Анализ особенностей развития воображения у детей дошкольного возраста посредством художественного конструирования из бумаги

Введение

Не найдется более обделенной проблемы в психологической науке, чем воображение. Нет общепринятого понимания сущности процесса, его форм и функций. Не выработаны методы и подходы к исследованию, нет единого мнения о том, какие конкретные проявления отражают данное понятие и правомерно ли выделять их в особую научную категорию. Известно, что Д. Уотсон в программе исследований 1913 года исключил феномен фантазии из числа объектов психологической науки, и многие современные авторы не пользуются данным понятием. [№ 32] Все это делает необходимым широкий поиск сведений о сущности процесса воображения и методах его исследования.

Функция воображения издавна рассматривается в философских трудах. Подчеркиваются две его характеристики: 1) важная роль воображения в регуляции движений, в подчиненности действий идее, в организации трудовой деятельности, где оно выражено как представление о конечном продукте труда и как стимул в достижении далеких целей и 2) участие воображения в познание мира, где оно выступает как представление о реальном и нереальном, как образный компонент обобщения.

В современной философии исследование воображения провел Э.В.Ильенков [№ 32]. Автор подчеркивает, что специфика воображения способность на образном уровне постигать всеобщее, видеть целое раньше его частей; его основная функция - перекомбинирование образов, перенос признаков одного объекта на другие. Элементы фантазии есть в любой познавательной деятельности.

Психологическую характеристику воображения как творческого процесса дает Т.Рибо [№ 32]. Им раскрыта двойственная природа воображения: связь с опытом и преобразование опыта. Описаны способы создания новых образов: агглютинация, схематизация, преувеличение и преуменьшение элементов прежнего опыта. Выявлен основной механизм -диссоциация и ассоциация элементов опыта, разъединение и объединение их в новых сочетаниях. Автор считает, что главная функция воображения -изображать, а не познавать; первые такие проявления относятся к возрасту около 3-х лет.

З.Фрейд [№ 32] рассматривает фантазию как проявление бессознательных внутренних конфликтов личности и исследует их методом беседы и анализа свободных рассказов ребенка. Наиболее содержательное исследование детского воображения с позиций психоанализа проведено Р.Грифитс по игре и словесным рассказам детей от пяти лет и старше. Прослеживаются формы поиска решения, относящиеся как к фантазии, так и к творческому мышлению: когда исчерпываются возможности знаковой среды, ребенок переходит к воображаемой работе - игре, используя частички своего опыта в новых комбинациях. В свое время работа Р. Гриффитса значительно продвинула исследования данной проблемы, однако рассмотрение ее с позиций решения задач сужает понимание природы игры и воображения.

Многие западные психологи не выделяют категорию воображения, но описывая его феномены в составе творческих процессов и исследуют текстологическими методами. Дж. Гилфорд определяет уровень креативности по таким задачам, которые ориентированы на воображение: конструирование предмета, варьирование классификации, дорисовывание рисунков, составление вариантов рисунка из заданных элементов, придумывание способов использования предмета, придумывание последствий необыкновенных событий и т.д. эти показатели используют и другие авторы.

Специальное исследование структуры и функции фантазии провел Э.Клингер. Фантазия характеризуется автором как элемент присущей человеку постоянной внутренней активности в виде представлений, сновидений, замыслов, мечтаний, внутренних монологов. Подчеркнута важная ее роль в общей адаптации индивидуума, особенно в условиях обильной и недостаточно организованной информации. В процессе фантазии человек пересоздает, пересоеденяет, делает информацию удобной для использования. Фантазия отражает текущие заботы индивида и предопределяет решение важных задач через удачное случайное сочетание представлений. Автор стремится вывести фантазию за рамки собственного творчества, придает ей широкое значение как изначальной активности, включенной в процесс познания. Такая трактовка допускает исследование воображения от начала активной самостоятельной познавательной деятельности ребенка, хотя сам Э.Клингер принимал за нижнюю границу возраст 3-4 года.

В концепции Дж. Брунера [№ 32] элементы воображения включены в познавательную деятельность уже на уровне восприятия: человек предвосхищает образ предмета до того, как отчетливо увидит его. Крайне важно в генетическом плане то, что Дж. Брунер отмечает у детей представление действием, предшествующее представлению образами.

Идею о функциях и генезисе воображения содержатся в концепции символической функции. Ж.Пиаже [№ 32] включает в это понятие язык, символическую игру (начало произвольных выдумок), отстроченную имитацию и определенный тип внутренней имитации, - основу образного мышления. Воображение выступает как форма имитирования событий в целях приспособления. Оно не имеет своим истоком речевые сигналы и наблюдается в начале как отстроченная имитация - подражание тому, чего

сейчас нет. На этой основе складывается образ как внутренняя имитация, как «активная копия», а не след воспринятого в числе механизмов воображения автор выделяет агглютинацию (слияние элементов образов) и перемещение (перенос) признаков. В числе методов исследования подчеркивает ценность наблюдения, « поскольку интеллект маленьких детей слишком нестабилен». Характерно для Ж.Пиаже признание того, что воображение и речь формируются во взаимосвязи, а не в последовательной зависимости. Время появления их в составе символической функции относится к полутора - двум годам. Однако, подчеркивая роль собственных действий ребенка, Ж.Пиаже явно недооценивает влияние социального окружения.

А. Валлон [№ 32] также рассматривает формирование психики как путь от действия к мысли, но ребенок для него от рождения есть существо и биологическое и социальное: эмоционально-моторное общение со взрослым формирует специфически человеческие черты поведения ребенка.

И.Д. Ивич развивает концепцию символической функции как основной сущности человека. Следуя культурно-исторической теории Л. С. Выготского, автор показывает, что символическая функция складывается в общении. В диаде «ребенок - взрослый» символы вводит взрослый и переводит действие на язык символических средств. Время формирования символической функции - второй год жизни, особенно 1 г. 3 мес.- 1 г. 8 мес., когда деятельность ребенка со взрослым богата и разнообразна по содержанию. Обобщая данные многих исследователей, И. Д. Ивич описывает первые проявления символической функции, в характеристике которых легко просматриваются элементы воображения: отсроченная имитация (подражание); ментальные картины (представления); активность «Как будто» (ребенок делает вид, что пьет или спит); использование моторных символических заместителей в решении проблем; сновидения; графические изображения (рисунки). На основе активности «Как будто» формируются игра, детская ложь, воображаемые фантастические творения. И. Д. Ивич подчеркивает большую сложность дайной проблемы и необходимость лонгитюдных исследований с последующей экспериментальной проверкой данных.

В русской психологии Н. В. Самсонов [№ 32], систематизируя материал о развитии воображения у детей, рассматривает фантазию как форму духовной самодеятельности ребенка. Она начинается в эмоциональном опыте и проявляется в образах. У детей второго года жизни отмечаются такие проявления, как подражание внешнее (мимике, движениям) и внутреннее («вчувствование», способность поставить себя на место другого), эмоциональная реакция на картинку (присоединение к изображенному того, что было раньше воспринято), одухотворение предметов, а позднее - игра и художественное творчество. Эти идеи, однако, не получили последующего развития.

Дальнейшие исследования воображения проводились в русле идей Л. С.Выготского [№ 7]. Автор считает сущностью воображения «...творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга ... творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве». Показывает роль воображения в познавательной деятельности: «Всякое более глубокое проникновение в действительность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности» [Соч. т. 2, с. 444]. Такая свобода достигается тем, что образы фантазии пластичны, динамичны, открыты для последующих преобразований, Л. С. Выготский подчеркивает знаковый характер сознания человека, представительство реальной действительности через знаки, символы, из которых главную роль играет речь. Речь и воображение взаимно связаны, разрушение одного процесса ведет к разрушению другого. Высшие функции приобретают свои специфические черты только на уровне речи - это «второе рождение» функции. Ярким проявлением фантазии считает рассказ ребенка о том, как происходили события за пределами его восприятия (например, о том, как человек стал хромым: он ехал на высокой лошади, он упал на большой камень и больно ушиб ногу).

Л. С. Выготский сформулирован основополагающий методологический принцип исследования онтогенеза: «Каждая высшая психическая функция появляется... сначала... как форма сотрудничества или взаимодействия.., а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка... Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребенка - значит, уловить принцип построения высших психических функций в их становлении» [Соч. т. 5, с. 197]. Такой подход позволяет искать истоки воображения в формах общения ребенка со взрослым. Однако сам автор подчеркивает, что воображение появляется в игре, «возникает из самого существа игры» у детей в возрасте около 3-х лет.

С. Л. Рубинштейн [№ 40] подчеркивает специфику воображения как элемент образного познания: «Собственно каждый образ является... и воспроизведением... и преобразованием действительного... И если воспроизведение является основной характеристикой памяти, то преобразование... характеристикой воображения... Но в обоих этих процессах... один общий компонент, а именно - самое возникновение и формирование целостного образа-представления». Подчеркивается связь воображения с действием: «Воображать - это преображать... В каждом действии, которым человек изменяет мир, заключен кусочек фантазии».

Д. Б. Эльконин [№ 49], исследуя социальную природу игры и воображения, показал, что источником их является противоречие между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью удовлетворить эту потребность. Рассматриваются такие элементы воображения в игре, как перенос действия на другие предметы, замещение, мнимая ситуация.

В исследованиях конкретных видов творческой деятельности дошкольников рассматривается развитие воображения как переход его от воссоздающих форм к более творческим (Т. Г. Казакова, 1966; Г. Д. Рыбакова, 1952; Н. Н. Стрелянова, 1964 и др.). Нижней границей воображения авторы считают 2,5-4 года.

М. Б. Беркинблит и А. В. Петровский [№ 32] характеризуют фантазию как познавательный процесс в условиях дефицита информации.

Р. Г. Натадзе [№ 32] рассматривает воображение как фактор поведения, как установочное действие, помогающее осуществлению реального.

И. М. Розет [№ 32], исследуя фантазию как элемент творческого мышления, выделяет самый важный ее механизм - отстранение - возможность создавать образы и в то же время наблюдать их как бы со стороны.

П. Я. Гальперин [№ 8] находит элементы воображения в действиях животных, когда они «примеривают» свои движения в образном плане и тем самым избегают опасности. В этом усматриваются доречевые зачаточные формы представлений. Для генетического исследования важна также разработанная автором концепция интериоризации, которая позволяет искать истоки любого психического процесса в материальных действиях ребенка.

Формирование представления как умственного действия исследовал Н. Н. Подьяков [№ 36]. Главным моментом в этом процессе автор считает установление «...особых отношений - отношений модели и оригинала...», что можно наблюдать также в явлениях подражания.

О. Л. Князева, [№ 17], Е. Е. Кравцова [№ 19], на материале различных видов деятельности дошкольников показали включение воображения в решение любых задач как перенос функций одного объекта на другие и схватывание целого раньше его частей.

О. М. Дьяченко [№ 11] исследовала развитие воображения в дошкольном детстве: его структуру, мотивы, личностные механизмы. Обнаружилось, что у детей более творческих образы создаются со многими вариантами, причем преобладающим мотивом их создания в младшем дошкольном возрасте является познавательная активность. Выводы автора соответствуют подходам в исследовании творчества, где бескорыстная познавательная активность и варианты способов действий считаются главными характеристиками творческой личности (Д. Б. Богоявленская (1983), Н. С. Лейтес (1971), А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев (1964), В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич (1990) и др.). [№ 32]

Таким образом, идеи известных психологов не отвергают возможности формирования воображения на ранних стадиях онтогенеза, хотя традиционным и общепринятым стало утверждение о том, что воображение складывается к 3-4 годам на уровне развитой речи в процессе ролевой игры, когда ребенок создает развернутую мнимую ситуацию (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Исходными в исследовании ранних форм воображения могут быть следующие идеи. Воображение есть форма активности, выражающаяся в изменении, перекомбинировании элементов опыта и позволяющая использовать его гибко и точно. Воображение есть элемент символической функции и складывается вместе с речью в совместных действиях ребенка и взрослого по механизму социального наследования. Важнейший момент воображения - создание (видение) целостного образа раньше его частей. Представление создается: 1) в виде действия и в виде образа, выраженного в речи; 2) способами агглютинации, схематизации, акцентуирования, преувеличения или преуменьшения; 3) создается в таких поведенческих актах, как понимание речи (о том, что не воспринималось), имитация, создание мнимой ситуации в игре, переконструирование опыта использование предмета в необычной функции или перенос его признаков на другие объекты.

Цель работы: Изучить особенности развития воображения у детей дошкольного возраста посредством художественного конструирования из бумаги.

Задачи:

1.  Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития воображения у детей дошкольного возраста.

2.       Провести констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня воображения у детей старшего дошкольного возраста.

.        Обосновать и разработать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие воображения у детей дошкольного возраста.

.        Провести контрольный эксперимент с целью определения эффективности формирующего эксперимента.

Объект: Особенности развития воображения у детей дошкольного возраста

Предмет: Влияние художественного конструирования из бумаги на развитие воображения детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: Предполагается, что комплекс занятий по конструированию из бумаги будет эффективно способствовать развитию воображения детей старшего дошкольного возраста.

§1. Особенности воображения на ранних стадиях онтогенеза

1.1 Проявления воображения у детей 2 года жизни

Детская психология богата исследованиями предметного действия. Они изучались: как основа сенсомоторного интеллекта (Ж. Пиаже, [№ 32]); показатель психического развития ребенка и предыстория игры (Р. Я. Лехтман-Абрамович и Ф. И. Фрадкина; Д. Б. Эльконин [№ 32]); основа произвольного поведения (А. В. Запорожец, [№ 12]), форма общения ребенка и взрослого (М. И. Лисина, [№ 32]); условие развития речи (А. Г. Рузская, М. Г. Елагина, И. А. Залысина, [№ 24]; Е. И. Исенина, [№ 32]); ранняя форма мышления (С. Л. Новоселова, [№ 32]) и др.

Как только ребенок стал ходить и получил свободный доступ к предметам, наблюдается его ненасыщаемое стремление изменять предметную среду и варьировать свои действия. Он без всякой практической цели перекладывает, перетаскивает игрушки с одного места на другое, повторяет действие на разных предметах и в различных условиях. Наблюдается стремление варьировать условия, объекты и содержания действия, причем новые варианты вызывают такие яркие положительные эмоции, каких не наблюдается в действиях общепринятых, утилитарных.

Разновидность варьирования - перенос действия на новые предметы. В течение 2 года каждое новое действие вызывает у детей «взрыв» переносов. Изменяют дети не только предметную среду, но и свои действия, образуют наборы действий.

Наблюдается особое, игровое отношение к предмету, когда его не просто исследуют, но любуются им, Поглаживают, обращаются к нему со словами. С клочком меха могут играть 20-30 минут. (Н.Н.Палагина [№ 32]).

Развитие речи расширяет возможность варьирования, новое значение предмета называют словом.

Прослеживается определенная логика в развитии неспецифических действий ребенка: перекомбинирование предметной среды, варьирование содержания действий - варьирование значения действий - наделение предмета несвойственной функцией - создание нового образа, представленного необычным действием и функциональным названием. Это логика развития доречевых форм воображения: от неспецифических действий к созданию образа посредством действия и слова.

В период второго года жизни наблюдается стремление ребенка создавать воображаемые ситуации - зарождается сюжетно-отобразительная игра. Если взрослые действуют с игрушкой как с двойником ребенка, он достаточно рано, в 1 г. 2-4 мес. усваивает игровые условные действия: кормит, баюкает, водит игрушку. Взрослый нацеливает малыша на сходство игровых действий с реальными, и этим усиливает отношение к реальным событиям как к объекту моделирования

Большая часть игровых действий самостоятельно создается ребенком как отображение реальных бытовых ситуаций. Сюжеты пока бедны, состоят из единичных действий, но в сочетании с репликами и эмоцией

позволяют выразить образ, и эта активность очень увлекает ребенка. Главным приобретением становится механизм моделирования, стремление повторить реальную ситуацию средствами игры - условными действиями, репликами, мимикой.

К двум годам наблюдается и образная трактовка бесформенных объектов, - в луже, в облаках, орнаменте ковра дети замечают знакомые образы.

Речь позволяет детализировать представление. У ребенка появляется стремление к интерпретации, более полному воссозданию того, что он воспринимает в жизни или на картинке.

Приведенный материал показывает, что внимание к периоду второго года жизни вполне оправдано. Именно в это время появляются как материализованные, так словесные формы воображения. К материализованным формам можно отнести следующие:

1) Участие в мнимых ситуациях (забавах и розыгрышах), создаваемых взрослыми. Перекомбинирование предметной среды: перемещение предметов, перенос действия на другие объекты и другие условия, соединение предметов, комбинирование разных действий одним предметом. 2) Условное действие: использование предмета в необычной функции; действие, адресованное рисунку или удаленному объекту. 3) Моделирование бытовых сюжетных ситуаций условными действиями и репликами.

Словесными формами воображения являются: 1) Обращения к предметам, рисункам, сюжетным игрушкам. 2) Рассказы-интерпретации рисунков или фрагментарно воспринимаемых событий. 3) Опредмечивание бесформенных объектов.

1.2 Особенности воображения у детей 3 года жизни

Изменение предметной среды в данном возрасте наблюдается реже, поскольку взрослые требуют «каждой вещи-свое место». Но собственные действия ребенок варьирует с увлечением. Постоянные бытовые процедуры пытается выполнять всякий раз по-новому. Новой особенностью становится то, что ребенок использует элементы мнимого для варьирования бытовых действий.

Стремление к преобразованию и варьированию наблюдается и в такой строго заданной системе, как язык. Усвоенные слова ребенок переносит в разные речевые ситуации, иногда удачно иногда нет. Увлекает детей также варьирование знакомых слов, намеренная перестановка и замена звуков. Нравится варьирование интонации речи, повторяет фразу то громко, то тихо, то строго, то нежно.

Наблюдается также создание оригинальных слов, вторичных названий хорошо известных предметов и явлений. Появляются сравнения и метафоры, как речевые аналоги наделения предмета несвойственными

функциями и значениями. В повседневном поведений ребенка наблюдается преобразование предметной языковой действительности. Способы изменения предметной среды дети пытаются использовать в речи. Речь приобретает образность и выразительность.

Мнимые ситуации насыщаются речевыми элементами. Игра двухлетних детей обычно кратковременна, но сюжеты отличаются большим разнообразием. Тесно переплетаются предметная и сюжетная игра. Действия ребенка зависят от свойств предметов, но все чаще предмет используется для выражения образов - представлений.

Центром воображаемой ситуации является сюжетное игровое действие. Поэтому предметы легко заменяются атрибутами, персонажи обозначаются без особого сходства. Действие может разыгрываться и вообще без предмета. Освобождение от предметной опоры позволяет создавать игровые сюжеты повсюду: на прогулке, в автобусе, в группе и дома. Мнимая ситуация создается внешне выраженными условными действиями и внешне выраженной речью - диалогом с партнером или с игрушкой. Но действие становится все более схематичным, символическим.

Детализация действия существенно изменяет игру. Ребенок начинает изображать разное поведение в одной и той же ситуации. У игрушек как будто появляется характер: от их имени начинают выражать желания, несогласие, капризы и т.д. В игре с сюжетными игрушками также появляются роли. Дети стремятся подобрать маму-папу - деток для слоников, для мишек и т. д. Роли разные, но действия еще одинаковые. (Н.Н.Палагина [№ 32])

Ролевая игра подготавливается усвоением схемы ролевых отношений. Согласуя действия с партнером, ребенок варьирует их, но упорно сохраняет схему отношений. Так, роль мамы обычно включает разные поучения, и ребенок ищет повод их изобразить.

Появляются сюжеты - диалоги, в которых почти нет материальных действий, но четко обозначены отношения, несовпадающие позиции персонажей. Изображают обычно требования взрослого и нежелание ребенка им подчиниться. Игра выражена в речевых действиях,- в словах и интонациях. Ребенок с куклой говорит, например, то интонацией капризного сына, то - строгого папы. Сюжет разворачивается в плане представлений.

Обнаруживается, таким образом, разнонаправленный процесс развития воображения в игре. Он проявляется, с одной стороны, - в овладении условным схематическим действием как инструментом моделирования любых сюжетов, с другой - в детализации действий движениями, мимикой, словами и интонацией.

Основа игры к 3-м годам - образ-роль. Он создается на материале жизненного опыта и литературных произведений. Главное средство его выражения - слово. Это - название персонажа, упоминание о цели, мотивах и обстоятельствах действия или диалог как выражение его

позиции и отношения к играющему. Игра развивается за счет словесных форм воображения.

Возможность изменять образы дает существенный импульс творческой активности детей. Появляются варианты известных литературных сюжетов, оригинальные концовки, аналогии.

Наблюдается утверждение себя в глазах других мнимой принадлежностью ко всему привлекательному. Яркость представлений, выраженных в слове, и механизм личностного включения в воображаемые события порождает новые явления: фантазийную ложь и страхи.

Появляются попытки мнимыми причинами создать себе какие-то льготы. Свое нежелание делать что-то объясняют помехой со стороны различных предметов

Включение образов воображаемого в реальную жизнь приводит к появлению необоснованных страхов. Страх могут вызвать слова, которые когда-нибудь произносились с тревожной интонацией. Страх можно вызвать и мнимой ситуацией вне связи с реальностью.

В целом третий год жизни является этапом становления словесных форм воображения. Происходит разведение во времени реальных и мнимых действий, освоение разнообразных источников игровых сюжетов. Игровое сюжетное значение придается реальным бытовым действиям. В игре условное действие отделяется от предметной опоры и выражается схематично в форме жеста. В то же время наблюдается детализация сюжета с помощью словесных характеристик персонажей и сопутствующих действий.

особый вид условных действий - сюжетные фразы и диалоги; образ, основанный на речевых характеристиках, делает возможным личностное включение в воображаемый сюжет, позволяет варьировать позицию и свойства персонажей. Появляются образы желаемого, отдаленные намерения, образы-идеалы, ролевое поведение. Отделение образов от действия создает обособленный мир, фантазии, но он еще очень неустойчив, ребенок смешивает его с реальным, и в своих фантазиях не считается с обстоятельствами, заданными в этом мире.

Таким образом, особенности воображения на третьем году жизни выражены: а) сочетанием материализованных и словесных форм воображения и б) словесными формами.

К первому относятся:

- Придание сюжетных значений действиям с предметами и реальным бытовым действиям.

- Переходы от предметной игры к сюжетной и обратно.

- Создание мнимой ситуации посредством условных действий и речи без предметов. Иллюстрация речи условным действием.

- Моделирование в игре впечатлений из разных источников: текущие события, прежние впечатления, разговор окружающих, книги и телепередачи.

- Гибкость условных игровых действий: детализация до уровня реалистических и - схематизация, обобщенность до уровня жеста и названия. Устойчивые замещения, фиксированные словом, нежелание менять функции предмета-заместителя.

- Ролевое поведение. Роль-образ.

- Диалог с игрушкой; вариативность позиции и «характер» у игрушки. Попытки моделировать социальные отношения, создание общей схемы ролевого сюжета и вариантов ее выполнения.

К словесным формам воображения оносятся:

- Игровое отношение к речи: переносы речевых форм, варьирование звуков и интонаций, моделирование реальных диалогов в сюжете игры.

- Словотворчество. Метафоры.

- Создание словесных сюжетов.

- Личностное включение в литературные сюжеты.

- Детализация образов, усиление их яркости словесным описанием.

- Первые попытки изменить образы в соответствии с идеей, ролью.

- Зарождение образов-идеалов.

- Представления о действиях в отдаленном будущем.

- Неразделенность мира фантазий и реального мира.

- Фантазийная ложь.

- Страхи.

1.3 Воображение ребенка от 3 до 5 лет

Особенность воображения трехлетнего ребенка: умение создать особый мир фантазии и неумение отстраниться, наблюдать его «со стороны», не верить в его существование. Можно предположить, что в возрасте от 3-х и до 5-ти лет происходит обособление мира фантазии, становление механизма отстранения.

В повседневном поведении ребенка по-прежнему наблюдается стремление варьировать действия.

На пятом году жизни появляется новая особенность. Ребенок начинает варьировать действия не только реальном, но и в словесном плане, пытается представить возможные варианты. В таких проявлениях можно заметить начало фантазирования вне связи с собственными действиями. Перекомбинирование предметной среды и варьирование действий переходит в план речевой, словесный или собственно воображаемый.

Аналогичные изменения прослеживаются и в игре. Обращает на себя внимание тот факт, что и на 4-5 году жизни детей занимает предметная игра. В ней отчетливо проявляются две тенденции: использовать предметы в разных функциях и придать им какой-то смысл.

Внимание к предмету не только не уменьшилось, но стало более устойчивым, он подолгу исследуется в целях игрового использования. Его примеривают то дл счета, то для замещения, то для создания узора, для гимнастических и танцевальных упражнений и т.п. Можно предположить, что в подобном примеривании предмета к разным функциям, разнообразных соединениях его с другими предметам есть зачатки конструктивного воображения.

Появляется игра с отсутствующим, воображаемым предметом. Прослеживается связь между предметной игрой и действиями с воображаемым предметом. Воображаемое преобразование предметной среды есть элемент технического творчества.

Представление позиций воображаемых персонажей и опыт ролевого поведения в быту позволяет ребенку включаться в групповую сюжетно-ролевую игру. Но такая игра требует умения сотрудничать с товарищами: (А. П. Усова, [№ 45]), что создает трудности в развитии фантазии ребенка. Постоянно наблюдаются моменты согласования действий в общей игре. Детям приходится считаться с желаниями друг друга, соглашаться или отстаивать свой вариант, напоминать о своих правах на игрушку.

Начинается практическое планирование игры.

Одно из противоречий ролевой игры в том, что она одновременно развивает воображение, заставляя представить действия партнера на сколько «ходов» вперед, она же и ограничивает проявления фантазии. Усредненный, схематизированный вариант действий легче понять партнеру. Отказываясь от деталей, ребенок более успешно продвигается по канве общего замысла.

В одиночной режиссерской игре значительно больше сюжетов и больше вариантов каждого сюжета, персонажа изображаются более детализировано средствами мимики, жестов, ролевых фраз и интонаций; развитей сюжета в речевом плане превышает его выражение в действии и создает элемент отстраненности. В групповой сюжетно-ролевой игре все эти показатели ниже. Развитие сюжета идет в действиях и опирается па материальные атрибуты. В центре внимания становятся реальные отношения играющих, их договоренности, логика и правила действия. Нормативность групповой ролевой игры (А. Н. Леонтьев [№ 23]) в период ее становления значительно снижает яркость фантазии (О. Дьяченко, Кириллова А. [№ 6]). В то же время усиливается участие воображения в планировании действий, развивается представление позиции партнера и второй план сюжета, усиливается реалистичность воображения.

В период от 3-х до 5-ти лет существенное развитие получают представления. Выраженные в речи, они становятся динамичными, меняющимися. Ребенок не только создает образ услышанного, но и представляет его жизнь за пределами рассказанного. Более совершенным становится механизм личностного включения в литературные сюжеты.

Появляются представления о состоянии другого, развивается сочувствие уже не как подражание эмоциям, а как участие. Конечно, сострадательность - функция личностная и зависит от симпатии к данному человеку, но воображение - один из его основных компонентов. К пяти годам складывается предвидение возможного развития событий. Появляются попытки представить себя в прошлом или в будущем. Фантазийная ложь при этом резко снижается - появились попытки представить обстоятельства, и это усилило критичность суждений, уменьшило ложные выдумки.

В то же время страхи держатся стойко. Может возникнуть страх от воображаемых событий.

Впервые появляются фантастические образы - эффекты мысленного преобразования.

Яркие образы становятся побудительным мотивом изобразительной деятельности детей. Ребенок трех лет может представить настолько отчетливо, что уверенно берется рисовать. Однако сложности техники изображения могут надолго оттолкнуть от рисования. Яркие представления подчеркивают несовершенство рисунка, и это может вызвать отрицательные эмоции. Дети, менее взыскательные к качеству рисунка, фантазируют за рамками изображения.

Четырехлетние дети начинают представлять процесс изображения, что немаловажно для развития творческих способностей. Уже при восприятии интересного явления они говорят, как будут его рисовать.

Итак, главная особенность периода от 3-х до 5-ти лет-обособление мира фантазии. Ребенок подчиняет свои фантастические построения определенным реалистическим закономерностям, изменяет их в соответствии с обстоятельствами и относится к ним, как к чему-то отделенному от его собственных действий и желаний. Дети изображают особую позицию игрушки: ее возражения, просьбы, желания, передают эпизоды из ее прежней жизни. Почти прекращается фантазийная ложь, фантастические образы создаются для забавы, ребенок понимает их несуразность. Однако ложные страхи еще держатся.

Становление особого мира фантазии происходит: а) в игровых действиях и б) в словесном общении. К первому относятся:

- Варьирование бытовых действий посредством сюжетных значений и игровых правил. Воображаемые преобразования предметов. Технические фантазии.

- Легкость и свобода в создании мнимых ситуации из любых источников.

- Детализация сюжета логически связанными изобразительными действиями, мимикой, ролевыми фразами, диалогами, рассказами о персонажах.

- Роли игрушек, особые позиции, «характер». Зарождение взаимодействия персонажей.

- Управление своим поведением от роли.

Групповая ролевая игра с ориентацией на нормы, правила, схему отношений; двуплановое развитие сюжета. В словесном общении:

- Игровое придумывание названий.

- Варьирование слов в форме, понятной для окружающих (сокращения слов).

- Развертывание фразы в сюжетный рассказ с описанием предыдущих и последующих событий.

- Словесные характеристики образов-представлений, рассказывание эпизодов из их «жизни».

- Игра образами, преувеличение и преуменьшение их изменение в соответствии с обстоятельствами. Рассказы о взаимодействии игрушек.

- Двуплановые сюжеты.

- Создание фантастических образов и обобщенных образов-идеалов.

- Учет заданных условий и обстоятельств при включении в воображаемые события.

- Уменьшение фантазийной лжи, попытки победить фантазийные страхи.

- Представление о будущей продуктивной деятельности: «Вот так нарисую».

- Мечтания.

В целом становление воображения ребенка происходит как нарастание его активности по преобразованию наглядно данного и как преобразование самой активности под влиянием социальной культуры в ходе предметного и речевого взаимодействия со взрослыми. Наблюдается переход от материально выраженных действий к словесно выраженным преобразованиям, от схематических и кратковременных образов к детализированным и устойчивым, от свободного и произвольного изменения воображаемых построение к обособлению мира фантазии, изменение обстоятельствами их действий, к признанию их собственной логики, к отстраненному отношению к ним.

§2. Закономерности формирования воображения

2.1 Истоки воображения

воображение ранний творческий конструирование

«В определении истоков формирования воображения мы исходили из общего убеждения в том, что психическую функцию нельзя создать научением. Ее можно сформировать из чего-то, имеющегося у ребенка, видоизменяя и развивая это имеющееся качество. Таким качеством представляется изначальная активность ребенка, стремление действовать в окружающем мире. Мы рассматриваем активность как спонтанно проявляющееся общее свойство живых существ...» Н.Н. Палагина [№ 32]. На такое же свойство указывают многие физиологи и психологи. А. Н. Леонтьев [№ 23] рассматривает активность как свойство жизни в ее всеобщей форме. В. Д. Небылицын [№ 2] дает следующую характеристику «Понятием общей активности объединяется группа личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, вообще к самовыражению относительно внешнего мира». Н. С. Лейтес [№ 32] в связи с проблемой одаренности характеризует умственную активность как присущую каждому здоровому ребенку «...природно обусловленную потребность а умственных впечатлениях...» Д. Б. Богоявленская [№ 2] подчеркивает единство, слитность познавательных и мотивационных факторов умственной активности. В ее составе, по данным автора, большинство исследователей выделяют темп, склонность к разнообразию действий и потребность в деятельности.

Материалы наблюдений Д.Б. Богоявленской [№ 2] показывают, насколько важны эти компоненты для формирования воображения. Если темп-категория индифферентная, то склонность к разнообразию действий приводит к выполнению их в условной, игровой форме. В поведении взрослого ребенок подмечает необычную, условную форму тем более легко, что игровые действия сопровождаются подчеркнутой положительной эмоцией окружающих. Освоение действительности через вариативные действия становится общим личностным свойством, и ребенок начинает варьировать даже речевые действия - без образцов взрослого намеренно извращает или сокращает слова. Потребность в деятельности побуждает к

перекомбинированию предметной среды: перемещению, объединению и разъединению предметов, использованию их в несвойственной функции.

На базе общей активности складывается у ребенка потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению многих исследователей (Л. И. Божович, [№ 32]), является генетической причиной, побуждающей ребенка к активной ориентировочной деятельности и общению. Эффекты новизны, порождаемые вариативными и особенно - условными действиями, доставляют огромную радость ребенку и становятся стимулом саморазвития воображения.

Связь потребности в новых впечатлениях с общением очевидна: взрослый выступает постоянным источником информации. Движимый потребностью действовать, ребенок пробует сам повторить способы перекомбинирования среды и изменяет свои действия, а получаемый при этом эффект новизны побуждает его варьировать снова с переносом на другие объекты. Взрослый подкрепляет эту активность своим вниманием и одобрением, и ребенок стремится получить такое одобрение, демонстрируя свои умения. Самоутверждение как элемент общения со взрослым становится дополнительным мотивом преобразующей активности.

Генетическими предпосылками выступают три основных фактора: 1) Изначальная активность ребенка, стремление действовать в окружающем его мире. 2) Потребность в новых впечатлениях, направляющая активность на изменение действительности, неспецифическое использование предметов игры. 3) Потребность в общении и самоутверждении, побуждающая ребенка усваивать формы активности в рамках данной культуры и этим добиваться признания взрослых. Генетические предпосылки приводят к становлению воображения под влиянием формирующих воздействий взрослого.

Формирующие воздействия - создание мнимых ситуаций и образов в совместных действиях взрослого и ребенка. На уровне эмоционально-интимного общения это создание ситуаций «как будто»: обманные движения, шутки, розыгрыши, звукоподражания, изобразительные действия. В предметно-деловом общении - игровое, занимательное преобразование предметной среды, неспецифическое использование предмета, придание ему несвойственных значений, преобразование внешнего облика, моделирование на игрушках бытовых сюжетов, одушевление предмета путем словесных обращений к нему и приписывания поступков. В словесном общении это создание образов путем иллюстраций слова условным действием или рассказом-интерпретацией, придание образного смысла бесформенным объектам, привнесение образного смысла в преобразующие и моделирующие действия ребенка, или плана в его импульсивные действия.

Стимулирующие воздействия взрослого осуществляются в разных формах: побуждения повторить образцы игры с предметом или воспроизвести реальное действие на игрушке, создание развивающей

2.2 Ранние поведенческие проявления, начальные элементы воображения

Выделяются два основных типа ранних проявлений воображения:

1) Перекомбинирование наглядно данного. Оно начинается с реального изменения предметной среды, с создания новых образов на уровне восприятия. Ребенок переносит предметы без утилитарной цели, соединяет и разъединяет их, строит и разрушает, включает в ранее освоенную ситуацию, использует в неспецифической функции, в необычном значении, придает им новые названия. Он варьирует и комбинирует предметные действия, меняет способы и условия их выполнения. С развитием речи изменения предметной среды и варьирование действий переносятся в речевой план, принимают форму рассказов и рассуждений.

2) Более специфическое проявление воображения - создание мнимых ситуаций и образов. Мнимое вначале создается взрослым, а ребенок включается в ситуацию механически: его руками и телодвижениями управляет взрослый, показывая, как совершалось действие. Изобразительное действие создается в целях коммуникации и средствами, усвоенными в культуре народа. Образ сохраняет черты взаимодействия ребенка и взрослого, хотя и создается активностью самого ребенка.

С развитием речи появляются образы, выраженные словом - опредмечивание, называние предмета в неспецифической функции или бесформенных объектов. На уровне свободной фразовой речи появляются рассказы-интерпретации, создание образа на основе рисунка или фрагментарно воспринятого события. Образы создаются и игровым поведением в быту - «образ-роль» (Е. Е. Кравцова, [№ 19]) и как представления желаемого, направляющие активность ребенка. Далее возникают обобщенные образы-идеалы, мечтания и фантазийные образы.

В литературе отмечен обобщенный и схематический характер условного действия (Д. Б. Эльконин, [№ 49]). Но выразительные возможности условного действия оказываются недостаточными, когда требуется создать детализированный образ со специфическими особенностями. Более совершенным средством оказывается слово. Оно позволяет выразить и действие, и отличительные черты, и характер персонажа. Слово придает динамичность образам, возможность изменять соответственно условиям, играть ими, наделять нереальными свойствами, комбинировать и обобщать до уровня идеалов, представлять личностное взаимодействие с образами и в то же время учитывать логику воображаемых событий.

«... Условное действие есть первичная генетическая клетка, из которой вырастает воображение и к которой постоянно обращается. Слово придает качественно новые характеристики процессу. Слово позволяет создать обособленный мир фантазии, отделенный от действия и личного участия фантазирующего ребенка, мир со своими законами и обстоятельствами, с которыми нельзя не считаться...» Н.Н.Палагина [№ 32].

2.3 Единство материальной и словесной форм воображения

Связь воображения с предметной преобразующей деятельностью становится отчетливо заметной, если сопоставить способы перекомбинирования элементов в материальных действиях, в игре и словесном творчестве. А. Я. Дудецкий [№ 9], подчеркивая, что способы фантазирования не меняются исстари, считает наиболее распространенным из них агглютинацию. Автор называет всевозможные ее разновидности; включение объекта в новую ситуацию (Гулливер у лилипутов, у великанов), одухотворение неживой природы, животных или растений, придание человеку свойств животных или неорганической природы и т. д.

Агглютинация широко представлена уже на начальных стадиях фантазирования. В практическом перекомбинировании предметной среды наблюдаются: а) перемещение предмета в новые условия, на новый фон; б) перенос действия на новые предметы; в) соединение предметов и их частей; г) одушевление как разговор с предметом; д) наделение предмета несвойственными функциями и придание им необычных значений; е) включение новых объектов в ранее освоенную игровую ситуацию.

Сюжетная игра также выполняется способами агглютинации. Игрушки перемещают; переносят на них бытовые действия в условной форме; одушевляют и ведут разговор с ними; включают в освоенный сюжет новые персонажи. Аналогично строятся сюжеты в словесном творчестве. Героев перемещают; повторяют действия на новых персонажах; нагромождают образы в рассказах; одушевляют животных, наделяя их речью.

Схематизация также начинается с материализованных форм, когда предмет условно прячут-находят, или изображают его движение. В игре условные действия выполняются все более схематично, почти превращаясь в жесты, когда выполняются без предмета.

Акцентуирование в материальных действиях выражено как придание предмету несвойственных значений на основе каких-то особенностей действия с ним. А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович [№ 25] отмечают, что манипуляции ребенка с предметом легко изменяют значение предмета. В сюжетной игре этим способом создается замещение, когда предмет стойко выступает заместителем другого, подчеркивая определенное его свойство. Акцентуируются и свойства персонажей в игре и рассказах детей.

2.4 Механизмы саморазвития воображения

Психическая функция не складывается исключительно за счет влияний извне, даже если они предельно интенсивны и положительны. Она развивается в логике самодвижения, вызванного диалектически едиными и противоположными тенденциями, вытекающими из самой сути данной функции. Отношениями противоположности связаны основные характеристики воображения - ассоциация и диссоциация, создание целостного образа по отдельным его элементам и вычленение элементов для новых комбинаций. В детском возрасте наряду с отмеченными проявляются также противоречия между схематизацией и детализацией, между варьированием и моделированием элементов опыта.

Варьирование - это стремление изменить имеющееся в опыте. Факты варьирования отмечены многими исследователями. Ребенку нравится перекладывать предметы (Ю. Н. Болдырева [№ 3]; В. С. Мухина [№ 28]; Л. Ф. Обухова и др., [№ 8]), усложнять ходьбу (В. С. Мухина [№ 28]), менять объекты игрового действия (Ф. И. Фрадкина [№ 46]) и способы действия. Отмечено: «...чем старше дети, тем они реже повторяют одинаковые действия. В период от 1 года до 3-х лет повторяемость действий падает в три раза» (Д. Б. Эльконин [№ 49]).

Переносы варьирования в план умственных действий характеризуют его как акт фантазии, а не просто проявление общей активности. Эта тенденция является одновременно и стимулом и способом построения воображаемого, выражением активного познавательного отношения к миру. В целом, механизм варьирования делает возможным и желаемым для ребенка перекомбинирование элементов действительности и создание мнимых ситуаций.

Моделирование исследовалось как характеристика ролевой игры (Д. Б. Эльконин [№ 50]) и способ создания представлений (Н. Н. Поддъяков [№ 36]). Механизм моделирования совершенствуется в разных аспектах. Осваиваются новые его источники: сюжеты игры создаются вначале на основе наглядно данного, затем на основе прошлого опыта, книг, мультфильмов, услышанных разговоров. Развитие механизма моделирования выражается и в овладении игровыми средствами. Используются новые средства создания модели, реалистические и условные игрушки, предметы-заместители, словесные описания, роли-образы. Расширяются объекты моделирования: отображаются не только действия, но и речь, эмоции, отношения. Разнообразие источников, средств и объектов делает моделирование универсальным механизмом воображения (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыгина [№ 13]).

Схематизация как сокращение и расчленение реальности обеспечивает широкие переносы действия и функций предмета на другие объекты. Благодаря схематизации в условном действии остается лишь общий контур реального, его могут изображать вообще без предмета. Из литературного сюжета в игре используют схему взаимодействия персонажей и проигрывают с любыми игрушками. Предметы-заместители подбирают по схеме соотношения цвета или размера. Руками изображают схему движения навстречу друг другу. Используют схему известных сюжетов в построении собственных рассказов. По мере развития воображения все больше объектов подвергается схематизации, и все в более разных видах деятельности используется этот механизм. Но, обеспечивая переконструирование действительности за счет сокращения и обобщения данных опыта, схематизация в определенной степени обедняет, снижает яркость образов. В рассказах зачастую не прорабатываются детали. В игре сухо выполняют цепочку действий, сюжет быстро утрачивает новизну.

Детализация - механизм, усиливающий яркость представлений. Это стремление уточнить, дополнить образ деталями или представить действие в системе других, связанных с ним действий. Оно проявляется в рассказах-интерпретациях. Проявляется в игре как особая логика образов, дополнение действий мимикой, фразами, интонацией, изобразительными движениями, что и составляет артистичность.

В условиях гармонического развития реализации одной тенденции ведет к нарастанию противоположной, что и обеспечивает постоянное изменение чувственного опыта, создание нового в его личностно-значимых или социально-значимых формах. Однако возможен и перекос, преимущественная поддержка взрослыми одной из противоположных тенденций, что становится помехой в развитии воображения. К такому перекосу может привести преимущественная поддержка моделирования в ущерб варьированию, когда разучивается единый сюжет игры без стимуляции его вариантов. Так же опасно поощрение схематизации в ущерб детализации, когда стимулируем логическую цепочку действий,

использование заместителей и символических средств, но не побуждаем выражать образ интонацией, диалогами с игрушкой, мимикой, действиями в логике образа. Развитие воображения обеспечивается балансом противоположных тенденций.

2.5 Функции воображения на ранних стадиях онтогенеза

Воображение с самого начала складывается как полифункциональное психическое образование, участвующее в самых разнообразных сферах жизни и деятельней личности. Можно выделить следующие функции и специфические проявления их[№ 32]:

а) инновационная - создание новых впечатлений, «образов для себя» посредством неспецифических действий с предметами, варьирования назначения предмета, способов действий, произнесения слов и интонаций фраз;

б) познавательно-коммуникативная функция, обеспечивающая понимание речи, дополнение ее наглядными элементами, опредмечивание объектов, достраивание целостного образа по фрагментам чувственного опыта, уточнение содержания рассказа путем условного действия или словесной интерпретации;

в) изобразительная функция - создание «образов для других» посредством условного действия или рассказа; активность «Покажи, как», притворство, драматизация и артистизм в игре, а позднее - изобразительная деятельность;

г) функция личностной защиты и комфортности: переживание радости от самого процесса переконструирования предметной среды, от новизны мнимых ситуаций и вариантов сюжета в игре, демонстрация своих успехов окружающим; фантазийная ложь для сохранения комфортного состояния;

д) функция идентификации - отождествление себя с эмоционально-привлекательным объектом: прямая подстановка себя на его место, личностное включение в литературный сюжет путем содействия вместе с персонажем или создания собственного варианта сюжета, ролевое поведение в быту, роль-образ и роль-отношение в игре;

е) функции целеполагания и планирования; влияние образа на желания и поведение ребенка; подбор предметов для будущих действий (игры, конструирования); словесное выражение желаний и намерений на ближайшее время и отдаленное будущее;

ж) функция ценностного ориентирования: воссоздание в игре и рассказах внушаемых взрослыми правил поведения и последствий нарушения их; представления о последующей оценке поступков окружающими; личностные характеристики персонажей в игре и словесном творчестве; обобщенное представление о хорошем ребенке, элементы идеала.

2.6 Сензитивный период и этапы развития воображения

Определение периода, «ответственного» за формирование функции, позволяет уточнить механизмы ее становления и наметить пути своевременного и эффективного развития. В период второго года жизни ребенок активно овладевает предметным миром, именно здесь наблюдается сочетание трех ведущих форм общения его со взрослым; интимно-эмоционального, предметно-делового и словесно-информативного (М. И. Лисина [№ 24]; обогащается предречевое и речевое взаимодействие «ребенок-взрослый» (Е. И. Исенина [№ 15]; А. Г. Рузская [№ 15]); зарождается сюжетная игра (Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова, [№ 13]). Эти материалы позволяют считать второй год жизни сензитивным периодом и доречевым этапом развития воображения.

Характерные особенности доречевого этапа: Совместное действие ребенка со взрослым в перекомбинировании предметной среды и создании мнимых о ситуаций. Усвоение способов перекомбинирования в форме материального действия как средства создания образа. Разделение реально и мнимого как его модели, параллельное создание реального и игрового действия, использование слова для создания мнимого в форме одушевления, опредмечивания, придания неспецифических значений.

Этапом становления словесных форм воображения является 3 год жизни. Его основные особенности - игровое отношение к слову, освоение словесных источников игры, отрыв условного действия от предметной опоры и выражение его в символической форме, в слове. Детализация образа посредством слова, ориентация ребенка на идеальные образы. Личностное включение в литературные сюжеты, изменение событий без учета обстоятельств. Фантазийная ложь, сновидения, страхи.

Этап обособления мира фантазии - 4 год жизни. На этом этапе характерно усиление динамичности образов варьирование характеристик и детализация действий метафорами, эпитетами, описанием прошлого и будущего персонажей, артистизм сюжетной игры. Наблюдается соотнесение образов воображения с заданными условиями, обстоятельствами, другими образами, усиление их реалистичности. Режиссерская игра включает рассказы о взаимодействии персонажей; появляется игра образами в целях познавательных или ради забавы. Снижается фантазийная ложь - ребенок представляет обстоятельства событий и корректирует себя. Обособление созданных образов - это «второе рождение» воображения, - оно начинает контролироваться сознанием. К пяти годам усиливается роль воображения в элементах планирования: дети заготавливают впрок атрибуты и бросовый материал, «примеривают», как нарисуют или вылепят рассматриваемый объект; в игре и рассказах начинают представлять две линии развития сюжета и строить самостоятельно групповую ролевую игру, предвидя очередные действия партнера.

Зарождаясь в материальном и совместном со взрослым действии по изменению наглядно данного, воображение приобретает форму условного действия и словесно выраженного образа, становится неотъемлемым элементом сознания, обеспечивая важнейшие функции в познании, общении, поведении, игре и продуктивной деятельности, и остается для ребенка незаменимым источником новых впечатлений.

§3. Развитие воображения в раннем возрасте (психолого-педагогические методы)

3.1 Формирование игрового отношения детей к предметам

Вариативные действия с предметами содержат материализованные формы воображения: перекомбинирование наглядно данного, одушевление предмета, придание ему неспецифических значений. Л. К. Балацька [№ 9]отмечает, что младшие школьники со склонностью к дословному пересказу не отличаются ярким воображением. Е. Е. Кравцова [№ 19] констатирует, что действия дошкольников с предметом «...однообразны и жестко регламентированы, поскольку взрослый, показывая новый предмет, «...однозначно определяет его назначение и способ действия с ним». Деятельность детей остается «...схематичной, малоинициативной... и не способствующей развитию воображения». О.М. Дьяченко [№ 11] считает, что воображение младшего дошкольника еще как бы приковано к предмету. Он начинает игру на основе тех предметов, которые он видит, которые он может обыграть. Поскольку воображение ребенка связано с обыгрыванием предметов, то и основное развитие его может осуществляться через это обыгрывание. Очень важно, чтобы ребенок мог видеть самые разнообразные способы использования одних и тех же предметов

Исследование Н.Н. Палагиной [№ 32] показало, что вариативные действия с предметами содержат материализованные формы воображения: перекомбинирование наглядно данного, одушевление предмета, придание ему неспецифических значений. Ее эксперимент проходил с детьми 2 года жизни вначале в форме занятий. На первом из них показывали программные специфические действия с предметами. На втором выполняли эти действия в других условиях или другими способами, а на третьем - повторив программные действия, показывали варианты обыгрывания предметов. По каждой теме последнее занятие проводилось как обыгрывание предметов, придание им несвойственных функциональных значений. Сложность такого приема в том, чтобы новое значение предмета было именно функциональным чтобы оно было показано в действии и потом уже названо словом, поскольку детям этого возраста присуще представление в действии.

По итогам первого этапа экспериментальной работы можно констатировать, что стимуляция вариативного использования предметов привела к значительному развитию у детей инициативного перекомбинирования предметной среды. Они подолгу могли заниматься неинформативным предметом, располагая большим набором способов получения новых впечатлений. Таким образом, экспериментальные занятия привели к развитию преобразующей активности детей, усилили обыгрывание предметов и использование их в неспецифических функциях.

Второй этап данной серии экспериментов был ориентирован на развитие воображения в предметной игре. В повседневном общении с детьми воспитатели использовали следующее методические приемы:

-перенос предмета в разные места и приглашение полюбоваться им на новом фоне: поставить на шкаф, на стол, подоконник;

-стимулирование необычных кожно-мышечных ощущений с помощью предмета: погладить им ребенка по плечу, скатить с его ладони;

- придание предмету необычных функциональных значений, новых названий, подсказанных действием или положением предмета;

- придание ролевых значений предмету и сюжетные действия с ним.

В целях развития воображения использовался прием одушевления предметов, разговор с игрушками.

Этот эксперимент показал, что в целях развития воображения в общественном воспитании детей второго года жизни могут и должны быть попользованы приемы народной педагогики: перенос предметов и варьирование действий, одушевление предмета, придание ему несвойственных функций и сюжетных значений. Именно эти приемы создают гуманный, мягкий, игровой стиль отношений воспитателя с детьми и делают перекомбинирование предметной среды основным содержанием самостоятельной активности ребенка в доречевой период.

3.2 Формирование воображения в процессе слушания сказок и рассказов

Слушание речи-рассказа является одним из факторов, побуждающих ребенка выходить за пределы наглядно данного в область воображаемого. А. В. Запорожец [№ 12] подчеркивает: «Слушание сказки... имеет важнейшее значение для формирования... внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность».

Л. С. Славина [№ 45] показала, что слушание рассказов детьми опирается вначале на восприятие, затем на репродукцию опыта и наконец, на воображение, на умение «представить себе сообщаемое». Понимание такой речи «...взрослого, которая не имеет опоры в ситуации, данной в восприятии или в воспоминании ребенка, является... наиболее важным этапом в развитии речи 2-х и 3-летнего ребенка». Умение воссоздать ситуацию, изложенную в речи, раз сложившись, остается приобретением ребенка и помогает понять другие рассказы. Такое умение, по данным Л. С. Славиной, складывается к 2,5 годам. Автор подчеркивает, что развитие понимания речи находится в прямой зависимости от того, как часто рассказывают детям без картинки, т. е. без опоры на восприятие.

По словам Н.Палагиной [№ 32], возникает замкнутый круг: рассказы понимаются на основе воображения, воображение же складывается в процессе слушания рассказов. Методика воспитания детей раннего возраста решает этот вопрос эмпирически, рекомендует рассказы без показа для детей второго года жизни. «Типовая программа» предлагает такие рассказы детям от 1 г. 8 мес. - 1 г. 10 мес. Предполагается скорее приучать к слушанию, чем учить слушать. Наиболее принятой остается рекомендация Н. С. Карпинской [№ 37] начинать слушание с потешек и прибауток, которые увлекают детей своим звучанием, музыкальностью, ритмом и тем самым создают привычку слушать. Однако представления об услышанном в рассказе не могут возникнуть от простого повторения рассказа. Представление связано с действием и возникает как отражение реального действия. Исследования Ж. Пиаже [№ 35], А. Валлона [№ 5], П. Я.Гальперина [№ 8], М. М. Кольцовой [№ 22], А. В. Запорожца [№ 12] свидетельствуют, что образ создается как функциональная модель предмета, а в формировании представлений о содержании рассказа ведущую роль должны сыграть действия ребенка как база формирующегося процесса воображения.

Можно предположить, что слушание рассказов является эффективным средством развития воображения у детей от полутора до 2-х лет в период становления активной речи. В основе методики должно быть действие «Покажи, как» - условное воссоздание действий персонажей. Именно действие служит опорой образов-представлений, основой обобщенного понимания слова и проявлением активного сосредоточения внимания детей на рассказе. В числе методических приемов необходимы демонстрация действий персонажей по ходу рассказа, побуждение детей к активной имитации, а затем сокращение и затормаживание действий, перевод их во внутренний план деятельности и активизация их в самостоятельной игре детей.

3.3 Формирование механизма моделирования в сюжетно - отобразительной игре детей 2 года жизни

Одним из механизмов саморазвития воображения является моделирование впечатлений ребенком, воссоздание их в сюжетной игре. Становление сюжетной игры - процесс сложный и многоплановый. Основным его звеном в начальный период справедливо считается формирование игрового действия (Н. Михайленко, Н. Короткова [№ 27]). Руководство формированием игры авторы представляют как систематическое обучение ребенка игровым действиям. Е. В. Зворыгина [№ 13] разрабатывает комплексный метод руководства формированием игры - моделирование реальных впечатлений детей из опыта их долевого участия в труде взрослых. Большое значение придается не только жизненному, но и игровому опыту, умению использовать реалистические, условные и символические игрушки, замену игрового действия словом.

Постоянное и параллельное воссоздание реальности в игре представляет собой оптимальное условие для начального формирования механизма моделирования, поскольку и объект, и модель находятся в поле внимания ребенка

В ходе эксперимента Н.Палагина [№ 32], задачей которого был поиск возможностей параллельного моделирования сюжетных действий в игре детей в условиях ясельной группы, использовала следующие приемы:

1) Простые бытовые действия стремились представить игровыми, сюжетными.

) Изображали игрушки участниками всех событий детской жизни, давая образцы моделирования новых и необычных действий.

3) Особое значение придавали вариативным повторам игровой ситуации, переносам действия на разные персонажи. Варьирование помогало обобщить и схематизировать игровое действие.

Результатом экспериментальной работы было обогащение самостоятельного игрового моделирования. Дети в возрасте около 2-х лет, укладывая куклу, подвертывали одеяло, как это делала няня. Игрушкам вытирали носы, подносили их посмотреть расцветшие комнатные растения, Таких игровых действий взрослые не показывали, их появление свидетельствует о том, что формирующийся механизм моделирования побуждает ребенка самостоятельно создавать мнимые ситуации, усиливает его преобразующую активность. Моделирование строится посредством действия без словесного выражения впечатлений, что характерно для доречевых форм воображения.

3.4 Развитие словесных форм воображения в сюжетно - отобразительной игре детей 3 года жизни

Словесные формы игры привлекали внимание многих исследователей, Е. В. Зворыгина [№ 13] выделяет слово в ряду средств построения сюжета как показатель высокого уровня игры детей раннего возраста. Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова [№ 27] считают слово опорой образа, а выражение игрового действия в слове - необходимой предпосылкой развития сюжетно-ролевой игры.

Важным звеном экспериментальной работы Н. Палагина [№ 32] считает создание сюжетов по представлению, основанных на рассказе ребенка. Ее методика руководства созданием сюжета по представлению включает три элемента: 1 - оживление представлений ребенка расспросами, 2 - обогащение и уточнение их за счет аналогичного рассказа воспитателя и 3 - побуждение проиграть ситуацию, смоделировать сюжет. Проигрывание словесно выраженных впечатлений способствует развитию словесных форм воображения. Самостоятельное создание игровых действий по словесным сюжетам - показатель развития словесных форм воображения.

Также Н. Палагина с целью развития словесных форм воображения путем детализации сюжетных действий предлагает следующие методические приемы.

1) Словесное отображение игровых действий. Развертывание сюжета и его детализация проходит с одновременным называнием игровых действий. Используются художественные произведения, отражающие игровые сюжеты.

2) Использование символической игры, когда сюжет выражен словами, а игровые действия - жестами, без игрушек.

) Изображение диалог с игрушкой, словами выражается сюжетные отношения, позиции игровых персонажей.

4) Использование альтернативной характеристики игрушек. Словами подчеркивать разное, даже противоположное поведение игрушек и тем самым варьировать сюжет.

5) Включение детей в разговор с картинкой.

Развитие словесных форм воображения предложенными методическими приемами способствует изменениям функции воображения, формированию механизма отстранения, созданию отделенного мира фантазии.

3.5 Развитие воображения старшего дошкольника в игре

Основной путь развития воображения у детей дошкольного возраста остается прежним - это развитие в игре. О.М.Дьяченко (1984) подчеркивает, что необходимо, чтобы игры дошкольника были достаточно разнообразны и чтобы значительное место в его игровой, деятельности занимали творческие игры, когда дети сами организуют, планируют и направляют игру. Особенно полезны творческие игры-драматизации, когда дети разыгрывают какую-нибудь знакомую сказку. В этом случае возникает необходимость представить себе сказочную ситуацию, вообразить фантастические действия героев сказки.

Сюжетно-ролевая игра подводит ребенка вплотную к той способности, которая характеризует воображение взрослого человека - к способности действовать полностью в плане образов, в плане представлений.

Такой постепенный переход к внутренней, сравнительно свободной от внешней действительности деятельности воображения, который происходит в результате развития игры, ведет к проявлениям творческой активности в самых разных областях. Появляются разнообразные детские сочинения: первые стишки, сказки.

О.М. Дьяченко [№ 10] отмечает, что существуют некоторые особенности воображения, которые проявляются во всех деятельностях: в литературном творчестве, в изобразительной деятельности, в игре. Основными такими особенностями являются подвижность образов воображения умение отступить от шаблонного, избитого решения, создать новое, оригинальное произведение, придумывать разные варианты одной и той же темы. Именно эти общие особенности, а не только конкретные знания и умения и определяют часто уровень творческого воображения ребенка, который проявляется во всех сферах его жизни. Эти общие особенности воображения можно развить у ребенка, играя с ним в самые различные игры. Например она предлагает, можно поиграть со старшими дошкольниками в игру -«Закончи изображение».Провести с детьми игру в использование предметов, для чего нужно назвать как можно больше вариантов употребления одного и того же предмета. С детьми самого разного возраста можно провести игру «Волшебные кляксы» и т. д.

Все эти игры не связаны прямо с конкретными видами деятельности, где проявляется творческое воображение ребенка. Однако они формируют те общие качества воображения, которые необходимы для детского творчества. Кроме того, они раскрывают перед ребенком саму суть творческой деятельности: не следовать готовым образцам, штампам, шаблонам, а искать как можно больше своих собственных оригинальных решений, не бояться свободно высказывать их, направлять свое воображение на поиск нового.

Наряду с переходом деятельности воображения во внутренний план у старшего дошкольника появляется ещё одна очень важная способность: подчинить свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану. Эта особенность развития воображения играет важную роль, так как именно благодаря ей появляется возможность создавать свои первые законченные произведения.

3.6 Развитие воображения посредством творческого художественного конструирования

Творчество ученые рассматривают как деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего мира - природного и социального. В процессе творческой деятельности изменяется и сам человек - фрма и способ его мышления, личностные качества. Творчество в широком смысле слова это деятельность, направленная на получение чего то нового. Поэтому основной показатель творчества - новизна его результата, которая носит объективный характер, поскольку создается то, чего раньше не существовало.

Отечественные психологи и педагоги - Л.С. Выготский [№ 6], А.В. Запорожец [№ 12], Н.Н. Поддъяков [№ 36] и др. - доказали: творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте. Подтверждение тому - множество открытий, создание интересных, порой оригинальных рисунков или конструкций.

Деятельность дошкольника в процессе создания творческого продукта отличается эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробывать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения результата.. Л.С. Выготский [№ 6] считал, что формировать творчество дошкольника необходимо такими средствами, которые способствуют прежде всего развитию воображения.

Конструирование из бумаги относят к художественной деятельности. Его результат: формируется умение конструировать самостоятельно и творчески, т.е. претворять на практике новые оригинальные замыслы (вне задачи, идущей от взрослого); находить нестандартные решения - существенно изменять и разнообразить комбинирование известных операций, подбирать материал по фактуре, цвету, форме, величине в определенном сочетании, соответствующем замыслу. Последнее - это свидетельство художественного характера деятельности. Конструирование может легко сочетаться с другими видами деятельности - игрой (театрализованной, сюжетно - ролевой, режиссерской), рисованием и др. Это способствует тому, что осознаются способы деятельности, повышается ее продуктивность; развивается как само конструирование (повышается мотивация, углубляется замысел в соответствие с игровыми задачами), так и игра а также описательноая и диалогическая речь.

Как сказано выше, конструирование из бумаги относят к художественной деятельности, в основном создаются художественно - эстетические предметы: сказочные фигурки для игр (сюжетных, театрализованных), поделки для украшения интерьера и т.п. Это могут быть как литературные персонажи (Колобок, Баба Яга, Царевна - Лягушка и т.п.), так и придуманные образы («.солнечный человечек», «вакса-клякса», «корзинка с волшебными цветами» и т.п.) Даже тогда, когда в поделках воплощаются реальные предметы (кроватка, стулья, веер и др.), образы людей и животных (мальчик, девочка, лисичка и др.), дети всегда стараются украсить игрушку, сохраняя при этом общую основную структуру. Техника работы с бумагой разная: сминание, разрывание, разрезание, сгибание. Последние две более сложны и распространены в педагогической практике.

Техника получения поделок из бумаги путем ее многократного сгибания в разных направлениях называется «оригами» техника «киригами» включает в себя процесс складывания бумаги и вырезания ее в разных направлениях или надрезания. Еще одна из разновидностей техники конструирования - бумажная скульптура. Путем комбинирования разных бумажных форм создается огромное разнообразие поделок.

Развивать навыки творческого конструирования можно посредством

1)      разнообразной техники, начиная с более простых ее видов (сминание, разрывание);

2)      обобщенных способов в процессе овладения более сложной техникой (оригами, киригами, , объемная скульптура);

)        создание условий (возможность поиска, разнообразие материалов и др.).

Последний прием реализуется с помощью педагога. Сам способ конструирования отрабатывается с детьми вне конкретной задачи, а затем демонстрируется как основа изготовления ряда поделок. И только потом педагог дает детям возможность самостоятельно применять усвоенные способы для новых поделок. Благодаря этому вырабатывается способность конструировать самостоятельно и творчески, используя разные техники.

Таким образом формирование воображения в раннем возрасте происходит как изменение прирожденной активности ребенка в активность преобразующую. Решающим фактором при этом является потребность в новых впечатлениях и общение со взрослым, открывающим способы получения впечатлений. Взрослый доставляет новую информацию не только тем, что показывает окружающий мир и свойства предметов, но и тем, что преобразует предметную среду и создает мнимые ситуации в виде обманных движений, шуток, розыгрышей, изобразительных действий, звукоподражания, повторов реальных действий на игрушке.

Речевое общение также включает элементы мнимого. Взрослый одушевляет предметы. Он дает словесно-образную интерпретацию воспринимаемых событий, «дорисовывает» словами целостный образ. С развитием активной речи появляются собственные рассказы-интерпретации ребенка и опредмечивание бесформенных объектов, придание предмету несвойственных значений, сюжетно - отобразительная игра.

Таким образом, воображение формируется на 2 году жизни в совместных действиях ребенка и взрослого как функция общения и наглядно-действенного познания. Его генетически исходной формой выступает условное действие. На доречевом уровне в материальных действиях складываются способы фантазирования (агглютинация, схематизация, акцентуирование), складываются его основные мотивы: получение новых впечатлений, общение, самоутверждение, понимание.

На третьем году жизни с развитием речи появляется предметное замещение, детализация сюжетного действия выразительными движениями и диалогом с игрушками, появляется ролевое поведение, творческие рассказы. Воображение приобретает словесные формы, выводит ребенка далеко за пределы личного опыта, но основой его остается действие и описание действия. Ребенок произвольно изменяет ход литературных и игровых сюжетов, не считаясь с заданными обстоятельствами и принимает роль без учета специфики образа; мнимое и реальное смешиваются. Появляется фантазийная ложь как средство забавы и самозащиты. Словесно выраженный образ достаточно долго остается схематичным и не вносит коррекции в сюжет.

Требуется еще один скачок в развитии функции, позволяющий воображению стать реалистическим средством познания действительности, - усиление детализации и динамичности образов, способность изменяться в меняющихся обстоятельствах. Такая способность появляется на четвертом году жизни в связи с развитием речи, критичности мышления, в результате варьирования сюжетных линий в ролевой игре, варьирования позиций и характеристик персонажей, и под влиянием требований реальности со стороны взрослого.

Таким образом, сензитивным периодом формирования воображения является второй год жизни, когда функция складывается в форме материальных преобразующих и условных действий; его «второе рождение» - четвертый год, когда ребенок отделяет и обособляет фантазийные построения, учитывая логику вымышленных событий.

Развитие воображения не является результатом прямого обучения. Оно обусловлено растущей преобразующей активностью ребенка и механизмами саморазвития воображения: противоположной

направленностью варьирования и моделирования элементов опыта, схематизации и детализации образов. Взаимная сменяемость механизмов создает оптимальные условия получения новых впечатлений и способствует развитию каждого из них и функции воображения в целом. Условные действия начинаются как схематические, что позволяет выполнять их в вариативных условиях и разнообразными средствами. Затем происходит детализация-дорисовывание образа до его конкретной целостности. Но при освоении новых условий игрового действия снова начинается его схематизация. Именно эта ситуация происходит при включении ребенка в групповую совместную сюжетно-ролевую игру. Стремление действовать усреднение, как все, как бывает, воспринимается как снижение уровня воображения.

Деятельность воображения затрагивает глубинные процессы формирования личности. Создается одно из важнейших новообразований раннего детства - игровое отношение к действительности: к предметам, к слову, к бытовым действиям. Ребенок пытается их варьировать «просто так», придавать сюжетное звучание, подмечать необычные особенности. Это источник его оптимизма и любознательности. Воображение позволяет «примерить на себя» поступки других, вызывает личностное включение в сюжет, формирует ценностные ориентации ребенка и образы идеального. Фантазирование развивает творческие возможности ребенка, увлеченность, бескорыстный познавательный интерес, целеустремленность и самостоятельность.

§4. Экспериментальные исследования развития воображения детей старшего дошкольного возраста

4.1 Организация исследования

Цель: Выявит уровень и особенности воображения у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

. Определить уровень и особенности развития воображения в экспериментальной группе.

. .Определить уровень и особенности развития воображения в контрольной группе.

. Проанализировать полученные результаты.

Методы:

. Изучение уровней и особенностей воображения детей старшего дошкольного возраста посредством методики Дьяченко О.М., Кирилловой А.И. «Изучение оригинальности решения задач на воображение»

. Качественная и количественная обработка результатов.

Эксперимент проводился в ДОУ №312, в старших группах «колокольчики» и «ромашки».

Время проведения февраль 2006г.

Диагностика развития уровней и особенностей воображения

С целью выявления уровня развития вооборажения испытуемых, использовалась методика Дьяченко О.М., Кириловой А.И. «Изучение оригинальности решения задач на воображение». Данная методика позволяет полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. Эта методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств - видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест-фигуры в качестве частей, деталей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их.

. Эксперементальный материал: 20 карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага.

. Порядок исследования: Детям было предложено задание дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка, осмысленное изображение какого-либо предмета.

3. Анализ результатов: Выявление степени оригинальности, необычности изображения. Подсчитывался коэффициент оригинальности каждого ребенка, который равен количеству рисунков, не повторяющихся у него и не повторяющихся (по характеру использования заданного эталона для дорисовывания) ни у кого из детей группы. Коэффициент оригинальности соотносился с одним из 6 типов решения задачи на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

I тип - ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

I I тип - также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

IIIтип - изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

IV тип - ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

V тип - заданная фигура используется качественно по-новому. Если в I- IV типах она является основной частью картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т.п.), то теперь фигура используется как один из второстепенных элементов для создания образа воображения.

В детском саду «Березка функционируют 4 возрастные группы:

·              1 младшая группа -от 2 до 3 лет

·              2-я младшая группа -от 3 до 4 лет

·              Средняя группа -от 4 до 5 лет

·              Подготовительная группа - от 7 до 7 лет

В детском саду многие занятия сочетаются с кружковой работой "Оригами". Этот вид изобразительной деятельности стал популярным и любимым педагогами, родителями, старшими дошкольниками. Это как фокус, чудо, игра, тонкая методика для рук и средство для развития художественных и интеллектуальных способностей.

Создавая поделки из бумаги, дети познают законы гармонии. У них активно работает образное, несоциативное, пространственное мышление, и это служит развитию воображения, фантазии, изобретательности, побуждает к экспериментированию, к желанию учиться самому.

Наряду с занятиями по школьным программам, воспитателями проводятся занятия с детьми по эстетическому, нравственному, экологическому воспитанию, рисованию.

В рамках дополнительного образования в группе организованы занятия кружка “Фантазеры” (фронтальное занятие - 1 раз в неделю, индивидуальные - каждый день).

Дети выполняют поделки из бумаги, картона, кожи; работают с декоративной бижутерией, бисером, блестками, бусами, тканью, нитками.

Основной задачей обучения и воспитания детей на занятиях кружка является воспитание у детей эмоционально-положительного отношения к собственным поделкам, формирование навыков работы с различными материалами.

В процессе занятий развиваются восприятие, мышление, мелкая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память.

Интенсивно развивается речь, обогащается словарный запас, формируется грамматический строй речи.

Достижение подобного единства представлений и трудовых навыков детей необходимо, поскольку оно лежит в основе гармонической социализации ребенка с проблемами в развитии.

Бумага, кожа, клеенка - доступный для ребенка универсальный материал нашел широкую применяемость в работе кружка. Особенно привлекает школьников возможность самим создать такие поделки, которые затем используются в играх, в инсценировках, в оформлении уголков, музыкального зала, в качестве подарков на день рождения, к праздникам своим родителям, друзьям.

Детские работы представляются на выставках в детской библиотеке.

Через различные действия с бумагой, кожей, картоном, клеенкой с применением разных способов и приемов, дети учатся эстетически осмысливать образы знакомых предметов, подчеркивать красоту и колоритность внешнего облика в преобразованной форме.

Такая деятельность имеет большое значение в развитии творческого воображения ребенка, его фантазии, художественного вкуса, аккуратности, умения бережно и экономно использовать материал, намечать последовательность операций, активно стремиться к получению положительного результата, содержать в порядке свое рабочее место.

Работая с бумагой, кожей, клеенкой, декоративными аксессуарами и инструментами (ножницами, иголкой), дети приобретают целый ряд полезных практических умений и навыков. Они узнают такие способы обработки, как сгибание и складывание, закрепляются приемы вырезания частей и декоративных элементов, учатся склеивать, скреплять поделки.

Дети узнают, что материал, используемый в их работе, бывает не только всевозможных цветов, но и различным по фактуре: блестящим, глянцевым, матовым, гладким, шероховатым, тонким или толстым на ощупь, плотным или рыхлым на разрыв, промокающим и водонепроницаемым.

Для лучшего восприятия детьми преподносимого материала, занятия провожу в игровой форме. В случае повторения, использую другую игровую мотивацию.

Дети гордятся своими работами, что позволяет им испытывать ситуацию успеха.

Художественный труд имеет огромную значимость для познавательного и личностного развития ребенка, коррекции имеющихся отклонений.

В процессе занятий создаются условия для формирования у детей внимания, восприятия, памяти, речевой деятельности, воображения, личностных становлений и социализации проблемных детей.

Занятия проводятся в интересной игровой форме с использованием различных материалов и технологий, дающих возможность детям получить исключительные навыки, а использовании подручного материала для изготовления различных поделок и аппликаций.

Очень широко используется технология оригами, дети учатся не только делать различные поделки из бумаги, но получают возможность посредством конструирования расширить свои познания в тех или иных сферах окружающего их пространства. Кроме ранее перечисленных навыков дети получают возможность развивать мелкую моторику рук, зрительную память, внимание, воображение.

В процессе занятий решаются следующие задачи:

·              Познакомить ребенка с литературными произведениями и их авторами.

·              Создать мотивацию ребенка на чтение книг, запоминание небольших текстов.

·              Освоить с детьми выразительное проговаривание диалогов, реплик.

·              Преодолеть личностные комплексы у детей: застенчивость, робость, неуверенность в себе.

·              Научить работать с ножницами, карандашами, бумагой и другими материалами при изготовлении кукол, масок, поделок, элементов костюма.

Занятие состоит из:

·              "круга" (фронтальная работа, в которую включены пальчиковые игры, игры на развитие воображения, речевые и диалогические игры, знакомство с текстом сказки, коммуникативные игры);

·              мастерской (поделки изготавливаются с применением различных техник - штриховка, оригами, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.);

·              театрализованной игры.

СЕНТЯБРЬ

. "ПАУЧОК"

Пр.сод.: учить детей делать поделки из разного природного материала, видеть в нем сходство с отдельными частями. Учить придавать паучку выразительность, составлять композицию используя несколько паучков и дополнительные предметы. Воспитывать бережное отношение к природному материалу.

Материал: цветки чертополоха, картон, шило, проволока, семена акации, ножницы, клей ПВА.

Литература: В.Пудова "Игрушки из природных даров" стр.30

. "КОМНАТА СМЕХА"

Пр.сод: закреплять умение детей складывать бумагу, создать веселое настроение, развивать воображение, умение изображать с помощью бумаги разные выражения лица.

Материал: тонкий картон или плотный альбомный лист, цветная бумага, ножницы, клей.

Литература: И.И.Кобитина "Работа с бумагой. Поделки и игры" стр. 10

. "БУМАЖНАЯ СТРАНА"

Пр.сод.: учить детей делать разнообразные игрушки из одной и той же заготовки и устанавливать их сходство со знакомыми предметами; учить выполнять поделку ориентируясь на схемы; развивать конструктивное мышление и сообразительность; расширять личный и игровой опыт; обогащать словарь.

Материал: большой лист ватмана, схемы, квадраты цветной бумаги разного размера и цвета для изготовления домов, квадраты зеленой бумаги для изготовления елей, ножницы, клей, цветная бумага для украшения домов.

Литература: И.И.Кобитина "Работа с бумагой. Поделки и игры" стр. 16-17

. "ЖУЖЖАЛКИ"

Пр.сод.: учить детей изготавливать музыкальные инструменты из различного бросового материала, оформлять поделку по своему желанию, развивать фантазию, сообразительность, учить внимательно слушать план работы.

Материал: стаканчики из под йогурта, круглая палочка, спичка, леска, канифоль, шило, нож. (Работу с шилом и ножом выполняет воспитатель заранее)

Литература: О.Жакова "Давайте пошумим" стр. 10-11

ОКТЯБРЬ

1. "БУСЫ"

Пр.сод.: учить аккуратно работать с иглой, выучить правила пользования иглой, учить детей выполнять поделку из природного материала; развивать. Продолжать учить дошкольников убирать свое рабочее место. Аккуратно обращаться с природным материалом.

Материал: семена акации, прочные нитки, иголки, при желании семена дыни, арбуза.

Литература: В.Пудова "Игрушки из природных даров" стр.38

. "СКАТЕРТЬ"

Пр. сод.: учить детей делать разнообразные игрушки из одной и той же заготовки и устанавливать их сходство со знакомыми предметами; учить выполнять поделку ориентируясь на схемы; продолжать учить складывать бумагу аккуратно, проглаживать места сгиба; развивать конструктивное мышление и сообразительность; расширять личный и игровой опыт; обогащать словарь, внимательно слушать воспитателя и товарищей.

Материал: схема поделки, образец, квадраты цветной бумаги разного цвета, цветная бумага для украшения, ножницы, клей.

Литература: И.И.Кобитина "Работа с бумагой. Поделки и игры" стр. 20

. "ВЕРТУШКИ"

Пр.сод.: учить детей делать разнообразные игрушки из одной и той же заготовки и устанавливать их сходство со знакомыми предметами; учить выполнять поделку ориентируясь на схемы; развивать конструктивное мышление и сообразительность; расширять личный и игровой опыт; обогащать словарь.

Материал: квадраты цветной бумаги, карандаш для изготовления палочки, гвоздики, молоток.

Литература: И.И.Кобитина "Работа с бумагой. Поделки и игры" стр. 22.

. "ЖИРАФ. ЗЕБРА"

Пр.сод.: учить выполнять поделку из спичечных коробков, дополнять поделку деталями придавая выразительность и сходство с настоящими животными. Продолжать учить анализировать чертеж и образец. Побуждать детей делать поделки для дальнейшего использования в игре. Развивать творчество, фантазию, мышление.

Материал: спичечные коробочки, цветная бумага, образцы, схемы, клей, ножницы, карандаши простые.

Литература: Тарловская "Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду" таблица 13

НОЯБРЬ

1. "КОКОШНИКИ"

Пр.сод.: учить детей использовать разный природный материал для украшения кокошника, составлять композицию. Воспитывать бережное отношение к природному материалу, аккуратность. Развивать фантазию, воображение, чувство ритма.

Материал: кокошники выполненные из картона и наклеенной бархатной бумагой, семена разных растений, засушенные цветы, листья, ножницы, клей ПВА, кисти, образец.

Литература: В.Пудова "Игрушки из природных даров" стр. 41-43

. "КАТАМАРАНЫ"

Пр.сод.: учить детей делать разнообразные игрушки из одной и той же заготовки и устанавливать их сходство со знакомыми предметами; учить выполнять поделку ориентируясь на схемы; анализировать схему; развивать конструктивное мышление и сообразительность; расширять личный и игровой опыт; обогащать словарь.

Материал: квадраты цветной бумаги, цветная бумага для украшения, ножницы, клей, кисти, схемы, образец.

Литература: И.И.Кобитина "Работа с бумагой. Поделки и игры" стр. 22

. "ПАРОХОД С ДВУМЯ ТРУБАМИ"

Пр.сод.: учить детей делать разнообразные игрушки из одной и той же заготовки и устанавливать их сходство со знакомыми предметами; учить выполнять поделку ориентируясь на схемы; развивать конструктивное мышление и сообразительность; расширять личный и игровой опыт; обогащать словарь.

Материал: квадраты цветной бумаги, цветная бумага для украшения, альбомный лист или картон (1/2 листа), ножницы, клей, схемы, образец.

Литература: И.И.Кобитина "Работа с бумагой. Поделки и игры" стр. 24

. "РАМКА ДЛЯ КАРТИН"

Пр.сод.: учить детей складывать бумагу в разных направлениях, делая рамку для картин. Развивать умение анализировать чертеж. Выполнять работу аккуратно.

Материал: прямоугольные листы белой бумаги (или обои), карандаш простой, линейка, чертеж.

Литература: Тарловская "Обучение дошкольников конструированию и ручному труду" стр. 173

4.2 Результаты констатирующего эксперимента

Старшая группа «колокольчики»

Веселова Маша 0 тип

Володин Никита I тип

Высотина Кристина III тип

Гематдинова Саша III тип

Егорова Иветта I тип

Кутуков Ростик I тип

Медведева Юля III тип

Мелентеева Юля I тип

Олейник Аня II тип

Старшая группа «ромашки»

Арефьева Катя II тип

Белавина Юля I тип

Белоглазова Маша I тип

Белокопытов Вася II тип

Диченко Саша I тип

Зверева Полина II тип

Зубрилин Сережа I тип

Камаков Антон I тип

Шашлыков Костя II тип

Юшкова Аня 0 тип

На первом этапе констатирующего исследования был проанализирован уровень и особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста старшей группы «колокольчики» (именуемуй в дальнейшем эксперементальной группой) и старшей группы «ромашки» (далее именуемой контрольной группой). Были получены следующие результаты:

По уровню развития воображения: воображение детей развито слабо.

В экспериментальной группе выявлены следующие типы решения задач на воображение 0 тип 10%, I тип 40%, II тип 30%, III тип 20%, IV тип 0%, V тип 0%. В контрольной : 0 тип 10%, I тип 40%, II тип 20%, III тип 30%, IV тип 0%, V тип 0%.

Данные отображены в графиках 1,2.

График 1. Распределение выборочной совокупности детей по типам решения задач на воображение (экспериментальная группа).

График 2. Распределение выборочной совокупности детей по типам решения задач на воображение (контрольная группа).

Выполненные детьми работы в основном I и II типа, т.е. оригинальных работ мало. Встречаемые в работах образы в основном типичные, шаблонные (круг-солнце, голова; квадрат-дом, картина, телевизор и т.д.). работы выполнены в основном внутри контура геометрических фигур.

Таким образом, можно подвести следующие итоги:

.Развитие уровня воображения в экспериментальной и контрольной группах на одном уровне( в основном I и II тип решения задач на воображение).

.В обеих группах есть дети с нулевым типом решения задач на воображение.

.Дети имеющий высокий уровень воображения ( IV и V тип) отсутствуют как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Все эти данные определили необходимость проведения развивающих мероприятий в рамках формирующего эксперимента.

Библиографический список

1. Беркинблит М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность.- М.: Политиздат, 1968.

2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд. Ростовского ун-та. 1983.

3. Болдырева Ю. Н- Игрушка, ее психологическое и педагогическое значение. На основании наблюдений над детской жизнью - Петроград, 1916.

4. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977.

5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб.: Союз, 2000.

6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб: Союз,2000.

7. Выготский Л С. Собрание сочинений в 6-ти томах. - М., Педагогика, 1982-1984гг.

8. Гальперин П. Я. Введение в психологию.- М.: Изд. МГУ, 1976.

9. Дудецкий А. Я. Воображение. - Смоленск, 1969,

10. Дьяченко О., Кириллова А. Что можно сделать из квадрата.//3нание-сила,- 1981. № 6.

11. Дьяченко О. М. Развитие воображения в дошкольном возрасте. - М., 1986.

. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности//Принцип развития в психологии.- М.: Наука, 1978.

13. Зворыгина Е. В. Особенности развития мышления процессе формирования игры детей второго и третьего года жизни//Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М., 1989.

14. Ильенков Э. В. О воображении//Народное образование.- 1968. -№3.

15. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи детей. - Саратов: Изд. СГУ, 1986.

16. Казакова Т. Г. Формирование образа в рисунках младших дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1966.

17. Князева О. Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задача/Вопросы психологии.-1987. -№ 5.

18. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании.- М.: МГУ, 1979.

19. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к общению в школе.- М.: Педагогика, 1991.

20. Кудрявцев В. Т. Воображение ребенка: Природа и развитие.// Психологический журнал. -2001. - том 22. - №6. - с. 64-76

21. Лехтман - Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. - М., 1949.

22. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.- М.; Педагогика, 1971.

23. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.- М.: Мысль. 1965.

24. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. - М., 1978.

25. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. - М.: Учпедгиз, 1956.

26. Матюшкин А. М.. Одаренные и талантливые дети//Вопр. психологии.- 1988.-№ 4.

27. Михайленко Н., Короткова Н. Овладение игровыми умениями в раннем возрасте//Дошкольное воспитание. - 1989. - № 5.

28. Мухина В. С. Близнецы.- М.: Просвещение, 1969.

29. Найссер У. Познание и реальность. - М.: Прогресс, 1981.

30. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения.- Тбилиси, 1972.

31. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. - М.: Педагогика, 1978.

32. Палагина Н. Н. Воображение у самого истока. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1997

33. Палагина Н. Н. Формирование у детей познавательной активности на занятиях//Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста/Ред. С Л. Новоселова.-М., 1985.

34.Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Ярославль, 1996.

. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М.: Просвещение, 1969.

36. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. - М., Педагогика. - 1977.

38. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб.: Изд. Пантелеева, 1901.

39. Розет И. М. Психология фантазии.- Минск: Изд. БГУ, 1977.

40. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- М.: Учпедгиз, 1940.

41. Рузская А. Г., Елагина М. Г., Залысина И. А. Развитие речи у детей первых семи лет в общении со взрослыми//бщение и развитие психики./Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева.- М.: Изд. АПН СССР, 1986.

42. Рыбакова М. М. Начальные формы творческого воображения детей дошкольного возраста. Автореф, дисс. канд. пед. наук. - М., 1952.

43. Самсонов Н. В. Развитие воображения у детей.- М., 1923.

44. Стрелянова Н. И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1964.

45. Усова А. П. К вопросу о характеристиках творческих игр детей и правилах руководства ими//Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. - Л., 1947.

46: Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве (генетические корни дошкодьной игры). Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1946.

47. Фрейд 3. Психология бессознательного. - М.: Просвещение, 1989.

48. Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. - М.: Знание, 1990.

49. Эльконин Д. Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960.

50. Эльконин Д. Б. Психология игры.-М.: Педагогика, 1978.

.Урунтаева Г.А, Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М., 2000.

. Парамонова Л.Творческое художественное конструирование//Дошкольное воспитание. - 2004. -№10. - 2005. №2