Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОУ
ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П.
АСТАФЬЕВА»
ИНСТИТУТ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(ИДиСО)
Держак Анастасия Александровна
Развитие
профессиональной компетентности педагога в условиях системы Д.Б. Эльконина -
В.В. Давыдова
(курсовая
работа)
Выполнила: студентка 3 курса Держак
Анастасия Александровна, обучающаяся по
профилю «Психологическое образование».
Проверила: научный руководитель,
старший преподаватель кафедры профессиональной
педагогики
Шкерина Татьяна Александровна.
Красноярск
2011
Содержание
Введение
1. Характеристика системы
Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова
2. Теоретико-методологические
предпосылки развития профессиональной компетентности педагога в системе Д.Б. Эльконина
- В.В. Давыдова
.1 Понятие и классификация
профессиональной компетентности педагога
2.2 Профессиональной
деятельности педагога в рамках компетентностно-ориентированного образования
3. Организационно-педагогические
условия развитие профессиональной компетентности педагога в условиях системы
Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
3.1 Учебно-методический комплекс как
основа развития профессиональной компетентности педагога в образовательной
системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
3.2 Проектирования урока в системе
Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
.3 Основные элементы развития
профессиональной компетентности педагога в образовательной системе Д.Б.
Эльконина - В.В. Давыдова
3.4 Способы оценки результатов
обучения в системе Эльконина-Давыдова
Заключение
Список литературы
Введение
Система Д.Б.Эльконина -
В.В.Давыдова уже довольно широко распространилась в России и ближнем зарубежье.
В этой связи перед органами управления образованием и руководством школ встает
задача объективной оценки состояния дел в практике развивающего обучения и
профессиональной компетентности педагогов в рамках этой системы.
Это связано с тем, что в
педагогическом сообществе еще не сложилось общепринятое понимание качества
обучения по технологиям данной системы, а тем более еще нет нормативно зафиксированных
критериев оценки этого качества. Развивающее обучение (РО), хотя и представляет
собой систему отработанных образовательных технологий, пока внедряется в
практику в основном по типу распространения педагогических инноваций, т. е. за
счет инициативы на местах. В результате сложилась частичная автономность
(объективная и субъективная) педагогов РО как от органов управления
образованием на местах, так и от педагогического сообщества в целом.
Необходимо достигнуть единого
подхода к формированию учебного процесса и профессиональной компетентности
педагогов в рамках системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.
.
Характеристика и особенности системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова
По мнению В.В. Давыдова в современных условиях в
младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при
условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного
управления поведением. Традиционное начальное образование не обеспечивает
полноценного развития большинства младших школьников, не создает в работе с
детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те
психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в
дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная
память и т.п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон
ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические
новообразования. С точки зрения В.В. Давыдова, ориентация содержания и методов
обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического
мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей.
Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников
теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического,
содержание.
Такое обучение ориентировано не только на
ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление
причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения.
Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию развивающего
обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой
(способами) его развертывания в учебном процессе. В основе развивающего
обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования
учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний
посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Приступая к овладению
каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют
содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее
отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других
частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение,
они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ
учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь
этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают
содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные
абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других,
более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом
случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое
служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии
фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две
характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего
к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий
происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Теоретическое понятие можно усвоить только в
ходе дискуссии. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное
понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления,
понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти
понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей
деятельности процесс происхождения данной вещи.
Для достижения основной цели начального
образования образовательная система Эльконина - Давыдова призвана решить
следующие задачи:
. Сформировать класс как учебное сообщество,
способное учиться вместе, то есть определять содержание очередной учебной
задачи и находить средства и способы ее решения в групповой работе.
. Сформировать действия контроля и оценки как
индивидуальные способности младших школьников. Разработать технологию
безотметочной системы оценивания как условия для формирования
контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника.
. Выделить возрастные этапы («ритмы») жизни в
условиях младшего школьного возраста и разработать педагогическую технологию
организации образовательного процесса на выделенных этапах. Создать условия для
организации непрерывного образования детей с выделением переходных этапов в
образовании школьников (1-й класс, 5-6 классы).
. Выстроить предметное содержание учебных
дисциплин на деятельностной основе через систему решения учебных задач.
Основные принципы:
§ дедукция <#"564911.files/image001.gif">
Организация совместно-разделенной
учебной деятельности в начальной школе предполагает, что большая часть урочного
и, тем более, внеурочного учебного времени занята совместным исследованием и
практической работой. На рисунке показано примерное распределение времени урока
на 1) все виды работы с текстом, в том числе, задачным, 2) обсуждение (в
группах, парах, всем классом) выполненной или предстоящей работы, 3)
исследовательскую (конструирование, моделирование и пр.) и практическую
деятельность (в том числе, проектная) 4) работу с цифровыми образовательными
ресурсами (в том числе, работа в виртуальных лабораториях, практикумах и пр.)
Провокация исследования
осуществляется с помощью противопоставления разных мнений учеников об одном и
том же предмете; путем презентации загадочных в каком-то отношении явлений.
Урок развивающего обучения имеет постоянную
психологическую структуру. Такой урок начинается с особой ситуации -
установления контакта между детьми и учителем, создания атмосферы доверия,
доброжелательности. Учитель «как бы» протягивает руку каждому из учеников и
приглашает к сотрудничеству, к диалогу. Этот психологический момент организации
учебной деятельности особенно важен в 1 классе, когда ребенок еще не знает
своих собеседников, не умеет вступать в диалог. В данном случае ученикам нельзя
сразу предлагать решать учебную задачу, они могут оказаться неготовыми к
работе, поскольку для этого не создано благоприятной почвы. Атмосфера
стихийности только повредит дальнейшему течению учебного процесса, осложнит
организацию учебной деятельности.
После установления межличностного контакта,
создания атмосферы доверия можно включать учеников в предметную деятельность.
Для того чтобы каждому ребенку было интересно воспринимать и осмысливать новую
тему, задание, учитель часто прибегает к созданию особой проблемной ситуации,
он интригует учеников ситуацией неопределенности, незнания того, что ученикам
самим предстоит узнать, разгадать, понять. Именно такая ситуация «вхождения» в
новый непонятный пока материал требует вступления учеников в особые диалоговые
отношения. Так возникает учебно-познавательный мотив, который подталкивает
детей к деятельности.
На этом этапе учителю необходимо организовать
учебные действия детей по анализу и интерпретации материала, именно эти
действия будут направлены на решение поставленной проблемы. Формы работы на
уроке могут быть различны: фронтальная, групповая, парная, комбинированная.
Учитель должен быть предельно внимателен к тем высказываниям детей, которые
последуют после чтения текста, к гипотезам, высказываемым учениками по желанию.
Все эти детские открытия обязательно фиксируются на классной или интерактивной
доске в виде вопросов, которые предстоит решать в совместном поиске.
Коллективная деятельность детей постепенно может
переходить в индивидуальную. Ученики самостоятельно читают, размышляют, создают
свои тексты, записывают вопросы, иллюстрируют. Эта мыслительная деятельность
необходима для индивидуального творческого роста каждого ученика.
Что же может стать кульминационным моментом
урока? Разгадка замысла… Наконец, на уроке может быть поставлена точка особого
рода. Это развязка урока. Этот момент является рефлексией, которая выявляет
изменения, произошедшие на уроке с каждым читателем. Ученики рассуждают о том,
как изменились именно они, внутренне и внешне, нашли ли ответы на поставленные
ранее вопросы, пришли ли к новому пониманию, открыли ли для себя новые законы.
Такое обсуждение отличается логичностью, конструктивным, деловым характером.
Каждый ученик старается пояснить, какой вклад внес именно он в общую
деятельность класса, группы.
профессиональный компетентность
педагог образование
3.3 Основные элементы развития профессиональной
компетентности педагога в образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В.
Давыдова
Для достижения учащимися запланированных
образовательных результатов педагоги должны решить следующие задачи:
·
обеспечить
многообразие организационно-учебных и внеучебных форм освоения программы
(уроки, занятия, тренинги, практики, конкурсы, выставки, соревнования,
презентации и пр.);
·
способствовать
освоению обучающимися высших форм игровой деятельности и создавать комфортные
условия для своевременной смены ведущей деятельности (игровой на учебную) и
превращения игры из непосредственной цели в средство решения учебных задач;
·
формировать
учебную деятельность младших школьников (организовывать постановку учебных
целей, создавать условия для их «присвоения» и самостоятельной конкретизации
учениками; побуждать и поддерживать детские инициативы, направленные на поиск
средств и способов достижения учебных целей; организовывать усвоение знаний
посредством коллективных форм учебной работы; осуществлять функции контроля и
оценки, постепенно передавая их ученикам);
·
создавать
условия для продуктивной творческой деятельности ребенка (совместно с учениками
ставить творческие задачи и способствовать возникновению у детей их собственных
замыслов);
·
поддерживать
детские инициативы и помогать в их осуществлении; обеспечивать презентацию и
социальную оценку результатов творчества учеников через выставки, конкурсы,
фестивали, детскую периодическую печать и т. п.;
·
создавать
пространство для социальных практик младших школьников и приобщать их к
общественно значимым делам.
Достижение запланированных целей возможно
достичь в разных видах деятельности обучающихся. К таким видам деятельности
относятся:
·
учебное
сотрудничество (коллективно-распределенная учебная деятельность, в том числе,
коллективная дискуссия, групповая, парная работа);
·
индивидуальная
учебная деятельность (в том числе, самостоятельная работа с использованием
дополнительных информационных источников);
·
игровая
деятельность (в том числе, и высшие виды игры - игра-драматизация, режиссёрская
игра, игра по правилам);
·
творческая
(в том числе, художественное творчество, конструирование, формирование замысла
и реализация социально значимых инициатив и др.);
·
трудовая
деятельность (самообслуживание, участие в общественно-полезном труде, в
социально значимых трудовых акциях);
·
спортивная
деятельность (освоение основ физической культуры, знакомство с различными
видами спорта, опыт участия в спортивных соревнованиях).
Что касается первого года обучения, то этот год
является стартовым и крайне важным для формирования универсальных учебных
действий, т.к. именно в этот год у детей происходит плавный переход от игровой
к учебной деятельности. Поэтому очень активно идет формирование всех видов
универсальных действий.
Так, личностные действия в первом классе
обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных
ролях и межличностных отношениях и связаны прежде всего с жизненным
самоопределением и смыслообразованием.
Жизненное самоопределение ученика первого класса
достигается за счет постепенного формирования практического, а затем и учебного
сотрудничества учителя и совместно работающего класса. Введение норм и правил
совместной (групповой, парной, коллективной, самостоятельной) работы,
совместного проведения досуга и внеурочной работы приводит к осознанию учеником
своей позиции в учебной группе (классе) как активной, с одной стороны, и
находящей поддержку других детей и учителя, с другой. Это достигается а)
практической реализацией вводных курсов («Введение в школьную жизнь»
К.Н.Поливановой и Г.А.Цукерман или вводного образовательного модуля «Первый раз
в первый класс), б) систематическим использованием в учебных предметах 1 класса
практикоориентированных исследовательских заданий, предполагающих совместную
работу учеников.
Смыслообразование (т.е. установление связи между
целью и результатом совместного учения) происходит, благодаря систематическому
сопоставлению поставленных классом задач (вопросов) и достигнутых в ходе
практического исследования результатов, что лежит в основе методики
проектирования уроков практически по всем учебным предметам в первом классе.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся
организацию их учебной деятельности. Эти действия проявляются в:
§ планирование - составление плана и
последовательности действий, - осуществляется в первом классе многократно.
Сначала всем классом под руководством учителя, затем - в группе совместно
работающих детей, затем - в парах, и, наконец, индивидуально.
§ контроль в первом классе организуется в форме
сличения результата действия с заданным эталоном и результатами других учеников
и групп с целью обнаружения отличий (постраничная самопроверка выполнения заданий,
сравнение и анализ групповых проектов);
§ оценка - выделение и осознание учащимся того,
что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, в первом классе осуществляется
благодаря системе заданий, в которых ученикам предложены высказывания других
детей и нужно определить, могут ли они судить об этом или им это пока
неизвестно; если могут, то каким способом они получили это знание, и, наконец,
согласны ли они с высказыванием - истинно оно или ложно.
Познавательные действия включают в себя
общеучебные, логические действия, а также постановку и решение проблемы.
§ общеучебные универсальные действия, такие как
самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели в первом классе
только начинают формироваться. Кроме совместной постановки учебно-познавательных
целей, на развитие этого умения направлены задания на выявление непонятного
(постановку познавательного вопроса), использование символа «знак вопроса» для
обозначения сомнения (например, на уроках обучения грамоте при записи слова с
необъяснимой орфограммой может использоваться специальная форма записи со
знаком вопроса - ш?л (шёл), ш?в (шов) - дети в данном случае учатся только
находить проблемные написания, для которых пока у них нет правила);
§ поиск и выделение необходимой информации;
применение методов информационного поиска осуществляется благодаря различению
для учеников на первых же занятиях по курсу «Окружающий мир» таких способов
получения информации как чтение (поиск информации в справочниках), спрашивание
(у взрослых - учителей, специалистов, родителей) и наблюдение. В течение всего
первого года обучения ученики пользуются этими способами, а учитель организует
рефлексию применения этих способов в зависимости от конкретных задач. В
учебно-методический комплекс для таких задач введено специальное обозначение.
Во втором классе дети учатся работать со справочной литературой разного рода
(языковые словари, справочники, энциклопедии), в третьем и четвертом пробуют
самостоятельно составить орфографический и математический справочники.
Компьютерный поиск также включается на третьем-четвертом году обучения;
организация моделирования в образовательной
системе Эльконина-Давыдова является центральным учебным действием. Работа по
поиску способов действий всегда сопровождается моделированием, то есть фиксацией
открытого способа действий в некоторой схеме (модели). Схема способа действий
позволяет детям строить свою работу при столкновении с новым материалом,
выделять единое общее отношение в разных условиях, служит планом действий.
Поэтому учитель должен поддерживать работу детей так, чтобы схема способа
действий становилась действительным психологическим орудием детей, помогала им
на всех этапах их работы с предметом. Например, использование специальных
звуко-буквенных моделей в период обучения грамоте, отражающих не только
последовательности звуков и букв, но и их неоднозначные отношения (с помощью
«стрелочек», показывающих «работу», т.е. функции, букв), позволяет детям глубже
осознать позиционный характер общего способа письма, которым овладевают первоклассники.
Цель схематизации открываемых
детьми способов действий - фиксация этих способов и последующее закрепление их
сразу как общих для решения большого класса задач. Работа детей, решающих
задачу через моделирование, направляет восприятие иначе, позволяет увидеть и
выделить в объекте то, что очерчено моделью или, наоборот, противоречит ей.
Появляется пристальный взгляд, попытки найти слова, чтобы описать происходящее.
По сути дела, схема, чертеж или модельная конструкция становятся «очками»,
через которые ребенок начинает видеть мир. Работа со схемами должна проводиться
на каждом уроке по мере их появления, но недолго по времени. Учитель может
предлагать детям: рассказать, что показывает схема или тот или иной знак;
составить схему нужного способа («Что ты собираешься делать?») из нарисованных
на карточках символов; ближе к концу года ввести свои обозначения для
чего-либо; найти ошибку в нарисованной учителем или другим ребенком схеме;
дополнить или изменить схему в соответствии с задачей; объединить схемы, нарисованные
по-разному, но означающие одно и то же; выполнить действия в порядке,
показанном на схеме, и пр.;
§ логические действия, такие как: анализ объектов
с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как
составление целого из частей; выбор оснований и критериев для сравнения,
сериации, классификации объектов; установление причинно-следственных связей, -
являются непосредственным предметом формирования в 1 классе. В учебных
предметах учебно-методического комплекса это направление представлено блоками
заданий на описание объектов (как искусственных, так и естественных),
конструирование, построение и анализ рядов (на материале разных искусственных и
естественных объектов), построение и анализ классификаций, заданиями по
наблюдению и схематизации процессов (физических процессов, сезонных изменений,
физиологических процессов, доступных наблюдению и пр.); решение задач на части
и целого и пр.;
Коммуникативные действия обеспечивают социальную
компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или
деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном
обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми интенсивно формируются
на первом году обучения благодаря многообразным формам практического и учебного
сотрудничества, являющегося неотъемлемой формой обучения в системе
Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. В учебно-методическом комплексе для работы,
требующей разделения действий, введено специальное обозначение.
Задания, которые предлагаются
детям, часто удобнее решать не индивидуально, а в группах. Это действительно
необходимо на тех этапах движения, когда основное открытие классом уже сделано,
но первые шаги по его освоению каждому отдельному ребенку еще трудны. Или
тогда, когда для выполнения задания требуется проделать несколько действий и
можно сделать это быстрее и эффективнее, разделив работу между участниками
группы. Или тогда, когда выполнение задания требует одновременного удерживания
нескольких позиций (ролей), например исполнителя и контролера, а это
затруднительно еще для первоклассника.
При решении групповых задач и в
общеклассной дискуссии важно, чтобы дети слушали друг друга так же внимательно,
как и учителя. Поэтому учитель никогда не должен повторять сказанное ребенком,
что бы тот ни сказал. Если кто-то его не услышал, можно попросить повторить
сказанное. Если ребенок возражает или поддерживает мнение другого, необходимо
следить за тем, чтобы он обращался непосредственно к тому, кому он отвечает,
поворачиваясь лицом к нему, например: «Ира, я с тобой не согласен!»
Иногда дети смеются над
ребенком, сказавшим, по их мнению, глупость. Необходимо демонстрировать детям
равноценность всех мнений и по возможности обращать их внимание на те моменты,
когда чье-нибудь ошибочное предположение натолкнуло весь класс на правильный
ответ.
Нужно помнить, что решение
творческих задач всегда связано с большой эмоциональной напряженностью и
риском. Дети должны преодолевать боязнь ответить неправильно, научиться смело
высказывать свою точку зрения и аргументировать ее. В этом им могут помочь как
учитель, так и другие дети. Вполне допустимо вызывать к доске не одного
ученика, а сразу нескольких (2-3), создавая таким образом группу поддержки для
каждого из них.
Организация групповой работы
требует от учителя:
а) четкого
предварительного продумывания ее задач;
б) четкого
инструктирования детей о задачах и способе работы, о характере результата, к
которому должны прийти дети (например, выработать единое решение, договориться,
кто будет отвечать от группы, и знака ми показать готовность группы);
в) продумывания, в какой
момент и чем закончить групповую работу (например, когда все группы покажут
свою готовность или первая группа будет готова и т.д.);
г) продумывания, в какой форме
провести обсуждение результатов групповой работы, как сделать это обсуждение
максимально интересным для детей и продуктивным (в частности, чтобы все группы
не повторяли одного и того же ответа).
Задачи групповой работы могут
быть различны. Это может быть задача поиска нетривиального решения, и тогда
работа детей строится по принципу «мозгового штурма». Это может быть задача,
требующая от детей распределения функций или действий внутри группы (задача со
сложной последовательностью действий), - и тогда учитель должен продумать, как
распределить эти действия внутри группы. Это может быть задача прояснения
какого-либо понятия, и тогда учитель предлагает детям разбиться на две
подгруппы внутри каждой группы, которые отстаивали бы противоположные позиции.
В случаях, когда какой-либо
способ действия не может быть (в связи с недостатком времени) отработан на
индивидуальном уровне, контрольную работу следует провести учителем в групповой
форме (например, в парах).
.4 Способы оценки результатов обучения в системе
Эльконина-Давыдова
Образовательная система Эльконина-Давыдова
предполагает безотметочное оценивание, что означает отказ учителя от всех типов
отметок, выставляемых ребенку по результатам выполнения им какого-либо задания,
неважно, по пятибалльной или какой-нибудь еще системе.
Вместе с тем учитель должен постоянно работать с
самооценкой детей. Для этого в учебных предметах (рабочих тетрадях)
предусмотрены шкалы для самооценки (линеечки, круги, лесенки). Учитель может
предложить детям оценить свою работу, работу другого ребенка или группы детей
по определенным критериям (иногда целесообразно попросить самих детей
сформулировать, что именно они будут оценивать: красоту выполнения,
правильность - соответствие инструкции, умение - владение способом действий и
пр.).
Важно учитывать, что у большинства
первоклассников действие оценки еще не сформировано. Они зачастую не могут не
только разделить критерии оценки (например, правильность и красоту выполнения
задания), но и отделить оценку действий человека от личного отношения к нему.
Их оценки еще неустойчивы: сегодня - так, а завтра - по-другому. Часто на
первых порах самооценки непомерно завышены (по всем шкалам ребенок ставит себе
только самую высокую оценку).
Учитель должен внимательно относиться к
самооценкам ребенка, мягко корректировать их, выражая свое отношение к тем или
иным действиям ребенка, но не навязывать свои оценки. Организуя оценочные
взаимодействия в классе, например обсуждение итогов урока (получилось ли
построить чертеж, какой текст был сложнее, какой способ действий оказался
удобнее и пр.), учитель постепенно формирует адекватную самооценку всех детей,
поднимая ее, если она занижена по сравнению с реальными достижениями, направляя
детей к более точной оценке своих способов действий, достижений и способностей.
К оценочным действиям относятся также задачи
повышения «престижа» некоторых важных деталей работы детей. К ним относятся
вопросы групповой работы (умение договориться, кто выступит от группы, умение
решить совместно задачу), моменты творчества детей, моменты, связанные с
добросовестным исполнением замысла.
Так же внимательно учитель должен отнестись к
организации контроля. Это означает не то, что учитель должен все время
контролировать детей, а то, что он должен организовать контроль со стороны
детей за происходящим в классе. Этому помогает введение знаков
согласия-несогласия (дети молча выражают свое отношение к происходящему в
классе в форме жестов). Усилению контроля способствует введение в ход урока
специальных провокаций, или «ловушек», - намеренно неправильных учительских
ходов. При этом учитель должен постараться подать «ловушку» незаметно,
произнося слова обычным уверенным голосом, и т.д., иначе дети обнаружат ее не
потому, что контролируют содержание, а потому, что изменились интонации голоса
учителя.
Для сохранения результатов учебной и внеучебной
деятельности учащихся (в строгом терминологическом смысле этого слова) можно
использовать:
1) общеклассные справочники,
сборники правил по каждой предметной линии, плакаты (цифровые учебные объекты,
распечатываются в своем окончательном виде при переходе из класса в класс или в
среднюю школу) - как форма сохранения результатов учебной деятельности класса;
) презентации (цифровые учебные
объекты или в виде распечатанных материалов) - как форма сохранения результатов
пробно-поисковой работы группы.
Для сохранения результатов
практических работ учащихся можно использовать:
1) творческие работы (графические,
живописные, литературные, научные описания собственных наблюдений и
экспериментов) как в форме портфолио (накопительных папок), так и в форме
выставок, научных журналов, литературных сборников (возможны как цифровые, так
и печатные формы);
) презентация, фиксация результатов
преобразования модели (схема, чертеж и др. знаковые формы, полученные ребенком
в ходе индивидуального решения задачи (в виде цифрового объекта или
распечатки);
) выполненные работы в компьютерных
средах, таблицы и графики, отражающие состояние навыков ребенка - соревнование
с самим собой (в виде цифрового объекта или распечатки).
Для представления результатов обучения самому
ученику и его родителям предлагается использовать портфолио ученика. Портфолио
на первый год обучения - это показательный портфолио (включает лучшие
ученические работы, собранные на этом этапе обучения и отражающие учебные
достижения, которые наиболее целостно представляют умения и возможности
ученика).
Для контроля и коррекции хода
обучения учителю предлагается использовать тестовые методики проверки знаний,
умений и навыков, трёхуровневую диагностику, описание которой можно найти в
книге «Диагностика учебной успешности в начальной школе»// под ред. П.Г.
Нежнова. М.ОИРО, 2009.
При оценке эффективности каждого занятия надо
стремиться строго соблюдать следующие условия.
Первое - применять критерии анализа отстраненно
и от того, что вам известно о каждой конкретной детской работе, и от того, как
вы оцениваете его способности, и от того, какие у вас с ним сложились
отношения, то есть таким образом, как будто это работы не ваших учеников, а
какого-то неизвестного вам учителя. Второе - применять каждый критерий анализа
по-отдельности, не соединяя их даже в тех случаях, когда это кажется очень
удобным. Третье - оценивать ни успехи или неудачи отдельных учеников, а всего
класса в целом.
Соблюдать эти условия, особенно на первом году
занятий, очень трудно, потому что они требуют от учителя смены позиции с той
что была на этих уроках - учительской, на ту, которую занимает человек,
контролирующий его работу, ничего не знающий ни о занятии, ни об этих учениках.
Привыкать к такой метаморфозе придется постепенно. Но без этого оценка учителем
результатов своей работы может незаметно превратиться в самообман.
Постоянно результаты уроков анализируются по
двум основным показателям: творческой активности детей на этом занятии и уровню
освоенности учениками того или иного общего способа деятельности. Эти
показатели основные, отражающие именно изменения в развитии детей, а не только
освоенность ими знаний, умений и навыков. Дополнительными будут показатели,
отражающие качество выполнения учениками различных, чаще всего трудовых
операций.
По результатам анализа определяется общая оценка
эффективности занятия. Занятие может быть оценено как проведенное очень
успешно, если творческая активность детей по сравнению с предыдущими занятиями
возросла или осталась неизменной. Напротив, увеличение работ самого низкого
уровня при отсутствии самого высокого чаще всего свидетельствует о неудачно
проведенном занятии, о резком снижении у детей мотивации, интереса к учебному и
творческому решению задания.
Главным результатом оценки эффективности занятия
должно стать выявление таких методов, приемов, форм работы учителя, которые
привели к успешному развитию детей или, наоборот, к неудачам. Первые следует
повторять и совершенствовать, а вторые требуют критического пересмотра или
выявления просчетов в проведении занятий. Наиболее типичные просчеты: подмена
действий совместных с учениками словесными определениями или рассуждениями
учителя; подмена показа осваиваемого способа на произведениях мастеров и на
методических пособиях словесными объяснениями; пропуск какого-то действия,
важного для усвоения общего способа; нарушение понятной детям логической
последовательности действий; отсутствие на уроке (незапланированность) места и
времени для того, чтобы ученики могли бы проявить свою самостоятельность,
инициативность и интуицию; недостаток времени на самодеятельность (творчество)
детей.
Оценка эффективности занятий - это средство
учительского самоконтроля. Никому другому эта оценка не должна быть известна и
не может становиться средством вмешательства "вышестоящих инстанций".
Вместе с тем этот раздел работы учителя органично включается в структуру
построения учебной деятельности, как бы замыкая непрерывность совместного движения
детей с педагогом в освоении художественной культуры.
Заключение
Одной из приоритетных задач современного
педагогического образования на всех его этапах является активизация разработки
новых технологий подготовки учителя, направленной на обеспечение готовности
педагога к работе в изменяющихся условиях на основе многообразия
образовательных программ, учебников и образовательных учреждений. Для
организации учебно-воспитательного процесса по системе развивающего обучения
Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова необходимо, выращивать учителя нового типа,
владеющего новой педагогической технологией. В данной педагогической технологии
меняется роль учителя: он является не транслятором знаний - как в традиционной
системе обучения, а организатором деятельности учащихся по овладению ими
способами учебной деятельности - «способами анализа и обобщения учебного
материала». Педагог, по сути, должен управлять деятельностью учащихся на уроке,
«выращивать новое состояние учащихся». Поисково-исследовательский характер
деятельности детей, проблемный характер общих дискуссий, использование
эксперимента как критерия адекватности выдвигаемых детьми гипотез заставляет
учителя занимать позицию "равноправного" участника совместной
познавательной деятельности, "продвинутого" в проблеме ровно настолько,
чтобы в нужный момент заострить найденные учащимися содержательно - предметные
противоречия, разрешение которых позволит сделать следующий шаг в освоении
понятий.
Отличительная особенность модели подготовки
учителя в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова заключается в сопровождение
профессионального роста педагога на каждом этапе его профессионального
становления через создание рефлексивно-образовательного пространства внутри
образовательного учреждения и проектирование личностного пути профессионального
развития каждого, создание условий для совместной деятельности педагогов в
учебном процессе.
Литература
1. Реализация
новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной
системы Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова // под ред. А.Б. Воронцова. Пособие для
учителя 1 класса. - М., Вита-Пресс, 2010. - с.
2. Учебная
деятельность. Введение в систему Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова А. Б.
Воронцов, Е. В. Чудинова <http://www.ozon.ru/context/detail/id/5952293/>,
2004 г.
. Экспертиза
учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова -
Гуружапов В.А. М., 2000. - 76 с.
Интернет-ресурсы
1. Цифровые
ресурсы по проекту «Новая начальная школа» - сеть «Интернет», Единая коллекция
цифровых ресурсов, 2008 г.
. Сайт
информационной поддержки«www.n-bio.ru»