доказано, что личность обладает творческим мышлением, если она способна выполнять следующие группы логических операций: комбинировать системы и их элементы, определять причинно-следственные связи, выполнять исследовательские операции.

Развитие творческого мышления должно осуществляться в процессе обучения методам решений творческих задач, с помощью которых у обучающихся формируются и развиваются логические умения по каждой группе.

Творческая задача - это задача, для выполнения которой требуется изменение изученных правил или самостоятельное составление новых правил и в результате решения которой создаются субъективно или объективно новые системы - информация, конструкции, вещества, явления, произведения искусства.

В теории творчества наряду с понятием творческая задача, существует и понятие исследовательская задача. Исследовательская задача - это творческая задача для решения которой необходимо выполнить одну или несколько исследовательских операций.

Итак, критерии творческого мышления:

. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.

. К критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).

. Процесс или результат мыслительного акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинного творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению. Преодоление этого разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции.

. Творческое мышление связывают обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.

. Важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения.

. Творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре и ряд других авторов выделили четыре фазы любого творческого решения: фаза собирания материала, накопления знаний, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы; фаза созревания или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью; фаза озарения или инсайта, когда решение часто совершено неожиданно и целиком появляется в сознании; фаза контроля или проверки, которая требует полной включенности сознания.

Глобальные социально-экономические преобразования в современном обществе вывели на новый уровень существующую с момента возникновения цивилизации проблему взаимоотношений творческой личности и социума, что в целом связано с ростом значения так называемого «человеческого фактора» в экономике, политике и культуре. В основе современности лежит ряд стержневых принципов, определяющих положение в социуме личности в целом и творчески одаренной личности в частности [82]. Прежде всего, это индивидуализм.

Дж. Нейсбит и П. Абурден называют «триумф индивидуального» центральной среди мегатенденций, характеризующих современную эпоху [19]. Это означает, что человек освобождается от обязательных групповых связей, выбирает по своему усмотрению социальный коллектив, самостоятельно определяет свои действия и несет личную ответственность за собственные поступки, успехи и неудачи. Следующий принцип - дифференциация.

Он наиболее значим в сфере труда, где появляется огромное количество специализированных, «узких» занятий и профессий, требующих различного уровня мастерства, компетенции и опыта, а также в сфере потребления с ее разнообразием возможностей. Еще один принцип - рациональность, проявляющаяся, в частности, в признаваемой всеми роли науки как средства познания.

Экономизм, как следующий принцип современности, подразумевает доминирование над всей социальной жизнью экономической активности, экономической цели и экономических критериев. Современное общество, в первую очередь, озабочено товаром, его производством, распределением и потреблением, и, конечно, деньгами как единой мерой.

Вера в связь между разными видами душевного расстройства и одаренностью устойчива. Тому, конечно же, есть подтверждения из жизни. Талантливый писатель Эрнест Хэмингуэй страдал от запоев и депрессии и покончил жизнь самоубийством. Выдающаяся актриса кино двадцатого века Мэрилин Монро была склонна к алкоголизму и также убила себя. Незаурядный немецкий философ Фридрих Ницше всю жизнь страдал от меланхолии, а знаменитый француз Жан Поль-Сартр употреблял стимуляторы и алкоголь, с помощью которых регулировал свое настроение и сон. Эту довольно печальную портретную галерею можно расширить соответствующими примерами до невероятных размеров. С самого начала возникают два вопроса:

Возможно, случаи тяжелых расстройств среди выдающихся, творческих людей так же часты, как и среди "обычных" (так и хочется написать - "нормальных") людей. Подтверждение этой гипотезы, путем сравнения двух выборок с выявлением процента "сумасшедших", позволило бы избавиться от представления о неразрывной связи в паре "творчество-безумие".

Возможно также, что сравнение неблагополучной в смысле психического здоровья части творческой популяции с другой, вполне благополучной по показателям душевного здоровья и личностного успеха, также избавило бы нас - в случае положительного ответа о невыявленных различиях - от навязчивого стереотипа о "сумасшедшем профессоре" или "художнике-маньяке".

Мы попытаемся среди разрозненных исследовательских данных и гипотез собрать сведения, подтверждающие или опровергающие эти два положения. Однако заранее нужно сказать, что свидетельств о существовании научно обоснованного исследования, непосредственно посвященного проверке сформулированных гипотез, пока встретить не удалось.

Всего двести лет назад шизофрения и меланхолия - выделенные среди прочего сонма психических заболеваний - считались источником... творчества. Ч. Ломброзо (1896/1995) был уверен в том, что гениальность - лишь одна из форм умопомешательства. Возможно, как отголосок этой установки (или как факт творческой реальности?), недавние исследования подчеркивают роль депрессии и мании, сопровождающих жизненный путь многих творческих людей. Калифорнийские психологи (Goertzel et ah, 1978) сообщают о 10% превышении психических заболеваний в обследованной ими группе творческих личностей, по сравнению с контрольной выборкой. Обсуждаемую точку зрения всецело поддерживают клиницисты, неизменно обнаруживающие тесную связь между душевными заболеваниями и творчеством. В связи с этим уместно вспомнить ремарку Ивана Петровича Павлова во время обсуждения на одной из знаменитых "сред" только что вышедшей книги Эрнста Кречмера (1924/1994) "Строение тела и характер". Павлов (1951а), говоря о выделенных Кречмером на основе конституции типах, подчеркнул:

"Почему типы, преобладающие в заболеваниях и в конце концов попадающие в психиатрическую лечебницу, должны считаться основными? Ведь большинство человечества вовсе к этой лечебнице отношения не имеет. Он (Кречмер) увлекся клиникой и позабыл о другом мире" (с.475-476). Однако взгляд на различия между "творческими" и "нетворческими" типами людей через данные клинических обследований очень распространен и сейчас. Г.Айзенк (Eysenk, 1993) также предполагает, что психотизм - как черта личности, характеризующая крайность поведения и образа мышления - лежит в основе множества форм креативности.

Радует то, что некоторые - пока еще очень малочисленные - авторы подчеркивают в своих исследованиях, что творческое развитие по природе своей базируется на здоровых психических процессах (Rothenberg, 1979).

Некоторые выводы представляются весьма шокирующими даже сторонникам вынесенной в заглавие раздела гипотезы. Например, данные в поддержку представления о необходимости эмоциональной стабильности для дости­жения жизненного успеха (Albert, 1992). Здесь нужно сделать одно важное замечание. В исследовании психологических особенностей творческой личности не всегда разводятся уровни достигнутых результатов, по которым, собственно говоря, творчество и оценивается.

Понятно, что не все люди, достигшие жизненного успеха, обязательно могут похвастаться наличием творческих достижений, также как и не все, имеющие таковые, считаются (а не "считают себя") гениальными. Два обрамляющих Пирамиду Успеха субъективных (интраиндивидуальных) параметра являются необходимыми условиями творческого роста и важным дополнением к общему портрету выдающейся личности. Однако они часто интерпретируются как своя противоположность, превращаясь в первое и второе ограничения, препятствующие творческому развитию. История свидетельствует, что далеко не все гении обладали соответствующим уровнем личностного развития, центральным элементом которого является фактор психологической культуры. И, конечно же, снять первое ограничение (достижение ощущения благополучия) совсем не представляется возможным с точки зрения сторонников "клинической (психопатологической) теории творчества". Даже в среде творческой интеллигенции незыблемо мнение, что только чувство "глубокой неудовлетворенности" (а не поиск, например, путей самовыражения) служит источником вдохновения и творческой мотивации.

Если гениальность - это неуловимое нечто, а креативность - спонтанное проявление внесознательно регулируемых процессов, то о каких механизмах может идти речь в таком случае? Люди, разделяющие такую постановку вопроса, вряд ли нуждаются в психологических знаниях - им вполне достаточно веры в сверхъестественную, а, значит, лежащую за пределами человеческого познания, силу таланта, в магию личности гения. Однако гениальный Альберт Эйнштейн считал основной задачей науки именно "бегство от чуда", стремление проникнуть за кулисы наблюдаемых в жизни явлений. На современном этапе изучения феномена креативности продуктивнее, наверное, говорить о том, какими факторами не обусловлена эта особенность человеческой психики, чем о том, какие закономерности лежат в ее основе.

Ученые, работающие над созданием искусственного интеллекта, предположили, что вариативность и скорость вычислений позволит создать компьютерную программу, близкую к понятию "креативность". В 1996 году чемпион мира по шахматам Гарри Каспаров оказался "лицом к лицу" с наиболее мощной на сегодняшний день программой искусственного интеллекта Deep Blue (что с иронией можно было бы перевести как "Сильно Задумчивый") - и потерпел поражение в первом раунде. Искусственная шахматная программа была способна проанализировать сто миллионов возможных игровых комбинаций в секунду. Однако в ходе игры Каспаров, проанализировав сами игровые стратегии, обнаружил, что компьютер лучше играет, когда его человеческий партнер использует типичную атакующую, агрессивную тактику, но оказывается менее эффективным, если человек выбирает более консервативный подход (Weber, 1996). Скорость и вариативность оказались менее связанными с общей продуктивностью, чем способность к метаанализу и построенная на метафоре оценка действительной ситуации

Для измерения креативности, как правило, применяются тесты, выявляющие необычность, оригинальность восприятия и мышления у креативов по сравнению со стандартностью и распространенностью данных ответов у считающихся не-креативами субъектов (Тоггапсе, 1979). Наиболее интересным представляется сопоставление уровня необычных и неожиданных ответов, относящихся к явным признакам креативности, с показателями IQ. С этой целью было проведено обследование студентов (Getzels & Jackson, 1962), по результатам которого выявились две непересекающиеся группы: не-креативы с очень высоким уровнем IQ (свыше 150) и креативы с гораздо меньшим (хотя и выше среднего) уровнем IQ (около 127 баллов). Был также проведен тест измерения достижений в обучении, включающий важные для академической успеваемости задания (анализ прочитанного, лингвистические навыки, грамотность и пр.). Ожидалось обнаружить разницу в тесте достижений между двумя группами, обусловленную весьма существенной разницей (в 23 балла!) в уровне тестируемого интеллекта. Однако никакой разницы в успешности не было выявлено. Креативность оказалась фактором, который не фиксировался с помощью стандартных тестов интеллекта.

Этот вывод после был воспроизведен в восьми иссле­дованиях, но само новое измерение психической способности было скорее обозначено "от противного", чем верифицировано. Корреляция между баллами креативности и баллами IQ обычно оказывалась очень низкой, составляя 0.10-0.30, и каждый раз исследователи убеждались, что тесты измеряют различные факторы (Anastasi & Urbina, 1997). Другими словами, если при организации приема в университеты ориентироваться на группу студентов, занимающих верхние 20% на шкале интеллекта, можно потерять 70% креативов (Тоггапсе, 1980).

Возможно, в этом кроется причина того, что прогностичность успешности, сделанная на основе выявленного уровня креативности, оказывается высокой для таких областей деятельности, как драматическое искусство, литература и музыка, составляя г = 0.50 для пятилетнего периода (Cropley, 1972). Но этот тип прогноза теряет свою силу, будучи применен к оценке будущей успешности в научных областях. Зато показатели уровня IQ оказываются весьма эффективными для предсказания успеха в точных академических науках.

Возможное объяснение описанного только что феномена заключается, с одной стороны, в наличии большего пространства для проявления необычного и неопределенного в искусстве, и, с другой стороны, в большей регламентированности и жесткости правил, характерных для точных наук - физики, химии, биологии и математики. В то же время, изучая особенности связанного с творческими процессами дивергентного мышления (понимаемого как порождение множества решений на основе однозначных данных и обычно противопоставляемого диагносцируемому с помощью традиционных тестов интеллекта конвергентному мышлению, нацеленному на выявление единственно верного результата - см. Guilford & Hoepfner, 1971), исследователи установили, что ответы дивергентного типа (по сравнению с ответами, обнаруживающими низкую дивергентность) оказываются эффективными предикторами для последующего проявления креативности в области научных изысканий, архитектуры и инженерных разработок (Gough, 1976).

По мнению В.Н.Дружинина (1995), все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно проранжировать по шкале "регламентированность-свобода" поведения испытуемого в ситуации тестирования.

Корреляции тестов интеллекта и тестов креативности, таким образом, находятся в довольно сильной зависимости от ситуации тестирования. В то же время "креативность проявляется в той мере, в которой ситуация оказывается менее жесткой с точки зрения ограничительных требования к деятельности" (Дружинин, 1995).

На основе экспериментальных данных исследователь приходит к выводу о возможности судить по оригинальному ответу о наличии у человека креативности; однако отсутствие в свободной ситуации креативных ответов еще не свидетельствует об отсутствии у человека креативности.

Выявленная реципрокная зависимость между креативностью и регламентированностью поведения характерна не только для тестовых, но и для широкого круга жизненных ситуаций. При этом одно важное обстоятельство играет решающую роль - "свободные условия только создают возможности для проявления креативности", проявляется же креативность, с нашей точки зрения, лишь в результате осознанной потребности в творчестве.

Э.Людвиг (Ludwig, 1996) в своей работе выделил следующие критерии, определяющие границу между творчеством и дезадаптацией, под творчество маскирующейся. Это комбинация элементов, включающая личностные и ситуативные переменные:

наличие специального таланта или способностей

благополучные родители

настойчивость (не чуждая упрямству и своенравию)

способность быть одному

физическая обостренная чувствительность

личностная самобытность

стремление быть первым

духовная неудовлетворенность".

Каждый из этих элементов обозначает грань между формированием творческой формы жизни и "обычным существованием". Например, первая отмеченная позиция интерпретируется как стремление к самообучению и изучению гораздо большего, чем требуется формально; желание учиться под руководством известных мастеров (будущие Нобелевские лауреаты стремятся учиться у нынешних) и т.д.

Многие из отмеченных выше элементов оказывались в разное время предметом специальных исследований. Ф. Гальтон (Gallon, 1869/1978) в своей книге "Наследственный гений", положившей начало этапу научных исследований творчества, утверждал, что присущий гениям талант, по всей видимости, концентрируется в определенных семейных кланах и, вследствие этого, является сугубо врожденным качеством. Однако современные данные не подтверждают предположения о генетических предпосылках креативности как психологического феномена.

Большинство представителей идеографического подхода (Wallace & Gruber, 1989), модернизирующие представления Гальтона в современной герменевтической традиции, полагают, что каждая творческая личность и соответствующая ей окружающая среда образуют уникальную конфигурацию характеристик, которая не может быть деконтек-стуализирована в виде измеряемых переменных. Такая ситуация порождает оксиморон "неуникальной уникальности" (Eysenck, 1996), так как, не имея возможности провести сравнительный анализ сугубо уникального феномена творческой личности, невозможно сделать вывод об уникальности и творческости самой личности.

Характерная для всех проявлений целостной индивидуальности тройственность детерминации - выявляющаяся через совокупный эффект синергического взаимодействия природных и социальных воздействий с фактором субъективного жизненного опыта человека - наиболее отчетливо проявляется при анализе феномена креативности.

Обнаруживаемая многими исследователями общая генетическая база, являющаяся одновременно потенциалом креативности и возможных психопатологических девиаций (Jarvik & Chadwick, 1973), остается лишь предпосылкой (как и наличие, например, одаренности есть лишь потенциальная предпосылка для развития таланта) вне контекста активности самого субъекта. Какая именно тенденция будет реализована - деструктивная, в случае развития, например, психотицизма как формы психоза, - или же конструктивная, связанная с креативностью как формой самоактуализации, вновь зависит от "третьей переменной" - особенностей формирующегося Я как важнейшей составляющей структуры жизненного опыта субъекта.

Не каждый человек является гением или обладает завидным талантом, но каждый способен творить, то есть создавать новое - в самом себе, в других людях или в окружающем предметном мире. Творчество как особая форма активности оказывается важнейшей предпосылкой недопущения человеком адаптационных нарушений, или, другими словами, творчество является профилактикой как деструкции личности, так и различных форм дезадаптации.

Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ

.1 Организация и методика исследования

Проведя анализ психологический и педагогической литературы, мы пришли к выводу, что проблема межличностных отношений в классе в подростковом возрасте является актуальной.

Исследование проводилось в Доме творчества Советского района г. Красноярска.. В исследовании принимали участие 46 человек. Коллектив Дома творчества Советского района г. Красноярска был представлен педагогами, администраторами, управленцами.

Возраст сотрудников Дома творчества находится в пределах от 20 до 50 лет. Образование - от средне-специального до высшего, с преобладанием высшего образования. В коллективе преобладает женский состав (примерно 65 %). Стаж работы - от 3 лет до 20 лет. Исследуемая группа весьма разнообразна по социальному статусу.

Часть сотрудников Дома творчества разведены (30%), часть еще неженаты или незамужем (20%), состоящие в браке сотрудники составляют 50% группы.

Уровень обеспеченности жильем также разнообразен: многие живут с родителями (30%), некоторые не имеют собственного жилья (10%) и вынуждены снимать квартиру.

Итак, все сотрудники Дома творчества в количестве 46 человек были распределены нами в контрольную и экспериментальную группу по гендерному признаку. В экспериментальную группу вошли все женщины, работающие в Доме творчества в количестве 30 человек. В контрольную группу вошли все мужчины- сотрудники Дома творчества в количестве 16 человек.

Для реализации цели констатирующего эксперимента - изучить гендерные различия в проявлениях тревожности у работников творческих профессий, мы использовали следующие методики:

. Методика «Дом. Дерево. Человек».

. Опросник «Шкалы тревожности» (методика Дж. Тейлор)

. Тест на исследование тревожности (Опросник Спилбергера)

. Шеснадцатифакторный опросник Кеттела

Методика «ДОМ, ДЕРЕВО, ЧЕЛОВЕК» (ДДЧ)

Американский психолог Дж. Бак (1948) первым создал детально и разработал систему интерпретации теста ДДЧ.

Для выполнения теста исследуемому ребенку предлагаются бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист складывается пополам, на первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано «Дом», на второй и третьей странице в вертикальной позиции сверху каждого листа - соответственно «Дерево», «Человек» - на четвертой - имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш ММ, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы ребенка следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Само выполнение теста состоит из 2 частей: процесса рисования и беседы после него. Богатую информацию дает наблюдение за тем, как ребенок рисует. Обычно записываются все спонтанные высказывания, отмечаются какие-либо непривычные движения. Когда ребенок кончает рисовать, ему задается ряд вопросов о его рисунках. Опрос обычно начинается с рисунка человека. Например, спрашивается, кого он нарисовал, возраст нарисованного мальчика или девочки, что он делает, какое у него настроение, напоминает ли он кого-нибудь из его знакомых. Обычно опрос о рисунках перерастает в беседу о жизненных планах, представлениях ребенка.

Анализ теста. Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными, содержательными признаками рисунков считаются:

расположение рисунка на листе бумаги;

пропорции отдельных частей.

Содержательные аспекты включают в себя особенности, движения и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используется три аспекта оценки - детали рисунков, их пропорции, перспективы. Считается, что детали рисунка представляют сознание и заинтересованность человека в каждодневной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личную заинтересованность (значимость), двумя способами: позитивным - если во время рисования он подчеркивает их или стирает некоторые детали рисунка, а также, если он возвращается к ним, негативным - если пропускает основные детали рисуемых объектов. Интерпретация таких значимых деталей или комплекса деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуальным. Например, отсутствие таких основных деталей, как рот или глаза, может указать на определенные трудности в человеческом общении или отрицании его.

Пропорции иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке ДДЧ. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень малый рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении или желание аутически выйти из ситуации. Считается, что перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение частей рисунка, движение нарисованного объекта. Например, человек, нарисованный в движении (бегущий, танцующий, играющий), чаще всего показывает активное, творческое отношение ребенка к своей жизни.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели были сгруппированы в следующие симптомокомплексы:

незащищенность;

тревожность;

недоверие к себе;

чувство неполноценности;

враждебность;

конфликт (фрустрация);

трудности в общении;

депрессивность

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится ноль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. Так, наличие облаков на одном рисунке - 1 балл, на двух - 2, на всех трех - 3 балла (симптомо-комплекс «тревожность»).

При наличии большинства признаков в интерпретации отдельного рисунка в зависимости от значимости данного признака или всей целостности рисунков теста ставится

балл. Например, отсутствие основных деталей лица - глаза, носа, рта (симптомокомплекс трудности общения) -

балла, факт изображения человека в профиль в том же симптоме-комплексе - 1 балл. Выраженность симдтомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса (см. табл. в Приложении).

Интерпретировать рисунки ДДЧ можно только тогда, когда ребенок их нарисовал в стандартно тестовой ситуации. Конечно, можно психологически информативно анализировать и другую изобразительную деятельность ребенка, но в этих случаях используются несколько другие методы интерпретации. Например, если ребенок во время теста рисует только дом или дом в каком-нибудь пейзаже, то понятно, что оценка расположения дома на листе, его величины, перспективы и дополнительных деталей будут существенно отличаться.

При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака свидетельствует о наличии определенной психологической особенности. Иногда возникшие гипотезы интерпретации можно проверять в беседе с самим ребенком. Ребенку очень интересно узнать, что о нем говорят его рисунки.

Психолог должен строить беседу так, чтобы какая-либо характеристика не стала существенным штампом, могущим негативно повлиять на формирование дальнейшего характера. Избегая явной оценки выявленных психологических особенностей, можно наметить возможные пути самовоспитания ребенка. На этом последнем этапе особенно ярко выступают элементы психологической коррекции.

Тест ДДЧ особенно целесообразно применять в начале психологической консультации, потому что он может по­казать, какова основная проблема консультируемого ребенка.

Если ребенок рисует заметно хуже, чем большинство его сверстников, если на рисунках плохая перспектива, неадекватные пропорции, не присутствуют основные детали рисуемых объектов, если качество плохое во всех трех рисунках, тогда можно говорить о возможном отставании умственного развития. В таком случае, дальнейшее исследование следует направить на выявление интеллектуальных особенностей ребенка.

Рисунки теста ДДЧ могут показывать органическую дисфункцию ЦНС. Существует ШПЧГ показателей органическою поражения ЦНС:

двойные линии в рисунке;

несоединенные между собой линии;

сильный уклон, нарисованной фигуры;

очень большая голова;

неадекватно выделенная голова в рисунке человека. Присутствие в рисунке более трех признаков дает основание предполагать, что у рисовавшего ребенка может быть органическое повреждение ЦНС.

Опросник «Шкалы тревожности» (методика Дж. Тейлор)

Опросник состоит из 50 утверждений, которые направлены на диагностику «тревожности», и 10 утверждений шкал «лжи». Оценку результатов необходимо производить путем подсчета результатов ответов, свидетельствующих о тревожности, для чего используется специальный ключ. Каждый такой ответ оценивается в 1 балл (16). Оценка:

-50 б. - очень высокий уровень тревожности

-40 б. - высокий уровень

- 25 б. - средний с тенденцией к высокой тревожности

- 15 б. средний с тенденцией к низкой тревожности

- 5 б. - низкий уровень тревожности

5- б по шкале лжи - критический результат

ШКАЛА ЛЖИ (КЛЮЧ)

ЛА 2 10 39 55

НЕТ 16 20 28 29 41 39

Таблица 2.1 - Шкала тревожности (ключ)

ДА	6	7	9	11	12	15	18	21	23	24	25	26
ДА	27	30	31	32	33	34	35	36	37	38	40	42
ДА	44	45	46	47	48	49	50	51	53	54	56	60
НЕТ	1	3	4	8	13	14	17	19	22	43	52	57	58

Инструкция:

Прочитайте первое высказывание в вопроснике. Если вы согласны с данным высказыванием, то проставьте знак «х» в графе «Да» бланка ответов, если не согласны - знак «х» в графе «Нет». Оцените, таким образом, все 60 высказываний опросника. Старайтесь работать как можно быстрее, особенно над ответами не задумывайтесь, так как первый пришедший в голову ответ, как правило, бывает наиболее верным. Исправлений в записях делать нельзя.

Тест на исследование тревожности (Опросник Спилбергера)

Представленная методика, разработанная Спилбергером, предназначена для одновременной оценки двух названных видов тревожности. Она включает в себя две шкалы, каждая из которых отдельно оценивает личностную или ситуационную тревожность. В таблице 1 даются описания этих шкал.

Перед началом исследования испытуемые получают следующую инструкцию:

«Прочтите внимательно каждое из приведенных ниже суждений и зачеркните в соответствующей графе справа ту или иную цифру в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над ответами на предложенные суждения не нужно долго думать, поскольку правильных или неправильных ответов нет».

Справа в таблице в соответствующих тем или иным ответам столбцах указано количество баллов, которое получает испытуемый за избранный им ответ.

Оценка результатов

При помощи ключа к данной методике определяется количество баллов, полученных испытуемым за избранные им ответы на суждения приведенных выше шкал. Общее количество баллов, набранных по всем вопросам шкалы, делится на 20, и итоговый показатель рассматривается как индекс уровня развития соответствующего вида тревожности у данного испытуемого.

Выводы об уровне развития

,5-4,0 балла - очень высокая тревожность.

,0-3,4 балла - высокая тревожность

,0-2,9 балла - средняя тревожность.

,5-1,9 балла - низкая тревожность.

,0-1,4 балла - очень низкая тревожность.

Исследование личности с помощью 16 - факторного опросника Кеттела (форма С)

Опросник Кеттела является одним из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуально-психологических особенностей личности как за рубежом, так и у нас в стране. Он разработан по руководством Р.Б. Кеттела и предназначен для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений.

Отличительной чертой данного опросника является его ориента­ция на выявление относительно независимых 16 факторов (шкал, пер­вичных черт) личности. Данное их качество было выявлено с помощью факторного анализа из наибольшего числа поверхностных черт личности, выделенных первоначально Кеттелом. Каждый фактор образует несколько поверхностных черт, объединенных вокруг одной центральной черты.

Существует 4 формы опросника: А и В (187 вопросов) и С и Д (105 вопросов). В России чаще всего используют формы А и С. Наибольшее распространение опросник получил в медицинской психологии при диагностике профессионально важных качеств, в спорте и научных исследованиях.

Опросник Кеттела включает в себя все виды испытаний - и оценку, и решение теста, и отношение к какому-либо явлению.

Перед началом опроса испытуемому дают специальный бланк, на котором он должен делать определенные пометки, по мере прочтения. Предварительно дается соответствующая инструкция, содержащая информацию о том, что должен делать испытуемый. Контрольное время испытания 25-30 минут. В процессе ответов на вопросы экспериментатор контролирует время работы испытуемого и, если испытуемый отвечает медленно, предупреждает его об этом. Испытание проводится индивидуально в спокойной, деловой обстановке.

Предлагаемый опросник состоит из 105 вопросов (форма С) на каждой из которых предлагается три варианта ответов (a, b, c). Испытуемый выбирает и фиксирует его в бланке ответов. В процессе работы испытуемый должен придерживаться следующих правил: не терять времени на обдумывание, а давать пришедший в голову ответ; не давать неопределенных ответов; не пропускать вопросов; быть искренним.

Вопросы группируются по содержанию вокруг определенных черт, выходящих в конечном итоге к тем или иным факторам.

Обработка результатов ведется по специальному ключу, где даны номера вопросов и количество баллов, которые получают ответ a, b, c в каждом вопросе. В тех клеточках, где проставлена буква, обозначающая фактор, количество баллов равно нулю. Таким образом, за каждый ответ испытуемый может получить 2, 1 или 0 баллов. Количество баллов по каждому фактору суммируется и заносится в бланк ответов (в правый столбик), экспериментатор получает профиль личности по 16-ти факторам в сырых оценках. Эти оценки пере­водятся в стандартные (стены) по таблице 3. Затем экспериментатор определяет какое развитие получил каждый фактор: низкая, средняя, высокая, выписывает черты, характеризующие степень их развития и анализирует результаты. Если какая - либо из черт вызывает сомнение, лучше ее не включать в характеристику.

Чтобы результаты были надежными, следует подтвердить их с помощью других методик или с помощью другой формы этого же теста.

Результаты применения данной методики позволяют определить психологическое своеобразие основных подструктур темперамента и характера. Причем каждый фактор содержит не только качественную и количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений. Кроем того, отдельные факторы можно объединить в блоки по трем направлениям:

Интеллектуальный блок: факторы: В - общий уровень интеллекта; М - уровень развития воображения; Q1 - восприимчивость к новому радикализму.

Эмоционально-волевой блок: факторы: С - эмоциональная устойчивость; О - степень тревожности; Q3 - наличие внутренних напряжений; Q4 - уровень развития самоконтроля; G - степень социальной нормированности и организованности.

Коммуникативный блок: факторы: А - открытость, замкнутость; Н - смелость; L - отношение к людям; Е - степень доминирования - подчиненности; Q2 - зависимость от группы; N - динамичность.

До некоторой степени эти факторы соответствуют факторам экстраверсии -интраверсии и нейтротизма по Айзенку, а так же могут быть интерпретированы с точки зрения общей направленности личнос­ти: на задачу, на себя, на других. В связи с этим, данную мето­дику можно применять в сочетании с исследованием темпераментных особенностей личности по Айзенку (57 вопросов) и методикой Смекала и Кучера, адаптированной Пейсаховым, на выявление общей направленности личности.

Шеснадцатифакторный опросник Кеттела

Инструкция испытуемому: Перед вами вопросы, которые помогут выяснить особенности вашего характера, Вашей личности. Не существует «верных» и «неверных» ответов, так как каждый прав по отношению к своим собственным взглядам. Вы должны хотеть отвечать точно и правдиво. В начале Вы должны ответить на четыре вопроса, которые даны в качестве образца и посмотреть не нуждаетесь ли Вы в дополнительных разъяснениях. Вы должны зачеркнуть соответствующие Вашему ответу квадратик на специальном бланке для ответа. Существует три возможных ответа на каждый вопрос. Пример:

Я люблю смотреть командные игры:

а) да в) иногда с) нет

Я предпочитаю людей:

а) сдержанных в) затрудняюсь ответить с) быстро устанавливающих дружеские контакты.

Деньги не могут принести счастья:

а) да в) не знаю с) нет

Женщина находится в таком же отношении к ребенку как кошка к:

а) котенку в) собаке с) мальчику.

На последний вопрос есть правильный ответ: котенок. Но таких вопросов очень мало.

Если Вам что-нибудь не ясно, обратитесь к экспериментатору за разъяснениями. Не начинайте без сигнала экспериментатора. Отвечая помните следующих четыре правила:

У Вас времени на обдумывание нет. Давайте первый, естественный ответ, который Вам придет в голову. Конечно, вопросы сформулированы слишком кратко и неподробно, чтобы Вы могли выбрать то, что бы хотелось. Например, первый вопрос в примерах спрашивает Вас о «командных играх». Вы, возможно, больше любите футбол, чем баскетбол. Но Вас спрашивают о «средней игре», о той ситуации, которая в среднем соответствует этому случаю. Дайте самый точный ответ, который Вы можете. Вы должны закончить отвечать не позднее, чем за полчаса.

Старайтесь не увлекаться средними, неопределенными ответами, за исключением тех случаев, когда. Вы действительно не можете выбрать крайний случай. Возможно, это будет в одном из четырех - пяти вопросов.

Не пропускайте вопросов. Отвечайте хоть как-нибудь на все вопросы подряд. Некоторые вопросы могут не очень подходить к Вам, но дайте все же лучшее, что Вы можете предложить в данном случае. Некоторые вопросы могут показаться слишком личные, но помните, что результаты не разглашаются и не - могут быть получены без специального «ключа». Ответы на каждый отдельный вопрос не просматриваются.

. Отвечайте так честно, как возможно, то, что верно для Вас. Но пишите того, что как Вы думаете, правильнее было бы сказать, чтобы произвести впечатление на экспериментатора.

Таблица переводов из сырых оценок в стандартные (стены).

Факторы	Стены
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
	Низкие			Средние			Высокие
A	0-4	5	6	7	8	-	9	10	11	12
B	0-2	-	3	-	4	-	5	6	-	7-8
C	0-3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
E	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10-12
F	0-1	-	3	4	5	6	7	8	9	10-12
G	0-3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
H	0-3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
I	0-3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
L	0-1	2	-	3	4	-	5	6	7	8-12
M	0-3	-	4	5	6	7	8	9	10	11-12
N	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10-12
O	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10-12
Q1	0-4	5	6	-	7	8	9	10	11	12
Q2	0-2	3	-	4	5	6	7	8	9	10-12
Q3	0-2	3	4	5	6	7	8	9	10	11-12
Q4	0-1	2	3	4	5	6-7	8	9	10	11-12
Л	0-2	3	4	5	6	7	8	9	10	11-12

Интерпретация результатов.

Фактор А

А+	А-
Открытость Готовый к сотрудничеству, приветливый, уживчивый, внимательный к людям, естественный в обращении.	Замкнутость Холодный, замкнутый, скептичный, негибкий в отношениях с людьми, твердый, бескомпромиссный

Фактор B

В+В-
Развитое мышление Сообразительный, умеет анализировать ситуации, способен к осмысленным заключениям, интеллектуальный, культурный	Ограниченное мышление Трудности в обучении, в умении анализировать и обобщать материалы, легко сдается, столкнувшись с трудностями, "мужлан"

Фактор С

С+С-
Эмоциональная стабильность Спокойный, зрелый, уверенный, чувственно постоянный, не боится сложных ситуаций, эмоционально неустойчив	Эмоциональная неустойчивость Нетерпимый, нетерпеливый,  раздражительный, склонный к озабоченности и огорчениям, откладывает решение сложных вопросов

Фактор Е

Е+	Е-
Независимость Пробивной, самоуверенный, твердый, серьезный, неуступчивый, оригинальный, неподатливый, сам для себя является "законом"	Податливость Мягкий, уступчивый, зависимый, ласковый, мягкосердечный, дает волю чувствам, легко впадает в смятение, застенчивый, конформный

Фактор F

F+	F-
Беспечность Беззаботный, импульсивный, разговорчивый, веселый, радостный, живой, готовый реагировать, проявлять чувства	Озабоченность Серьезный, углубленный в себе, озабоченно-задумчивый, пессимист, сдержанный, рассудительный, под самоконтролем

Фактор G

G+G-
Сознательность Выдержанный, решительный, обязательный, ответственный, всегда готовый к действию, основательный, упорный в достижении цели, социально-нормированный, выраженная сила "супер-ЭГО"	Беспринципность Небрежный, легкомысленный, ненадежный, непостоянный, легко сдается, столкнувшись с трудностями создает помехи и трудности, с претензиями, не связывает себя правилами

Фактор H

H+H-	Застенчивость Нерешительный, уходит в себя

Фактор I

I+I-
Чувственность Нетерпимость, зависимый от других, ищущий помощи, приветливый, с богатой фантазией, требующий внимания других, ипохондрик, боязливый мечтательный, утонченный, непрактичный	Твердость Реалист, надеется на себя, берет на себя ответственность, суровый, жесткий, действует по практическим соображениям, самостоятельный, бывает циничный, нечувствительный к своему физическому состоянию, скептик, самоуверенный

Фактор L

L+	L-
Подозрительность  Ревнивый, замкнутый, задумчивый, твердый, раздражитель, излишнее самомнение, направленный на "себя", независимый	Доверчивость  Дружеский, прямодушный, открытый, понимающий, снисходительный, мягкосердечный, спокойный, благодушный, не завистливый, умеет ладить с людьми

Фактор M

M+	M-
Богемность Углубленный в себя, интересующийся искусством, теорией, смыслом жизни, богатое воображение, беспомощный в практических делах, преимущественно веселый, не исключены истерические аномалии, в коллективе конфликтный, не обусловленный обстоятельствами	Практичность Интересующийся фактами, обусловленный обстоятельствами, живая реакция на практические вопросы, интересы сужены на непосредственный успех, спонтанно ничего не делающий, реалистический, надежный, серьезный, заботливый, но очень постоянно ориентирован на внешнюю реальность, общепринятые нормы, уделяет внимание мелочам, но иногда не хватает творческого воображения

Фактор N

N+	N-
Утонченность Изысканно-утонченный, рафинированный, под самоконтролем, эстетически разборчивый, светский, понимает себя, понимает других, честолюбивый, несколько неуверенный, неудовлетворенный	"Простота" Простой без "блеска", открытый, горячий, спонтанный в поведении, в обществе, простой вкус, отсутствует самоанализ, не анализирует мотивы поведения других, доволен тем что имеет

Фактор О

О+	О-
Склонность к чувству вины Боязливый, неуверенный, тревожный, озабоченный, депрессивный, чуткий, легко впадает в растерянность, сильное чувство долга, чересчур заботливый, полон страхов, подвержен настроению, частые плохие предчувствия	Спокойная самоуверенность Верен в себя, спокойный, умеет "позабавится", упрямый, видит смысл в целесообразности, неряшливый, бесстрашный, живет простыми делами, нечувствителен к мнению о себе

Фактор Q1

Q1+Q1-
Радикализм Интеллектуальные интересы и сомнения по поводу фундаментальных проблем, скептицизм, стремление посмотреть существующие принципы, склонность к экспериментированию и нововведениям	Консерватизм Стремление к поддержке установленных понятий, норм, принципов, традиций, сомнение в новых идеях, отрицание необходимости перемен

Фактор Q2

Q2+	Q2-
Самостоятельность Предпочитает собственное мнение, независим во взглядах, стремится к самостоятельным решениям и действиям	Зависимость от группы Конформен, зависим от чужого мнения, предпочитает принятие решения вместе с другими людьми, ориентирован на социальное одобрение

Фактор Q3

Q3+Q3-
Самоконтроль, сильная воля Дисциплинированность, точность в выполнении социальных требований, хороший контроль за своими эмоциями, забота о своей репутации	Недостаток самоконтроля, индифферентность  Внутренняя конфликтность, низкий самоконтроль, недисциплинированность, несоблюдение правил, спонтанность в поведении, подчиненность своим страстям

Фактор Q4

Q4+	Q4-
Внутренняя напряженность Возбужденный, взволнованный, напряженный, раздражительный, нетерпеливый, избыток побуждений, не находящих разрядки	Флегматичность, релаксация, вялость, лень, расслабленность, недостаточная мотивация, не вполне оправданная удовлетворенность

2.2 Анализ результатов

В результате применения теста ДДЧ нами были получены следующие результаты: в контрольной группе 2 человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 6 человек - тревожности, 4 человек - недоверия к себе, 1 человек - чувства неполноценности, 11 человек - враждебности, 14 человек - конфликта, 5 человек - трудностей в общении, 7 человек - депрессивности.

В экспериментальной группе 10 человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 10 человек - тревожности, 12 человек - недоверия к себе, 15 человек - чувства неполноценности, 5 человек - враждебности, 5 человек - конфликта, 1 человек - трудностей в общении, 10 человек - депрессивности.

Таблица 2.2 - Определение преобладающего симптомокомплекса в контрольной и экспериментальной группе

№	Симптомокомплексы	Группы
		Экспериментальная	Контрольная
1	незащищенность	10	2
2	тревожность	10	6
3	недоверие к себе	12	4
4	чувство неполноценности	15	1
5	враждебность	5	11
6	конфликт (фрустрация)	5	14
7	трудности в общении	1	5
8	депрессивность	10	7

Полученные данные можно выразить в процентном соотношении:

 

Рисунок 2.1 - Определение преобладающего симптомокомплекса в контрольной и экспериментальной группе

Таким образом, как видно из рисунка 1, в экспериментальной группе 33 % человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 33% человек - тревожности, 39,6% человек - недоверия к себе, 49,5% человек - чувства неполноценности, 16,5% человек - враждебности, 16,5% человек - конфликта, 3,3% человек - трудностей в общении, 33% человек - депрессивности.

В контрольной группе 12,5% человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 19,5% человек - тревожности, 25% человек - недоверия к себе, 6,25% человек - чувства неполноценности, 68,75% человек - враждебности, 87,5% человек - конфликта, 31,25% человек - трудностей в общении, 43,75% человек - депрессивности.

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладают симптомокомплексы незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности и депрессивности.

В контрольной группе преобладают симптомокомплексы враждебности, конфликта, депрессивности и трудностей в общении.

В результате определения уровня тревожности мы получили следующие данные: в экспериментальной группе 8 человек имеют очень высокий уровень тревожности, 7 человек - высокий уровень тревожности, 12 человек - средний уровень тревожности, 3 человека - низкий уровень тревожности.

В контрольной группе 1 человек имеет очень высокий уровень тревожности, 3 человека - высокий уровень тревожности, 9 человек - средний уровень тревожности и 4 человек - низкий уровень тревожности.

Таблица 2.3 - Определение уровня тревожности в контрольной и экспериментальной группе

№	Уровень	Группы
		Экспериментальная	Контрольная
1	Очень высокий	8	1
2	Высокий	7	2
3	Средний	12	9
4	Низкий	3	4

Полученные данные можно выразить в процентном соотношении:

Рисунок 2.2 - Определение уровня тревожности в контрольной и экспериментальной группе

Таким образом, как видно из рисунка 1, в экспериментальной группе 26,4% человек имеют очень высокий уровень тревожности, 23,1% человек - высокий уровень тревожности, 39,6% человек - средний уровень тревожности, 9,9% человека - низкий уровень тревожности.

В контрольной группе 6,25% человек имеет очень высокий уровень тревожности, 12,5% человека - высокий уровень тревожности, 56,25% человек - средний уровень тревожности и 13% человек - низкий уровень тревожности

Явно видно, что в контрольной группе преобладает средний уровень тревожности. В экспериментальной группе преобладает средний уровень тревожно, но достаточно высок процент человек с высокий и очень высоким уровнем тревожности.

Итак, из полученных данных мы можем сделать следующие выводы о том, что

) экспериментальная группа характеризуется преобладанием симптомокомплексов незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности и депрессивности а также среднего уровня тревожно, с достаточно высоким процентом человек с высоким и очень высоким уровнем тревожности,

) контрольная группа характеризуется преобладанием симптомокомплексов враждебности, конфликта, депрессивности и трудностей в общении и средним уровнем тревожности.

Полученные данные пок5азали наличие гендерных различий в проявлениях тревожности у работников творческих профессий.

Глава 3. Коррекция проявлений тревожности у работников творческих профессий

.1 Теоретические основы формирующего эксперимента

Арт-терапевты создают для клиента безопасную среду, каковой могут являться кабинет или студия, и обеспечивают ее различными изобразительными материалами - красками, глиной и т. д., находясь рядом с ним в процессе его изобразительной работы. Клиенты могут использовать предоставленные им материалы по своему желанию, стремясь в присутствии арт-терапевта выразить в изобразительной работе свои мысли и чувства… Арт-терапевт побуждает клиента к взаимодействию с изобразительными материалами и продукцией, благодаря чему арт-терапевтический процесс представляет собой одну из форм диалога.

Арт-терапия является средством работы с людьми с депрессивным расстройством и чертами повышенной агрессивности.

Арт-терапия представляет такую систему здоровьесберегающих воздействий, которая основана на занятиях изобразительной деятельностью в контексте психотерапевтических отношений (отношений клиента со специалистом в области психического здоровья). Это определяет клинические, психологические и художественные основы арт-терапевтической деятельности и позволяет рассматривать ее как одну из форм психологического консультирования либо психотерапии, в зависимости от направленности арт-терапевтических вмешательств и задач работы специалиста. Методы арт-терапии могут быть использованы специалистами в области психического здоровья - психологами (педагогами-психологами), психотерапевтами - прошедшими дополнительную постдипломную подготовку по арт-терапии. Педагоги, желающие освоить и применять арт-терапевтические методы, должны пройти профессиональную переподготовку по психологии и арт-терапии.

Целью применения арт-терапии является сохранение или восстановление здоровья работников творческих специальностей и их адаптация к условиям реальной жизни. В некоторых случаях арт-терапия может быть использована в качестве инструмента развития определенных психологических и личностных качеств клиента. Решение задач развития должно рассматриваться при этом в тесной связи с задачами сохранения и восстановления их здоровья.

Применение педагогами арт-терапевтических методов, при отсутствии у них достаточной специальной подготовки в области психологического консультирования и арт-терапии следует признать неоправданным из-за отсутствия у них соответствующих знаний и навыков, необходимых для решения задач сохранения и восстановления психического здоровья учащихся. В то же время, использование различных средств творческого самовыражения учащихся в качестве составной части инновационных образовательных технологий и средства развития некоторых личностных качеств учащихся и их воспитания возможно. Используемые при этом средства творческого самовыражения не могут рассматриваться как «арт-терапевтические»; их следует относить к категории арт-методов или методов художественного творчества.

3.2 Система коррекционной работы по снятию тревожности у работников творческих профессий

Сутью принципиальной схемы занятий являются три направления, изучаемые одновременно, в целях увеличения разнообразия подаваемого материала:

Иллюстрация (развивает аналитическо-творческое мышление).

Классический рисунок и живопись (развитие собственно творческого мышления и профессиональных навыков). Преподавание ведётся в двух параллелях: реализм и абстрактное искусство.

Прикладное искусство (развивает конструктивно-творческое мышление). В данном случае термин “ прикладное “ несколько не соответствует его традиционному пониманию. Здесь это ещё и макетирование, работа с объёмами, дизайн.

Темы занятий:

Тест-знакомство

Вступительное

Отрицательные эмоции и типы линий

Композиции линейные и цветовые

Виды штриховки и тушевки

Графическая работа

Понятие о перспективе, простейшие геометрические тела

Простейшие бытовые предметы

Линейный натюрморт

Положительные эмоции

«Положительные и отрицательные», контрастные цвета в натюрморте

Фантазийная работа

Тени

Основные направления в изобразительном искусстве

Качественная значимость программы:

В области психотерапии

Наличие ряда тестовых заданий, помогающих оценивать психологическое состояние личности.

Адаптация в среде и адекватное ее восприятие.

Улучшение координации, цветовосприятия, двигательных функций, самоконтроля, концентрации внимания.

Умение оценивать и контролировать эмоции

Повышение личностного статуса

В области технических навыков

Начальные навыки графической техники.

Начальные навыки живописной техники.

В области духовного совершенствования

Общее повышение культурного уровня.

Повышение качественного уровня эстетических взглядов.

Развитие творческого потенциала.

Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что обучающие программы арт-терапии достаточно сложны и объёмны, дают основополагающие знания и навыки как для продолжения обучения в других художественных учебных организациях, так и для саморазвития. Немаловажно, что и не продолжая образование, пациент (или бывший пациент) сможет реализовать себя и свой творческий потенциал в разнообразных сферах связанных с художественной деятельностью.

Тем не менее, обучающая арт-терапия вовсе не ставит перед собой задачу всех сделать художниками. Её цель в другом - необязательно быть творцом по профессии, главное стать творцом своей жизни. И в этом она оказывает неоценимую поддержку всем страждущим.

Система арт-терапевтических занятий программы

Тест  знакомство <#"581604.files/image003.gif">

Рисунок 3.1 - Определение уровня тревожности в контрольной и экспериментальной группе после формирующего эксперимента

Таким образом, как видно из рисунка 1, в экспериментальной группе 9,9% человек имеют очень высокий уровень тревожности, 31,2% человек - высокий уровень тревожности, 52,8% человек - средний уровень тревожности, 23,1% человека - низкий уровень тревожности.

В контрольной группе 6,25% человек имеет очень высокий уровень тревожности, 12,5% человека - высокий уровень тревожности, 50% человек - средний уровень тревожности и 31,25% человек - низкий уровень тревожности

Явно видно, что в контрольной группе преобладает средний уровень тревожности. В экспериментальной группе преобладает средний и низкий уровень тревожности,

Сравним данные в контрольной группе до и после формирующего эксперимента:

Рисунок 3.2 - Определение уровня тревожности в контрольной группе до и после формирующего эксперимента

Таким образом, мы видим, что в контрольной группе произошли несущественные изменения.

Сравним данные в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента:

Рисунок 3.3 - Определение уровня тревожности в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента

Таким образом, мы видим, что в экспериментальной группе после формирующего эксперимента уменьшилось количество человек с очень высоким уровнем тревожности на 15,5% и количество человек с высоким уровнем тревожности на 9,9%, увеличилось количество человек со средним уровнем тревожности на 13,2% и количество человек с низким уровнем тревожности на 13,2%.

Следовательно, можно говорить об эффективности разработанной нами системы коррекции, направленную на направленной на преодоление тревожности у работников творческих профессий средствами арт-терапии.

Заключение

Творчество - ведущая сила общеисторического прогресса и развития каждого человека, что в нем заключены созидательные начала науки, техники, искусства, культуры, социальной и нравственной жизни людей и их взаимоотношений.

Тем не менее, несмотря на понимание важности творческих людей для жизни социума, в современном российском обществе не изучаются в должном виде особенности социализации творчески одаренных личностей в целом и детей в частности, их личностные характеристики, определяющие адаптацию, и не предпринимается достаточно действенных мер по повышению эффективности данного процесса, и в этом мы значительно отстаем от научных и практических достижений западного мира.

Мы проводили эксперимент.

Была достигнута цель исследования: теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена эффективность коррекции, направленной на преодоление тревожности у работников творческих профессий средствами арт-терапии.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были решены следующие задачи исследования:

. Была определена степень разработанности проблемы в теории и практике клинической психологии.

. Было выявлено значение арт-терапии для коррекции тревожности у работников творческих профессий;

. Была разработана и апробирована система коррекции тревожности у работников творческих профессий средствами арт-терапии.

. Была определена эффективность разработанной системы коррекции тревожности у работников творческих профессий средствами арт-терапии.

Исследование проводилось в Доме творчества Советского района г. Красноярска. В исследовании принимали участие 46 человек. Коллектив Дома творчества Советского района г. Красноярска был представлен педагогами, администраторами, управленцами.

Предложенную нами коррекционную работу, направленную на направленной на преодоление тревожности у работников творческих профессий средствами арт-терапии, мы использовали в своей работе с респондентами экспериментальной группы. Наша работа проводилась в течение трех месяцев. Занятия проводились два раза в неделю (понедельник и пятница) до начала занятий, сразу после утренней планерки.

Респонденты очень активно принимали участие в работе. Особенно им понравилось задание на изображение положительных эмоций.

Все результаты, полученные в ходе исследования обработаны и проанализированы.

В контрольной группе произошли несущественные изменения.

В экспериментальной группе после формирующего эксперимента уменьшилось количество человек с очень высоким уровнем тревожности на 15,5% и количество человек с высоким уровнем тревожности на 9,9%, увеличилось количество человек со средним уровнем тревожности на 13,2% и количество человек с низким уровнем тревожности на 13,2%.

Следовательно, можно говорить об эффективности разработанной нами системы коррекции, направленную на направленной на преодоление тревожности у работников творческих профессий средствами арт-терапии.

Наша гипотеза о том, что у работников творческих профессий проявления тревожности будут существенно понижены, если коррекция тревожности у работников творческих профессий будет проводиться средствами арт-терапии, получила подтверждение.

Список использованной литературы

1.      Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека.- Казань, 1987.

2.       Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1998.

.        Абрамова Г.С. Общая психология. М., «Академический Проспект», 2002;

.        Алексеева М.Ю. Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя. Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка. М.: АПК и ПРО, 2003. - 88 с.

.        Аметова Л.А. Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Москва: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003.

.        Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976

.        Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988.

.        Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. - М., 1995.

.        Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний. // Вопросы психологии. - 1993. - №1.

.        Буркард Ф. Из истории проблемы детерминизма в психологической мотивации. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1987. - №2.

.        Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе. // Вопросы психологии. - 1973. - №6.

.        Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение.- Л., 1989.

.        Васильев И.А., Магомед-Эминов А.Ш. Мотивация и контроль за действиями. - М., 1991.

.        Вилюнас В.Н. Психология эмоциональных явлений. /под ред. О.В. Овчинниковой. - М., 1976.

.        Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.3, 4. - М., 1984

.        Гершон Бреслав. Психология эмоций. М., «Академа», 2004;

.        Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

.        Гришина А.В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2004.

.        Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987.

.        Еникеев М.И. Общая и социальная психология. М., «Норма», 2002 С. 215.

.        Захаров А.И. Как помочь детям избавиться от страха. - СПб., 1995.

.        Изард К.Г. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999.

.        Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2000.

.        Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. - 1995 - №2.

.        Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., «Питер», 2002.

.        Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения. // Вопросы психологии. - 1984. - №6.

.        Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном обществе (в возрастном плане). - М., 1972.

.        Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999.

.        Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002.

.        Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. - СПб., 2002.

.        Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

.        Крылов А.А. Психология. М., «Проспект». С. 300-302.

.        Кузьмина Е.Р. Нарисуй мне о себе: практическая психология для взрослых и детей. М.: Когелет. 2001. - 48 с.

.        Куликов Л.В. Мозаика радости. СПб., 1997.

.        Куликов Л.В. Психология настроения. СПб., 1997.

.        Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых. М.: Педагогика, 1971.

.        Куттер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность: Психоанализ страстей / Пер. с нем. С.С. Панкова. СПб., 1998.

.        Кьеркегор С. Страх и трепет. - М., 1993.

.        Кэрролл Э. Психология эмоций. СПб., «Питер», 2000;

.        Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003.

.        Левитов Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. - 1969. - №1.

.        Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983.

.        Либин А.В. Дифференциальная психология. - М., 2000. - 549 с.

.        Макаренко Ю.А. Системная организация эмоционального поведения.- М., 1980.

.        Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. - Пермь, 1971.

.        Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии. // Ученные записки ЛГУ. - 1957. - Вып. 11, №224.

.        Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000.

.        Немова Н. Как создать среду, побуждающую к успеху? Мотивация обучения - достижение успеха. // Директор школы. - 2002. - №7.

.        Немчин Т. А. Состояние нервно-психического напряжения.- Л., 1983.

.        Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: учебник. М., «Юрайт», 2004.

.        Основы психологии: Практикум. / Ред. - сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д., 2002.

.        Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. // Активные методы в работе школьного психолога. - М., 1990.

.        Радугин А.А. Психология. - М., «Центр», 2001.

.        Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

.        Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

.        Рогов Е.И. Эмоции и воля. М., «Владос», 1999.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.-Т. П.-М, 2000.

.        Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - Л., 1990.

.        Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1996.

.        Современная психология / Под редакцией В.И. Дружинина. - М., 1999.

.        Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследование тревоги. // Стресс и тревога в сорте. - М., 1983.

.        Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности. // Вопросы психологии. - 1981. - №6.

.        Судаков В.К. Биологические мотивации. - М., 1971.

.        Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. - М., 1969.

.        Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М- 1999.

.        Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. / пер. с нем. Под ред. Б.М. Величковского. - М., 1986.

.        Шерер К.Р. Эмоция. //Перспективы социальной психологии//. М., ЭКСМО, 2001.

.        Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969.

.        Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Л., 1974.

Приложения

Методика «ДОМ, ДЕРЕВО, ЧЕЛОВЕК» (ДДЧ)

Симптомокомплексы теста ДДЧ

тревожность терапия творческий профессия

Симптомы	№	Симптомокомплекс	Балл
Незащищенность	1	Рисунок в самом центре листа	0,1,2,3
	2	Рисунок в верхнем углу листа	0,1,2,3
	3	Дом, дерево с самого края листа	0,1,2
	4	Рисунок внизу листа	0,1,2,3
	5	Много второстепенных деталей	0,1,2,3
	6	Дерево на горе	0,1
	7	Очень подчеркнутые корни	0,1
	8	Непропорционально длинные руки	0,1
	9	Широко расставленные ноги	0,1
	10	Другие возможные признаки
Тревожность	1	Облака	0,1,2,3
	2	Выделение отдельных деталей	0,1
	3	Ограничение пространства	0,1,2,3
	4	Штриховка	0,1,2,3
	5	Линия с сильным нажимом	0,1,2,3
	6	Много стираний	0,1,2,3
	7	Мертвое дерево, больной человек	0,2
	8	Подчеркнутая линия основания	0,1,2,3
	9	Толстая линия фундамента	0,1
	10	Интенсивно затушеванные волосы	0,1
	11	Другие возможные признаки
Недоверие к себе	1	Очень слабая линия рисунка	0,1
	2	Дом с краю листа	0,1
	3	1,1,
	4	Одномерное дерево	1,1,
	5	Очень маленькая дверь	1,1
	6	Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывания рисунка рукой	1,1
	7	Другие возможные признаки
Чувство неполноценности	1	Рисунок очень маленький	0,1,2,3
	2	Отсутствие руки, ноги	0,1,2
	3	Непропорционально короткие руки	0,1
	4	Руки за спиной	0,1
	5	Непропорционально узкие плечи	0,1
	6	Непропорционально большая система веток	0,1
	7	Непропорционально крупные двумерные листья	0,1
	8	Дерево, умершее от гниения	0,1
Враждебность	1	Отсутствие окон	0,1
	2	Дверь - замочная скважина	0,1
	3	Очень большое дерево	0,1
	4	Дерево с края листа	0,1
	5	Обратный профиль человека, дерева	0,1,2
	6	Глава - пустые глазницы	0,1
	7	Ветки со многими ответвлениями	0,1
	8	Длинные острые пальцы	0,1
	9	Оскал, видны зубы	0,1
	10	Агрессивная поза человека	0,1
Фрустрация	1	Ограничение пространства	0,1,2,3
	2	Перерисовывание рисунка	0,2
	3	Отказ рисовать какой-либо объект	0,2
	4	Дерево как 2 дерева	0,2
	5	Явное несоответствие (возрасту, качеству одного из рисунков)	0,2
	6	Противоречивость рисунка и высказывания	0,1
	7	Подчеркнутая талия	0,1
	8	Отсутствие трубы на крыше	0,1
Трудности общения	1	Отсутствие двери	0,2
	2	Очень маленькая дверь	0,1
	3	Отсутствие окон	0,2
	4	Окна - отверстия без рамы	0,1
	5	Излишне открытые окна	0,1
	6	Выделенное лицо	0,1
	7	Лицо, нарисованное последним	0,1
	8	Отсутствие основных деталей лица	0,2
	9	Человек нарисован схематично, без палочек	0,2
	10	Дом, человек в профиль	0,1,2
	11	Дверь без ручки	0,1
	12	Руки в оборонной позиции (в кулаках)	0,1
	13	Высказывание о нарисованном человеке как одиноком, без друзей	0,1
Депрессивность	1	Помещение рисунка в самый низ листа	0,12,3
	2	Вид дома или дерева	0,1
	3	Линия основания, идущая вниз	0,1
	4	Линия, слабеющая в процессе рисования	0,2
	5	Сильная усталость после рисования	0,2
	6	Очень маленькие рисунки	0,2

Опросник «Шкалы тревожности» (методика Дж. Тейлор)

Вопросы:

Я могу долго работать не уставая.

Я всегда выполняю свои обещания, не считаясь с тем, удобно мне или нет.

Обычно руки и ноги у меня теплые.

У меня редко болит голова.

Я уверен в своих силах.

Ожидание меня нервирует.

Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

Обычно я чувствую себя вполне счастливым.

Я не могу сосредоточиться на чем-либо одном.

В детстве я всегда немедленно и бесповоротно выполнял все то, что мне поручали.

Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка

Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

Я думаю, что я не более нервный, чем большинство других людей.

Я не слишком застенчив.

Жизнь для меня почти всегда связана с большим напряжением.

Иногда бывает, что я говорю о вещах, в которых не разбираюсь.

Я краснею не чаще, чем другие.

Я часто расстаюсь из-за пустяков.

Я редко замечаю у себя сердцебиение и одышку.

Все люди, которых я знаю, мне нравятся.

Я не могу уснуть, если меня что-то тревожит.

Обычно я спокоен, и меня легко расстроить.

У меня часто бывают ночные кошмары.

Я склонен принимать все слишком всерьез.

Когда я нервничаю, у меня усиливается потливость.

У меня беспокойный прерывистый сон.

Я более чувствителен, чем большинство других людей.

В играх я предпочитаю выиграть, чем проиграть.

Бывает, что нескромные шутки и остроты вызывают у меня смех.

Я хотел бы быть также доволен своей жизнью, как, видимо, довольны другие.

Мой желудок сильно беспокоит меня.

Я постоянно обеспокоен своими материальными или служебными делами.

Я настороженно отношусь к некоторым людям, хотя знаю, что они не могут причинить мне вреда.

Мне порой кажется, что передо мной нагромождены такие трудности, которых не преодолеть.

Я легко прихожу в замешательство.

Временами я становлюсь настолько возбужденным, что это мешает мне заснуть.

Я предпочитаю уклоняться от конфликтов и затруднительных положений.

У меня бывают приступы тошноты и рвоты.

Я никогда не опаздываю на свидание или на работу.

Временами я определенно чувствую себя бесполезным.

Иногда мне хочется выругаться.

Почти всегда я испытываю тревогу в связи с чем-нибудь или с кем-нибудь.

Меня мало беспокоят возможные неудачи.

Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

Меня редко охватывает отчаяние.

Я человек нервный и легко возбудимый.

Я часто замечаю, что мои руки дрожат, когда я пытаюсь что-нибудь сделать.

Я почти всегда испытываю чувство голода.

Мне не хватает уверенности в себе.

Я легко потею даже в прохладные дни.

Я мечтаю о таких вещах, о которых лучше никому не рассказывать.

У меня очень редко болит голова.

Я считаю, что мне очень трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.

У меня бывают периоды такого сильного беспокойства, что я не могу долго усидеть на одном месте.

Я всегда отвечаю на письма после прочтения.

Я легко расстраиваюсь.

Практически я никогда не краснею.

У меня гораздо меньше различных опасностей и страхов, чем у моих друзей и знакомых.

Бывает, что я откладываю на завтра то, что следует сделать сегодня.

Обычно я работаю с большим напряжением.

Бланк ответов к шкале Дж. Тейлор

№	да	нет	№	Да	нет	№	Да	нет
1.			21			41
2.			22			42
3.			23			43
4			24			44
5			25			45
6			26			46
7			27			47
8			28			48
9			29			49
10			30			50
11			31			51
12			32			52
13			33			53
14			34			54
15			35			55
16			36			56
17			37			57
18			38			58
19			39			59
20			40			60

Тест на исследование тревожности (Опросник Спилбергера)

Шкала ситуационной тревожности

№	Суждения шкалы	Выбираемые ответы
		Нет, это не так	Пожалуй, так	Верно	Совершенно верно
1	Я спокоен	1	2	3	4
2	Мне ничто не угрожает	1	2	3	4
3	Я нахожусь в состоянии напряжения	1	2	3	4
4	Я внутренне скован	1	2	3	4
5	Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
6	Я расстроен	1	2	3	4
7	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
8	Я ощущаю душевный покой	1	2	3	4
9	Я встревожен	1	2	3	4
10	Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	3	4
11	Я уверен в себе	1	2	3	4
12	Я нервничаю	1	2	3	4
13	Я не нахожу себе места	1	2	3	4
14	Я взвинчен	1	2	3	4
15	Я не чувствую скованности и напряжения	1	2	3	4
16	Я доволен	1	2	3	4
17	Я озабочен	1	2	3	4
18	Я слишком возбужден и мне не по себе	1	2	3	4
19	Мне радостно	1	2	3	4
20	Мне приятно	1	2	3	4
21	У меня бывает приподнятое настроение	1	2	3	4
22	Я бываю раздражительным	1	2	3	4
23	Я легко могу расстроиться	1	2	3	4
24	Я хотел бы быть таким же удачливым, как другие	1	2	3	4
25	Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть	1	2	3	4
26	Я чувствую прилив сил, желание работать	1	2	3	4
27	Я спокоен, хладнокровен, собран	1	2	3	4
28	Меня тревожат возможные трудности	1	2	3	4
29	Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4
30	Я бываю вполне счастлив	1	2	3	4
31	Я все принимаю близко к сердцу	1	2	3	4
32	Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
33	Я чувствую себя беззащитным	1	2	3	4
34	Я стараюсь избегать критических ситуаций	1	2	3	4
35	У меня бывает хандра	1	2	3	4
36	Я бываю доволен	1	2	3	4
37	Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня	1	2	3	4
38	Бывает, что я чувствую себя неудачником	1	2	3	4
39	Я - уравновешенный человек	1	2	3	4
40	Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах	1	2	3	4

Ключ к методике оценки ситуационной и личностной тревожности

Номер суждения	Ситуационная тревожность (ответы)				Номер суждения	Личностная тревожность (ответы)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	4 4 1 1 4 1 1 4 1 4 4 1 1 1 4 4 1 1 4 4	3 3 2 2 3 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3	2 2 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 2	1 1 4 4 1 4 4 1 4 1 1 4 4 4 1 1 4 4 1 1	21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40	4 1 1 1 1 4 4 1 1 4 1 1 1 1 1 4 1 1 4 1	3 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 22 2 3 2	2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3	1 4 4 4 4 1 1 4 4 1 4 4 4 4 4 1 4 4 1 4

Шеснадцатифакторный опросник Кеттела

Вопросы

Я думаю, что моя память сейчас лучше, чем раньше:

а) Да в) Трудно сказать с) нет

Я мог бы счастливо жить один, вдалеке от людей, как отшельник:

а) Да в) Иногда с) Нет.

Если бы я говорил, что небо «находится снизу», и что зимой «жарко», я должен был бы назвать преступника.

а) Гангстером в) Святым с) Тучей

Когда я ложусь спать, я:

а) насыпаю мгновенно в) нечто среднее с) засыпаю медленно, с трудом.

Если бы я вел машину по дороге, где много других автомобилей, я чувствовал себя удовлетворенным:

а) Если бы остался позади других машин б) Не знаю

с) Если бы я обогнал все идущие впереди машины

В компании я предоставляю другим шутить и рассказывать всякие истории:

а) Да в) Иногда с) Нет

Для меня важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка

а) верно в) трудно сказать с) неверно

Большинство людей, которых я встречаю на вечеринке, рады меня видеть.

а) Да в) Иногда с) Нет.

Я бы скорее занимался:

а) Фехтованием и танцами в) Затрудняюсь сказать с) Борьбой и ручным мячом.

Про себя я смеюсь над тем, что существует такая большая разница между тем, что люди делают и тем, что они рассказывают о том.

а) Да в) Иногда с) Нет

Когда я читаю о каком-нибудь происшествии, я точно хочу выяснить как это все случилось.

а) Всегда в) Иногда с) Редко

Когда друзья подшучивает надо мной, я обычно смеюсь вместе со всеми и совсем не огорчаюсь.

а) Верно в) Не знаю с) Неверно.

Когда кто-нибудь грубо говорит со мной, я могу быстро забывать об этом.

а) Верно в) Не знаю с) Неверно.

Мне нравится «изобретать» новые способы в выполнения какой-либо работы больше, чем придерживаться испытанных, приемов.

а) Верно в) Не знаю с) Неверно

Когда я обдумываю что-нибудь, я люблю делать это без посторонней помощи, один.

а) Да в) Иногда с) Нет

Я думаю, что реже говорю неправду, чем большинство людей.

а) Верно в) Нечто среднее с) Нет

Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.

а) Верно в) Не знаю с) Неверно

Иногда, хотя и очень недолго, я чувствовал ненависть к моим родителям.

а) Да в) Не знаю с) Нет

Я бы скорее раскрыл бы свои сокровенные мысли:

а) моим друзьям в) Не знаю с) В своем дневнике

Я думаю, что противоположным по значению словом по отношению к противоположности слова «неточный» будет:

а) Небрежный в) Тщательный с) Приблизительный

Я всегда полон энергии, когда мне это необходимо

а) Да в) Трудно сказать с) Нет

Меня больше раздражают люди, которые:

а) Своими непристойными шутками вгоняют других в краску

в) Не знаю

с) Опаздывают на условленную встречу и заставляют меня волноваться

Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать;

а) Верно в) Не знаю с) Неверно

Я думаю, что…

а) Некоторые виды работ не возможно выполнить так же тщательно, как другие

в) Затрудняюсь сказать

с) Любую работу следует делать тщательно, если Вы вообще за нее взялись

Мне всегда приходится бороться со своей робостью.

а) Да в) Возможно с) Нет

Мои друзья чаще:

а) Спрашивают моего совета

б) Делают то и другое наполовину

с) Дают мне советы

Если приятель обманывает меня в мелочах, я скорее предпочитаю сделать вид, что не заметил этого, чем разоблачать его.

а) Да в) Иногда с) Нет

Мне нравится друг, который…

а) Имеет действие и практические интересы

в) Не знаю

с) Серьезно обдумывает взгляды на жизнь

Я раздражаюсь, когда слышу, что другие высказывают идеи, противоположные тем, в которые я твердо верю.

а) Верно в) Затрудняюсь ответить с) Неверно

Меня волнуют мои прошлые поступки ошибки.

а) Верно в) Не знаю с) Неверно

Если бы я одинаково хорошо умел и то и другое, я предпочел:

а) Играть в шахматы в) Затрудняюсь сказать с) Играть в городки

Мне нравятся общительные кампанейские люди.

а) Да в) Не знаю с) Нет

Я настолько осторожен и практичен, что со мной случаются меньше неприятностей, неожиданностей, чем с другими людьми

а) Да в) Трудно сказать с) Нет

Я могу забыть о своих заботах и обязанностях, когда мне это необходимо.

а) Да в) Иногда с) Нет

Мне трудно признать, что я не прав.

а) Да в) Иногда с) Нет

На заводе было бы интересно:

а) Работать с машинами и механизмами и участвовать в основном производстве

в) Трудно сказать

с) Беседовать с другими и принимать их на работу

Какое слово не связано с другими двумя:

а) Кошка в) Близко с) Солнце

То, что в некоторой степени отвлекает меня, мое внимание:

а) Раздражает меня в) Нечто среднее с) Не беспокоит

Если бы у меня было много денег, я:

а) Я позаботился бы о том, чтобы не вызвать к себе зависть

в) Не знаю

с) Жил бы не стесняя себя ни в чем

Худшее наказание для меня:

а) Тяжелая работа в) Не знаю с) Быть запертым в одиночестве

Люди должны больше, чем они делают сейчас, требовать соблюдения законов морали

а) Да в) Иногда с) Нет

Мне говорили, что ребенком я был скорее:

а) Спокойным и любил остаться один

в) Не знаю

с) Жизнерадостный и всегда активный

Мне нравится практическая повседневная работа с различными установками и машинами

а) Да в) Трудно сказать с) Нет

.Я думаю, что большинство свидетелей говорят правду, даже если это затрудняет их.

а) Да в) Трудно сказать с) Нет

Если бы я беседовал с незнакомым человеком, я скорее:

а) Обсуждал бы с ним политические и общественные взгляды

в) Не знаю

с) Хотел бы услышать от него несколько новых анекдотов

Я стараюсь смеяться над шутками не так громко, как это делает большинство людей

а) Верно в) Не знаю с) Нет

Я никогда не чувствую себя таким несчастным, что хочу плакать.

а) Верно в) Не знаю с) Нет

В музыке я наслаждаюсь:

а) Маршами в исполнении военных оркестров

в) Не знаю

с) Типичное соло

Я быстрее предпочел провести два летних месяца

а) В деревне одним или с двумя друзьями

в) Не знаю

с) Возглавляя группу в туристических лагерях

Усилия, затраченные на составление предварительных планов

а) Никогда не лишне в) Трудно сказать с) Не стоит этого

Необдуманные поступки и высказывания моих приятелей не обижают меня и не делают несчастным.

а) Верно в) Иногда с) Неверно

Когда мне все удается, я нахожу эти дела легкими:

а) Верно в) Иногда с) Неверно

Я предпочел бы скорее работать:

а) В учреждении, где мне бы пришлось бы руководить людьми и все время быть среди них

в) Затрудняюсь ответить

с) Архитектором, работая над своими проектами в тихой комнате

«Дом» так относится к «комнате», как «дерево» к:

а) Лесу в) Растению с) Листу

То, что я делаю, у меня получается:

а) Редко в) Иногда с) Часто

В большинстве дел я:

а) Предпочитаю рискнуть в) Не знаю

с) Предпочитаю действовать наверняка

Некоторые люди считают, что я громко говорю:

а) Скорее всего это так в) Не знаю с) Думаю нет

Я восхищаюсь больше:

а) Человеком умным, но ненадежным и непостоянным

в) Трудно сказать

с) Человеком со средними способностями, но умеющим противостоять всяческим соблазнам

Я принимаю решение:

а) Быстрее, чем многие люди в) Не знаю с) Медленнее, чем многие люди

На меня производит большое впечатление:

а) Мастерство и изящество в) Не знаю с) Сила и мощь

Я считаю, что я человек склонный к сотрудничеству:

а) Да в) Нечто среднее с) Нет

Мне нравиться говорить с изысканным, утонченным человеком, чем с откровенным и прямолинейным:

а) Да в) Не знаю с) Нет

Я предпочитаю:

в) Затрудняюсь ответить

с) Обсуждать с моими друзьями

Если человек не отвечает сразу же, когда я что-нибудь говорю ему, то я чувствую, что должно быть, сказал какую-нибудь глупость:

а) Верно в) Не знаю с) Неверно

В школьные годы я больше всего узнал:

а) На уроках в) Трудно сказать с) Читая книги

Я избегаю работы в общественных организациях, и связанной с этим ответственностью:

а) Верно в) Иногда с) Неверно

Когда вопрос очень труден, который надо решить, и требует много усилий, я стараюсь:

а) Заняться другим вопросом

в) Затрудняюсь ответить

с) Еще раз попробовать решить этот вопрос

У меня возникают сильные эмоции: тревога, гнев, приступы смеха и т.д. казалось бы, без определенной причины:

а) Да в) Иногда с) Нет

Иногда мой ум работает не так ясно, как в другое время:

а) Верно в) Не знаю с) Неверно

Я счастлив сделать человеку одолжение, согласившись назначить встречу с ним на время, удобное для него, даже это немного неудобно для меня

а) Да в) Иногда с) Нет

Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд 1,2,3,4,5,6,…

а) 10 в) 5 с) 7

Иногда у меня бывают непродолжительные приступы тошноты т головокружения без определенной причины:

а) Да в) Не знаю с) Нет

Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа, чем доставить официанту лишнее беспокойство:

а) Да в) Не знаю с) Нет

Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди:

а) Верно в) Не знаю с) Неверно

На вечеринке мне придется:

а) Принимать участие в интересной беседе

в) Затрудняюсь ответить

с) смотреть как, люди отдыхают и, отдыхать расслабившись самому

Я высказываю свое мнение независимо от того, сколько людей могут его услышать:

а) Да в) Иногда с) Нет

Если бы я мог перенестись в прошлое, я бы хотел встретиться:

а) с Колумбом в) не знаю с) с Шекспиром

Я вынужден удерживать себя от того , чтобы не улаживать чужие дела:

а) Да в) Иногда с) Нет

Работая в магазине, я предпочел бы:

а) Оформлять витрины

в) Не знаю

с) Быть кассиром

Если люди обо мне плохо думают, это меня не волнует:

а) Да в) Трудно сказать с) Нет

Если я вижу, что мой старый друг холоден со мной и избегает меня, я обычно:

а) Сразу же думаю: «У него плохое настроение»

в) Не знаю

с) Беспокоюсь о том, какой неверный поступок я совершил

Все несчастья происходят из-за людей:

а) Которые стараются во все внести изменения, хотя уже существует удовлетворительный способ решения этих вопросов

в) Не знаю

с) Которые отвергают новые, многообещающие предложения

Я получаю большое удовлетворение, рассказывая местные новости:

а) Да в) Иногда с) Нет

Аккуратные требовательные люди не уживаются со мной:

а) Верно в) Иногда с) Неверно

Я думаю, что я менее раздражительный, чем большинство людей:

а) Верно в) Иногда с) Неверно

Я могу легче не считаться с людьми, чем они со мной

а) Верно в) Иногда с) Неверно

Бывает, что все утро у меня возникает нежелание с кем-либо говорить:

а) Верно в) Иногда с) Никогда

Если стрелки часов встречаются каждые 65 минут, отмеренных по точным часам, то эти часы:

а) Отстают в) Идут правильно с) Спешат

Мне бывает скучно:

а) Часто в) Иногда с) Редко

Люди говорят, что мне нравится делать все своим собственным способом:

а) Верно в) Иногда с) Неверно

Я считаю, что нужно избегать лишних волнений, потому что они утомляют меня:

а) Да в) Иногда с) Нет

Дома в свободное время, я:

а) Болтаю и отдыхаю в) Затрудняюсь ответить с) Занимаюсь интересующими меня делами

Я робко и осторожно отношусь к завязыванию дружеских отношений с другими новыми людьми:

а) Да в) Иногда с) Нет

Я считаю, что-то, что говорят люди стихами, можно также точно выразить прозой:

а) Да в) Трудно сказать с) Нет

Я подозреваю, что люди, которые относятся ко мне по-дружески, могут оказаться предателями за моей спиной:

а) Да в) Иногда с) Нет

Я думаю, что даже самые драматические события через год, уже не оставляют в душе никаких последствий:

а) Да в) Иногда с) Нет

Я думаю, что интереснее было бы быть:

а) Натуралистом и работать с растениями

в) Не знаю

с) Страховым агентом

Я подвержен беспричинному страху и отвращению к некоторым вещам, например, к определенным животным, местам и т.д.:

а) Да в) Иногда с) Нет

Я люблю думать над тем, как можно было бы улучшить мир:

а) Да в) Трудно сказать с) Нет

Я предпочитаю игры:

а) Где надо играть в команде или иметь партнера

в) Не знаю

с.) Где каждый играет сам за себя

Ночью мне снятся фантастические сны

а) Да в) Иногда с) Нет

Если я остаюсь в доме один, то через некоторое время ощущаю тревогу и страх:

а) Да в) Иногда с) Нет

Я могу обмануть людей своим дружеским расположением, когда на самом деле они мне не нравятся:

а) Да в) Иногда с) Нет

Какое слово не принадлежит двум другим

а) Думать в) Видеть с) Слышать

Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии?

а) Двоюродным братом

в) Племянником

с) Дядей