Исследование современных методов сказкотерапии для коррекции агрессивного поведения детей

Исследование современных методов сказкотерапии для коррекции агрессивного поведения детей

Оглавление

дошкольный агрессивность коррекция сказкотерапия

Введение

Глава 1. Теоретико-методические подходы к исследованию проблемы агрессивного поведения детей дошкольного возраста

1.1 Теоретический аспект проявления агрессии в дошкольном возрасте

1.2 Причины проявления агрессивности и индивидуальные особенности агрессивных дошкольников

.3 Личностные особенности дошкольного возраста

1.4 Сказкотерапия как один из методов коррекции агрессивности у детей дошкольного возраста

Глава 2. Организация экспериментальной работы по коррекции агрессивности детей дошкольного возраста современными методами сказкотерапии

2.1 Констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня агрессии детей дошкольного возраста

2.2 Коррекция агрессивности детей дошкольного возраста современными методами сказкотерапии

.3 Формирующий эксперимент, направленный на выявление эффективности применения современных методов сказкотерапии в коррекции агрессивности детей дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями.

В ряду различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется детской агрессивности. Те или иные формы ее характерны для большинства дошкольников. Но если с усвоением правил и норм поведения у многих из них эти непосредственные проявления агрессивности уступают место просоциальным формам, то у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности [75, с. 83]. В итоге снижается продуктивный потенциал, сужаются возможности полноценного общения, деформируется личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе [67, с. 17]. Вот почему вполне понятен научный интерес к этой проблеме. В последние годы ученые, работающие в разных направлениях, предлагают многообразные подходы и трактовки к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов.

Исследования и многолетние наблюдения показывают: агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека [38, с. 61]. Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие ее проявлению. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только внешним поведением, но и психологической характеристикой [82. с. 55]. Изучить эти характеристики чрезвычайно важно, чтобы понять природу явления и своевременно преодолеть опасные тенденции.

Издревле человечество проявляло интерес к феномену агрессии. Вопрос, почему люди действуют агрессивно, занимал лучшие умы человечества на протяжении многих веков и рассматривался с различных позиций - с точки зрения философии, поэзии и религии [37, с. 18].

Над проблемой агрессивного поведения работали такие ученые, как З.Фрейд, К.Лоренц, Дж. Доллард и Э.Миллер, Л.Берковиц Подробно ее концепция рассмотрена в работе Я. Л. Обухова.

Возникающие в раннем детстве агрессивные действия ребенка (удары, приступы ярости, взрывы гнева и бешенства, неожиданные проявления внезапного упрямства и навязчивости) привлекли внимание исследователей детского развития Д. Б. Эльконина, Е. И. Рогова [80, с. 25].

Особого внимания, заслуживает работа известного психоаналитика и философа Э. Фромма «Анатомия человеческой деструктивности», которая посвящена исследованию истоков человеческой агрессивности [75, с. 33]. Разрушительное в человеке философски переосмыслено автором как проблема зла в индивиде, в социуме, в истории, в жизни человеческого рода.

Существуют различные теоретические подходы к проблеме сущности и истоков агрессивного поведения у детей: психоаналитический (З.Фрейд, Г.Паренс), поведенческий (А.Басс), гуманистический (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл) и др. Все исследователи этого психического состояния единодушны в оценке агрессивного поведения, отмечая, что все агрессивные дети проявляют низкий интерес к сверстнику, нежелание бескорыстно поделиться с ним или помочь, реакции на успехи партнера неадекватны (злорадство при неудаче, протест против достижений) [73, с. 97].

И в наше время агрессия является предметом активных научно-практичных исследований. Психологи отмечают, что мало кто оказывается в состоянии реально управлять собственной агрессивностью. Статистика свидетельствует о том, с какой частотой люди ранят и убивают друг друга, причиняют боль и страдание своим ближним [22, с. 16].

В связи с этим можно отметить актуальность изучения проблемы человеческой агрессии. Она предполагает наличие многих факторов, присущих исключительно людям и обуславливающих их поведение.

Известно, что среди многих средств психолого-педагогической поддержки детей с агрессивным поведением особое место занимают разные формы и приемы сказкотерапии [24, с. 19]. Этот метод является одним из самых эффективных методов работы с детьми, испытывающими эмоциональные и поведенческие затруднения, т.к. в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать, к тому же у маленьких детей сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих [23, с. 34].

Сказкотерапия стала активно развиваться в отечественной психологии в связи с усилением в последние десятилетия социально-психологических факторов напряжения, разрушающих нервно-психическое здоровье детей, нуждающихся в своевременной коррекции регрессивной направленности их личности [24, с. 50].

Целесообразность использования сказкотерапии в организации длительного восстановительного периода по коррекции агрессивного поведения, во-первых, тем, что сказка для них остается наиболее освоенным и органичным видом деятельности, во-вторых, здесь представлена особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложным явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний, в-третьих, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания [26, с. 131]. И, наконец, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя [30, с. 28].

Проблема воспитания детей с агрессивным поведением является одной из наиболее важных проблем коррекционной и специальной педагогики, где на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями [39, с. 48].

Психологическая адаптация детей с агрессивным поведением представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической практики о критериях диагностики, характере и объеме специальной помощи.

Проблема коррекции агрессивного поведения детей, являясь актуальной, продолжает оставаться теоретически и экспериментально малоразработанной. Данная работа поможет определить важнейшие аспекты этой проблемы, теоретически и на практике обосновать необходимость своевременной диагностики и коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

Цель данной работы состоит в исследовании эффективности современных методов сказкотерапии для коррекции агрессивного поведения детей.

Объектом данного исследования является агрессивное поведение детей старшего дошкольного возраста.

Предметом - процесс коррекции агрессивного поведения детей методами современной сказкотерапии.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что директивная сказкотерапия является эффективным методом коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

Исходя из сформулированной цели, объекта, гипотезы, были выделены следующие задачи:

1.       Проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.

2.       Провести анкетирование и опрос педагогов и родителей детей с агрессивным поведением.

.        Осуществить коррекцию уровня агрессивности методами директивной и недирективной сказкотерапии.

4.       Проанализировать полученные результаты.

Реализация программы исследования осуществлялась посредством следующих методов:

1.  Анализ психолого-педагогических исследований в области коррекционной, возрастной и педагогической психологии.

2.       Анализ медицинских документов и историй детского развития.

.        Сбор анкетных данных.

.        Наблюдение за детьми.

.        Индивидуальный контрольный эксперимент с детьми.

.        Формирующий эксперимент с дошкольниками.

Исследование включало в себя три этапа.

Первый этап (январь - февраль 2011 г.) был посвящен изучению и анализу педагогической, коррекционной, психологической литературы, обобщению опыта работы с детьми.

На втором этапе (март - апрель 2011 г.) был проведен контрольный эксперимент, выдвинута первоначальная гипотеза, составлена программа опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (май - август 2011г.) была начата работа по программе коррекции агрессивного поведения методами директивной и недирективной сказкотерапии, проведен формирующий эксперимент по итогам проведения коррекции, сформулированы выводы. Осуществлялось обобщение и описание результатов проведенной работы, сформулированы выводы и оформлена работа.

Практическая значимость: результаты исследования могут пополнить психолого-педагогическую характеристику детей 6-7 лет, результаты исследования могут быть использованы воспитателями, социальными работниками, психологами и всеми заинтересованными этой проблемой специалистами, а также использованы для проведения профилактической работы по преодолению агрессивного поведения в дошкольном возрасте.

Экспериментальная работа проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения центра развития ребёнка - детского сада № 29 «Росинка». В исследовании приняли участие 18 детей. Возраст детей - 6-7 лет.

Глава 1

Теоретико-методические подходы к исследованию проблемы агрессивного поведения детей дошкольного возраста

.1 Теоретический аспект проявления агрессии в дошкольном возрасте

Агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу (Агрессия от лат. aggressio - нападение) [38, с. 11].

Однако обратимся к исследованиям психологов, к тому, как они выявляют и описывают уровень агрессивного поведения детей, влияющие на него факторы и каковы проявления агрессивности.

Проявления агрессии (агрессивности) разнообразны [41 с.25]. Агрессия (агрессивность) бывает:

·              Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица или объекта и вербальная - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятья, ругань);

·              Прямая агрессия непосредственно направленная на человека или косвенная - действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т. п.), и действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т. п.);

·              Внешняя агрессия (направлена на окружающих) и аутоагрессия - разновидность агрессивного поведения, при котором враждебные действия по каким-либо причинам (преимущественно социальным - когда вызвавший агрессию объект недосягаем, слишком силен - так или иначе неуязвим) не могут быть обращены на раздражающий объект и направляются человеком на самого себя (самообвинении, самоунижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства);

·              Защитная - агрессия в ответ на чьи-то агрессивные (или кажущиеся агрессивными) действия или провоцирующая агрессия - первое проявление агрессии, "первая атака".

·              Здоровая (обоснованная) и необоснованная (деструктивная).

Границы агрессии (агрессивности) бывает трудно определить. Для кого-то агрессивностью представляется то, что другие назовут просто энергичностью. Если агрессия имеет основания, выглядит привлекательно и вызывает симпатии, она может получить название здоровой агрессивности <#"563155.files/image001.gif">

Рисунок 7. Уровень агрессивности по результату теста «Несуществующее животное»

Из рисунка 7 видно, что вербальная форма агрессии является преобладающей, наименее выражена защитно-ответная.

Для уточнения и расширения представлений об особенностях личностных качеств, сопутствующих агрессивному поведению детей мы использовали тест «Руки Вагнера».

По результатам анализа теста «Руки Вагнера» выявлены следующие преобладающие категории:

«Агрессивность» - 48%, говорит о наличие агрессивных тенденций в поведении;

«Коммуникативность» - 27% позволяет предположить о несформированности коммуникативной сферы и трудностях в сфере общения с окружающими;

«Демонстративность» - 45%, может свидетельствовать о потребности в привлечении внимания, конструктивном поведении;

«Зависимость» - 35% свидетельствует о неумении самостоятельно разрешить конфликтную ситуацию, о потребности в заботе и защите, неспособности к эффективному взаимодействию;

«Эмоциональность» - 9%, может свидетельствовать о неумении рефлексировать и распознавать эмоции в себе и в других, о несформированности позитивного эмоционального самоотношения, трудностях в межличностных контактах, отгороженности;

«Пассивная безличность» - 0%, отсутствие ответов по данной категории дает основания полагать, что лишь немногие внешние стимулы являются нейтральными, а повышенная чувствительность к внешним стимулам может выражаться в неадекватных агрессивных реакциях.

Основные тенденции активности испытуемых представлены на рисунке 8.

Рисунок 8. Профиль основных тенденций активности исследуемой группы детей

Проведенный анализ результатов позволяет сделать следующие выводы: дети из данной выборки отличаются плохой приспособляемостью, низкой адекватностью, неуверенностью в себе, заниженной самооценкой, пониженным эмоциональным фоном.

Сравнительный анализ полученных данных по результатам «Теста руки Вагнера», «Несуществующего животного» и "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ), который представлен в таблице 6, позволяет сделать вывод, что для данной группы испытуемых характерными проявлениями являются следующие черты: неадекватное эмоциональное отреагирование; неуверенность в себе, в своих силах; плохая приспособляемость; низкая адаптивность; повышенная конфликтность; неспособность к конструктивному взаимодействию, что может вызвать агрессивное поведение.

Таблица 6.

Экспериментальная группа. Уровень агрессивности детей до коррекции методом недирективной сказкотерапии (в процентном соотношении)

Как показывает таблица 6, высоким уровнем агрессивности обладают 74% детей, а 26% обладают средним уровнем агрессии, близким по значению к высокому, такие дети во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность. У некоторых детей наблюдалась повышенная двигательная активность. Как видно из таблицы 2 ни один ребенок первой экспериментальной подгруппы не набрал то количество баллов, которое соответствует низкому уровню детской агрессии.

Рисунок 9. Первая экспериментальная группа. Количественное распределение дошкольников в соответствии с их уровнем агрессивности.

Из рисунка 9 видно, что у детей первой экспериментальной подгруппы до проведения коррекции показатели агрессивности распределились следующим образом: 74% диагностируемых детей обладали высоким уровнем агрессии, 26%-средним, детей с низким уровнем агрессивности в первой экспериментальной подгруппе не оказалось.

После проведения диагностики уровня агрессивности в первой экспериментальной подгруппе диагностика была проведена во второй экспериментальной и в контрольной подгруппе, с использованием вышеуказанных методик. Результаты проведения диагностики представлены в Таблице 8 и 9, а так же на рисунках 4 и 5.

Таблица 7.

Вторая экспериментальная группа. Уровень агрессивности детей до коррекции методом директивной сказкотерапии (в процентном соотношении)

Таблица 7 наглядно показывает, что высоким уровнем агрессивности обладают 83% детей второй экспериментальной подгруппы, и 17% имеет средний уровень агрессивности, по значениям приближающийся к высокому.

Рисунок 10.Вторая экспериментальная группа. Уровень агрессивности детей до коррекции.

Из рисунка 10 видно, что высоким уровнем агрессии обладают 83% обследованных детей и 17% - средним, детей с низким уровнем агрессивности выявлено не было.

Таблица 8.

Контрольная группа. Уровень агрессивности детей до коррекции. (в процентном соотношении)

Таблица 8 показывает, что высоким уровнем агрессивности обладают 75% детей контрольной подгруппы и лишь 25% - средним уровнем агрессивности, близким по показателям к высокому.

Рисунок 11. Контрольная группа. Уровень агрессивности до коррекции.

По рис. 11 можно наглядно проследить, что дети с высоким уровнем агрессивности в контрольной подгруппе составляют 75% от всех детей, дети со средним уровнем - 25%, детей с низким уровнем детской агрессивности не выявлено.

Полученные данные говорят о том, что довольно большое количество детей имеют высокий уровень агрессии, т.е. фактически у каждого второго он превышает средний, и, следовательно, ребенок нуждается в целенаправленной и планомерной психологической коррекции. В первой главе уже отмечалось, что высокий уровень детской агрессивности отрицательно влияет на развитие ребенка и на результативность его деятельности. Поэтому необходимость коррекции уровня агрессии не вызывает сомнений.

2.2 Коррекция агрессивности детей дошкольного возраста современными методами сказкотерапии

Известно, что наряду с характерными психологическими особенностями современных детей дошкольного возраста, наиболее часто наблюдаются отклонения в эмоциональной сфере. Многие исследователи выявляют существенные индивидуальные различия, как в поведении, так и в психологических характеристиках. Среди агрессивных детей отчетливо выделяются три группы.

К первой группе относятся дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников. Обычно они чрезвычайно ярко выражают свои эмоции - кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи; поведение направлено на получение эмоционального отклика. Как правило, активно стремятся к контактам со сверстниками, но, добившись внимания, успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. Агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Чаще всего дети используют физическую агрессию - прямую или косвенную - в ситуации привлечения внимания; и носит она непроизвольный, непосредственный, импульсивный характер. Враждебные действия быстро сменяются дружелюбием, а выпады против сверстника - готовностью сотрудничать. Они имеют весьма невысокий статус в группе сверстников - их либо не замечают и не принимают всерьез, либо избегают. Со слов сверстников, они «все ломают», «всегда мешают», «никого не слушают». Дети первой группы значимо отличаются от других (как обычных, так и агрессивных) низким уровнем интеллекта - как общего, так и социального; неразвитой произвольностью; низким уровнем игровой деятельности - не умеют поддерживать игру и стремятся обратить на себя внимание, используя деструктивные действия и разрушая игру других.

Приведенные данные позволяют предположить: в общем психическом развитии ребенка имеется некоторое отставание. К данному типу относятся Миша В., Кристина Ф., Стас П., Вика М., Денис Ас., Слава Кр.

Вторую группу составляют дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. Их агрессивные действия - это средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции испытываются по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Любая деятельность отличается целенаправленностью и самостоятельностью, стремлением занять лидирующие позиции, подчинить, подавить других. Вторая группа, в отличие от первой, не стремится привлечь к себе внимание сверстников. Как правило, дети пользуются популярностью в группе, а некоторые выходят на положение «лидера». Среди форм поведения чаще всего проявляется прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях переживания и обиды сверстников игнорируются, ориентир исключительно на собственные желания. Дети этой группы знают нормы и правила поведения, но принимают их только на словах. Избегают негативной оценки взрослого. В то же время они как бы не замечают собственной агрессивности; способ действий представляется им привычным и единственно возможным для достижения цели. К такому типу относятся Илья К., Леша К., Вика Г., Владик Ш., Алина П., Настя З., Оксана Г. ,. Лера С.

В третью группу входят дети, для которых желание нанести вред другому - самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели - ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети третьей группы используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех актов составляет прямая физическая агрессия - действия отличаются особой жестокостью и отсутствием чувства вины или раскаяния. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упреки и осуждение взрослых обычно следует ответ: «Ну и что!», «И пусть ему больно», «Что хочу, то и делаю». Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Для детей этой группы особенно характерны мстительность, злопамятность, они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Самые нейтральные ситуации рассматриваются как угроза и посягательство на свои права. К этому типу относятся Наташа Е., Алена Д., Саша К.

Коррекция агрессивности методом недирективной сказкотерапии

После завершения диагностики, был начат курс коррекции детской агрессивности методом недирективной сказкотерапии с первой экспериментальной подгруппой, в которую вошли 3 мальчика и 3 девочки, сравнительно одинакового возраста и социального статуса, но с различными особенностями поведения. Состав группы определялся путем оптимального подбора, где дети сочетаются по принципу дополнения (т.е. с противоположными синдромами), что обеспечивает более успешную идентификацию с альтернативным образцом поведения.

Цели недирективной сказкотерапии:

1.       Снятие у ребенка эмоционального дискомфорта;

2.       Включение ребенка во взаимодействие с коллективом сверстников;

.        Развитие у ребенка самовыражение;

.        Помощь ребенку дошкольного возраста в овладении чувства самоконтроля, саморегуляции, саморелаксации;

.        Снижение уровня агрессии;

.        Развитие эмоциональной сферы;

.        Развитие умения к преодолению трудностей.

Как правило, психотерапевтический процесс данного типа базируется на теории социального научения, при которой основной задачей является обучение ребенка адекватному социальному поведению. При этом аффективной стороне сказочного процесса не уделяется большого внимания. Развитие личности ребенка может быть более эффективным, если он не просто представит себе сказку, но и сам непосредственно соприкоснется с ней. Он может путешествовать по сказочным дорогам, переживать удивительные приключения и превращения, встречаться со сказочными существами. Попадая в сказку, ребенок легко воспринимает «сказочные законы» - нормы и правила поведения, которые иногда с трудом прививаются детям родителями и педагогами. Сама «сказочная жизнь» побуждает действовать ребенка в соответствии с общечеловеческими нормами поведения. Путешествуя по Сказочной стране, ребенок чувствует, что если он не будет прислушиваться к своим друзьям, будет с кем-то ссориться, производить вокруг себя разрушения - сказка исчезнет, а вместе с ней могут погибнуть и добрые, полюбившиеся ему сказочные существа, живущие в ней. Поэтому осознание ответственности за свои поступки приходит к ребенку непосредственно из сказочной ситуации, а не из уст и по воле взрослого.

К преимуществам недирективной сказкотерапии также следуют отнести то, что вполне можно с высокой вероятностью прогнозировать время и качество терапевтических изменений у ребенка, более структурированно и планомерно реализовывать и контролировать их, а также работать с ребенком в более интенсивном и краткосрочном режиме.

Для коррекции агрессивности у детей методом недирективной сказкотерапии был проведен цикл занятий по коррекционно-развивающей программе, разработанной Н. Погосовой «Погружение в сказку» (приложение 4).

Цель данной программы - снижение уровня агрессивности дошкольника путем снятия эмоционального и телесного напряжения.

Данная программа наполнена содержательными сказками, играми и упражнениями, направленные на высокую двигательную активность, чередование активности и пассивности, что повышает гибкость и подвижность нервных процессов, развивают моторику и координацию движений, снимают физическое и психическое напряжение, увеличивают работоспособность детей. В задачи данной программы также входят упражнения, требующие активного зрительного или слухового внимания (пристальное смотрение на пламя свечи, вглядывание на постоянно изменяющееся движение ленты или куклы, вслушивание в звуки природы, в звон колоколов, в ритм музыки), и которые увеличивают способность детей к концентрации внимания, к умению максимально сосредоточиться и совершенствовать волевые качества.

В каждой предлагаемой сказке, как правило, присутствуют или специальные упражнения на тренировку дыхания или упражнения на расслабление с фиксацией внимания на дыхании. Дети учатся дышать ритмично, глубоко и спокойно. «Освобождая дыхание», они легче погружаются в состояние покоя и расслабления.

Путешествия по сказкам также пробуждают фантазию и образное мышление, освобождая от стереотипов и шаблонов, дают простор творчеству.

В процессе коррекции детской агрессии методом недирективной сказкотерапии мы увидели необходимость потренировать детей в умении правильно сидеть, расслабляться, чувствовать, выполнять инструкции вначале с каждым ребенком индивидуально (1-2 занятия). Для этого использовались три техники расслабления: расслабление по контрасту с напряжением; расслабление с фиксацией внимания на дыхании; расслабление - медитация. Затем данная программа занятий была проведена со всей подгруппой детей вместе.

В программу включены три цикла занятий, которые направлены на снижение уровня агрессивности у детей путем снятия эмоционального и телесного напряжения.

На занятиях каждого цикла психолог рассказывал сказку. При этом ребенку предлагалось сопровождать сказочный сюжет соответствующими движениями, эмоциональными проявлениями, словами. На занятиях первого цикла психолог предлагал движения и выполнял их вместе с детьми. В ходе последующих циклов движения предлагалось продумать самому ребенку с небольшой помощью со стороны психолога.

Каждое занятие включало в себе комбинацию нескольких игр и упражнений, представленных в программе. При включение в занятие пяти и более игр и упражнений мы ориентировались на желание и индивидуальные психические возможности каждого ребенка; на необходимость и обоснованность подобного использование игр; также учитывалось время, отводимое на проведение каждого занятия - оно варьировалось от 25 минут и более.

Первый цикл

Включает в себя игры и упражнения, основная цель которых - помочь ребенку осознать собственные чувства, переживания и освоить новые эффективные социально приемлемые стратегии поведения. Данный цикл состоит из 5 занятий.

Цели:

эмоциональное развитие детей;

научить детей определять, выражать свои чувства и разделять их с другими;

снизить уровень агрессивности в процессе межличностных взаимодействий через овладения способами установления отношений с другими детьми.

Задачи:

- помочь детям осознать, что люди могут испытывать много разнообразных чувств;

показать, что происходит, когда мы пытаемся скрывать «плохие» чувства, такие как зависть, гнев, обида и др.

познакомить с позитивными способами управления негативными чувствами.

На занятиях данного цикла детям давались следующие положительные установки (адекватные взгляды на чувства):

научившись называть свои чувства, ты можешь начать делиться ими с другими;

разные чувства существуют не только у тебя;

только очень одинокие люди скрывают свои чувства и притворяются, что у них все в порядке;

обязательно поделись своими чувствами с другими, может быть они тоже поделятся с тобой и своими переживаниями;

единственная плохая вещь - это не делиться с окружающими тем, что ты чувствуешь.

Эти установки при этом являются для детей еще и эффективными внутренними функциональными средствами саморегуляции своего поведения.

Пример 1.

Верная реакция психолога позволила превратить обычное хулиганство в веселую игру, что к тому же стало одним из первых шажков к формированию способности детей определять, выражать свои чувства и разделять их с другими.

Второй цикл

Второй цикл занятий - включает в себя игры и упражнения, основная цель которых - помочь различить и определять собственные чувства, переживания и развить эмоциональное самовыражение, выработка у ребенка уверенности в своих силах. Данный цикл состоит из 7 занятий.

Цели:

- Научить детей принимать окружающий мир таким, какой он есть, и жить с ним в согласии;

Научить детей адекватно реагировать на негативные проявления в отношении себя, сформировать навыки конструктивного поведения в данных ситуациях.

Задачи:

- развитие способности осознавать и принимать свое тело, его состояния, особенности, экспрессию; сформировать положительный образ физического Я;

научить детей избегать обиды; понять смысл извинений в жизни;

объяснить, почему отличия во внешности требуют некоторого времени, чтобы привыкнуть к ним;

осознать необходимость уважать чувства других.

Пример 2.

При этом на занятиях данного цикла у детей формировались следующие положительные установки:

если ты будешь доверять себе, любить себя и в глубине души будешь думать о себе хорошее, то никакие плохие слова тебя не смогут ранить;

говори о своих чувствах, делись своими переживаниями со своими друзьями, людьми, которым ты доверяешь, вместо того, чтоб обзывать других, - этим ты улучшишь свое самочувствие;

если люди сердятся и говорят тебе неприятные слова - это не значит, что они на самом деле так думают;

никогда не думай про себя плохо - никто этого не заслуживает.

Третий цикл

Занятия третьего цикла были направлены на снижение уровня агрессивности через создание у детей внутренней позиции, способствующей принятию самостоятельных решений.

Цели:

Доказать необходимость любить и уважать себя, принимать себя таким, какой ты есть; сформировать у ребенка чувство собственного достоинства.

Задачи:

- развитие способности понимания себя и других по невербальным средствам общения;

убедить детей, что каждый из них является особенным; найти, что делает их особенными;

научить детей доверять себе, своим чувствам, своему сердцу, стать себе лучшим другом - принять особенности своего развития как реальность естество самого себя.

На последних занятиях дети пытались самостоятельно найти решения сложившейся проблемы, посредством веры в себя и в свою волшебную силу.

На занятиях этого цикла у детей формировались следующие положительные установки:

когда ты любишь себя, тебе легче принять и полюбить окружающих, даже если они другие;

ты можешь сделать очень много, если будешь любить себя и твердо верить в то, что ты можешь все, если захочешь;

«ключ» к волшебству в том, что сначала ты должен полюбить себя сам, тогда твоя сила начнет расти. Просто запомни, что ты особенный и заслуживаешь самого лучшего, затем доверься себе, своему сердцу и научись говорить нет вещам, которые кажутся тебе плохими, и ты увидишь ясный путь и, увлекаемый любовью, ты преодолеешь все страхи, ты сможешь найти правильные решения. Ты обнаружишь, что стал себе лучшим другом. Лучший друг всегда рядом - это ты сам с чувством собственного достоинства.

Пример 3.

Основные правила проведения занятий методом недирективной сказкотерапии:

. Места для занятия должно быть достаточно много. На полу необходим больших размеров ковер.

На занятиях дети чаше всего сидят в так называемой позе расслабления: сидя на пяточках, опустив свободно руки вдоль туловища или положив их на бедра. Спину надо держать прямо. Поначалу эта поза может показаться непривычной, могут слегка побаливать ноги, но детям необходимо объяснить, что косточки и мышцы их тела мягкие, гибкие, подвижные и что они скоро привыкнут к необычному положению. Опыт работы показывает, что дети действительно легко к этому привыкают.

. В процессе расслабления (сидя, лежа, стоя) детям не рекомендуется двигаться, разговаривать, задавать вопросы. Потому что процесс «слушания себя» очень тонок, и любые разговоры, стуки, хлопки, движения отвлекают внимание детей и легко разрушают созданную ведущим атмосферу. Поначалу дети могут испытывать некоторое неудобство от неподвижности. Ведущему предстоит очень мягко и терпеливо объяснить детям, как важно научиться «слушать» себя, преодолевать неприятные ощущения, быть мужественными и сильными. Слово «слушать», постоянно употребляемое в занятиях, означает, конечно, не только физический слух, но и способность чувствовать, ощущать «внутренние звуки».

Внутренние звуки - это ощущения, которые могут быть очень разными: от легкости, приятного тепла, «мурашек» до покалывания, чувства тяжести, неприятных ощущений.

Все, что дети слышат внутри, нормально, даже если иногда это и кажется неприятным. Если дети ничего не слышат, это поначалу тоже нормально. Постепенно их чувствительность возрастает.

3.В процессе занятия детям периодически давалась возможность говорить о своих ощущениях, но иногда предлагалось просто молча «послушать себя».

4.Вхождение в сказку является очень важным моментом. Это - момент волшебства, таинства, «наполнения суперэнергией». Для того чтобы перенестись в необычное пространство, нужны «волшебная сила», сверхсила или, по крайней мере, преодоление определенного барьера, препятствия.

Думается, что для выхода из сказки нет необходимости использовать те же приемы, что и для вхождения. Выход осуществляется сам собой, легко и просто: для этого не нужны сверхусилия. Энергия, помеченная на действия, осознание и переживания во время путешествия по сказке, как бы иссякает, и ребенок автоматически возвращается на обычный уровень осознания и энергии, в привычный реальный мир. Кроме того, «проживая» сказку, ребенок приобретает какие-то новые качества, знания, некоторым образом трансформируется. Было бы нелогичным снова преодолевать «огненную реку» (см. сказку «Снегурочка») или насыщаться силой «волшебного цветка» (см. сказку «Цветик-семицветик»), чтобы перейти рубеж от сказки к реальности.

5. Текст сказки является связующим звеном между упражнениями и создает определенную атмосферу. У каждой сказки свой неповторимый дух, свои особенности. Тексты можно пересказывать, но иногда, если это сказки Андерсена, Пушкина, Киплинга, Шарля Пeppo, лучше читать их, чтобы сохранить стиль и тонкую авторскую атмосферу.

Разумеется, при составлении занятий тексты сказок приходится значительно сокращать, зачастую что-то изменять.

6.Сказки можно повторять через определенные промежутки времени. Дети любят повторения, и, кроме того, знакомые упражнения воспринимаются легче, а порою и с большим интересом. Ведь в знакомом упражнении не приходится тратить энергию и силы на узнавание, запоминание, усвоение, а можно просто получать наслаждение от самого процесса, погрузившись в него, что называется, с головой.

6.Сказки лишь условно можно поделить на простые и сложные, но все же занятия построены не по типу «от простого к сложному».

Цикл называется «Погружение в сказку», что означает движение в глубину.

Любое, даже самое простое, движение или действие имеет глубину. Под глубиной понимаются точность, выразительность, качественность... Одно и то же упражнение будет по-разному выполняться ребенком пятилетнего возраста и семилетнего. Одно и то же упражнение будет по-разному выполняться ребенком в начале программы занятий и в конце, при первом знакомстве со сказкой и при повторных знакомствах с ней. Приобретаемые навыки расслабления и осознанного восприятия мира увеличивают чувствительность детей, и то, что сначала осуществлялось поверхностно, в дальнейшем выполнялось с большей отдачей, на более глубоком уровне.

8.Все атрибуты сказок, любую наглядность, музыкальные произведения можно варьировать и заменять другими, упрощать или усложнять.

9.Роль психолога в этих занятиях трудно переоценить. Именно от него зависит, какую атмосферу, какое настроение он создаст, как будет направлять внимание детей, активизировать и успокаивать их. Психолог должен тонко чувствовать, в каком ритме и темпе проводить занятия, когда уменьшать или увеличивать количество и интенсивность упражнений. От ведущего требуются некоторые психологические способности, чтобы вовремя и точно определить, какого ребенка назначить на ту или иную роль.

10. Необходимо помнить, что всё, выполняемое детьми, все их слова, движения, даже импровизации (их надо поощрять особо) являются успешными, удачными, наилучшими и прекрасными. И неважно, как это выглядит со стороны. Важно, чтобы дети чувствовали себя свободными, раскрепощенными, чтобы поверили в себя и в свои силы. Каждый делает лучшее, на что способен.

Детей необходимо постоянно подбадривать, словесно поощрять и за особо трудные упражнения непременно хвалить.

Работа психолога похожа на работу садовода, т.к. от его заботы, любви и внимания во многом зависит красота души каждого ребенка.

«Детство как почва, в которую падают семена. Они крохотные, их не видно, но они есть. Потом они начинают прорастать. Биография человеческой души, человеческого сердца - это прорастание семян, развитие их в крепкие, большие, во всяком случае, растения. Некоторые становятся чистыми и яркими цветами, некоторые - хлебными колосьями, некоторые - злым чертополохом» (Владимир Солоухин).

Результаты проведения курса недирективной сказкотерапии.

К моменту завершения курса недирективной сказкотерапии, был замечен ряд изменений, которые произошли с детьми, прошедшими курс коррекционных мероприятий:

-       Уменьшились проявления агрессии по отношению к окружающим.

-       Возрос интерес к взаимодействию с другими детьми. «Проживая сказку» дети научились преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям.

-       Дети стали видеть и принимать, как хорошее, так и плохое в одном человеке.

-       Дети научились сосредотачиваться на самих себе.

-       Дети в большей степени стали обладать внутренним контролем.

-       Дети стали брать на себя ответственность за свои чувства и поступки.

-       Дети стали меньше злиться, стали более открыто выражать свои потребности.

-       Дети перешли от негативно-угрюмых эмоций к радостно-удовлетворенным.

-       Эмоционально разряжаясь, сбрасывая зажимы, «отыгрывая» спрятанные глубоко страх, беспокойство, тревогу, агрессию, чувство вины, дети стали мягче, добрее, увереннее в себе, восприимчивее к людям и окружающему миру.

-       Сформировался положительный образ своего тела, принятие себя таким, какой есть.

Все эти изменения свидетельствуют об эффективности применения данного метода коррекции агрессивности у детей дошкольного возраста, а результаты диагностики, приведенные ниже, еще раз это доказывают.

Коррекция детской агрессивности методом директивной сказкотерапии

После проведения диагностики уровня агрессивности детей дошкольного возраста, посещающих ЦРР - детский сад № 29 «Росинка» со второй экспериментальной подгруппой была проведена коррекционная работа по снижению уровня агрессии методом директивной сказкотерапии.

Цели директивного метода сказкотерапии:

1.       Развить позитивную Я-концепцию.

2.       Выработать большую способность к самопринятию.

.        Овладеть чувством контроля. Развить сенситивность к процессу преодоления трудностей.

.        Развить внутренний источник оценки. Обрести веру в себя.

Данный метод осуществлялся индивидуально с каждым ребенком. Сказки, метафоры подбирались или сочинялись с учетом его особенностей и возможностей, а также в соответствии с его проблемами и целями работы.

Работа осуществлялась поэтапно.

Первый этап включал в себя цикл занятий (2-3 занятия) основанных на беседе и наблюдениях психолога с дальнейшей их интерпретацией, для выявления позитивных аспектов (его интересов, увлечений), а также проблем ребенка и выделения целей дальнейшей работы. Цель данного этапа заключалась в том, чтобы научить детей определять, выражать свои чувства и разделять их с другими; помочь ребенку осознать собственные чувства, переживания.

Второй этап включал в себя рассказывание сказочных историй аналогичных проблемам ребенка, участники и события которых сходны с реальными. На данном этапе идет обсуждение и анализ сюжетной линии сказки, выявление проблемы и поиск приемлемого для сказочного героя варианта решения. Общие цели данного этапа:

помочь различить и определять собственные чувства, переживания и развить эмоциональное самовыражение, выработка у ребенка уверенности в своих силах;

сформировать у ребенка чувство собственного достоинства;

познакомить с позитивными способами управления негативными чувствами.

И, наконец, третий этап данного цикла занятий - это «проживание сказки», участие в ней. Данные занятия включают в себя различные техники расслабления, игры и упражнения направленные на снижение уровня агрессивности через создание у детей внутренней позиции, способствующей принятию самостоятельных решений. Здесь выделялись следующие цели:

научить детей принимать окружающий мир таким, какой он есть, и жить с ним в согласии;

научить детей доверять себе, своим чувствам, своему сердцу, стать себе лучшим другом - принять особенности своего развития как реальность естество самого себя;

доказать необходимость любить и уважать себя, принимать себя таким, какой он есть.

Необходимым условием роста ребенка становится обеспечение его позитивного опыта в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает.

Основные принципы, которые образовывали базис терапевтических отношений и облегчали реализацию внутренних источников роста ребенка - это естественность, безусловное принятие и сенситивное понимание.

Естественность подразумевала такую систему отношений в сказкотерапии, где мы в начале первых занятий не принимали на себя какую-либо роль и не действовали по заранее намеченной схеме. Ребёнку для начала предлагалось поиграть, порисовать, т.е. использовался метод недирективной игры. При использовании этого приёма на занятиях директивной сказкотерапии в работе с агрессивными дошкольниками принцип естественности стал одним из единственно возможных способов построения отношений между ребенком и психологом. Связано это на наш взгляд с тем, что высокоагрессивные дети с нежеланием вступают в новую ситуацию взаимодействия.

Пример5.

В игровой комнате на первом занятии - Алина П., ребенок с высоким уровнем аутоагрессивности, крайне застенчива и неуверенная в себе, испытывает большие трудности в общении со сверстниками… Садится на диванчик, вдали от шкафчиков с игрушками и потихоньку их рассматривает.

Оксана раскрашивает домик «Радость» коричневым цветом, комментируя свой выбор тем, что тот цвет ей сегодня больше нравится.

В данном случае постепенное, ненавязчивое поведение психолога в рамках принципа естественности позволило начать процесс построения отношений. Причем, хотелось бы отметить, что терапевтический процесс начался не с того момента, когда девочка взяла карандаши, а уже с первых минут пребывания ребенка в игровой комнате.

Любое взаимодействие с ребенком, в том числе реализация принципа естественности не представлялась возможным без использования принципа сенситивного понимания, подразумевающем в сказкотерапии такой вид эмпатии, который выражается в способность увидеть мир другого человека, почувствовать его внутренние резервы.

В процессе работы с высоко агрессивными детьми дошкольного возраста было достаточно сложно реализовывать этот принцип, но именно его удачное использование в большинстве случаев позволило добиться эффективных результатов в создании возможности для понимания ребенком мира собственных чувств и чувств окружающих.

Эффективное использование в процессе сказкотерапии двух выше указанных принципов (естественности и сенситивности) не представлялось бы возможным, если бы отсутствовал третий принцип - безусловное принятие, который характеризуется уважением к ребенку, как к личности, заслуживающей внимания. Реальный интерес к ребенку основывается на взаимодействии внутри системы отношений, на познании личности ребенка. При этом должно постоянно присутствовать безусловное принятие ребенка таким, какой он есть. Такое принятие обеспечивает ребенку свободу и позволяет ему быть самим собой в пределах скзкатерапии.

Пример 6.

Стас П. - ребенок из не очень благополучной семьи. Обладает высоким уровнем агрессивности. Ребенок часто угрюмый и замкнутый. На третьем занятии для него была подобрана сказка про: «Сказочную страну и сказочного короля». В элементы этого занятия входила игра с песком, и ребенку предлагалось построить замок для короля из песка.

В ходе терапии, в каждом конкретном случае, мы ждали, пока ребенок придет в согласие самим собой, выразит свои проблемы, найдет новые способы общения с окружающими, новые способы жизни.

Пример 7.

В игровой комнате Миша Вел. Двигательнорасторможенный, недисциплинированный ребенок с высоким уровнем агрессивности. В семье недавно появился маленький ребенок - младший братик Миши. Все внимание малышу. Миша подсознательно ревнует своих близких и злится на малыша, во всем обвиняя его. На 5 занятии для него была подобрана сказка по мотивам русской народной сказки «Гуси-лебеди». Конечно в измененном варианте в соответствии с реальными событиями в жизни Миши. После, ребенку предлагалось нарисовать проблему данной сказки. Миша нарисовал младшего брата.

Проведенный эксперимент показал, что при работе с агрессивными детьми дошкольного возраста хороший эффект дает изобразительный материал. При работе с красками наряду с обычным рисованием использовалось рисование пальцами, которое очень увлекало детей.

Стадии изменения агрессивного поведения ребенка дошкольного возраста в процессе директивной сказкотерапии.

Продолжительность курса индивидуальных занятий методом директивной сказкотерапии зависела от индивидуальности каждого ребенка. Основное, на что здесь обращается внимание - это прохождение ребенком всех стадий терапевтического процесса. Количество занятий на каждой стадии индивидуально. Лишь при условии профессионализма психолога ребенок не задерживается ни на одном из этих этапов и происходит развитие. В ходе коррекционной работы удалось проанализировать изменение агрессивного поведения дошкольников на занятиях сказкотерапии.

В ходе первой стадии (2-3 занятия) дети соотносили свои действия и высказывания с реакцией психолога. При этом они демонстрировали недоверие, враждебность. При правильной реакции психолога, грамотном построении диалога и актуально подобранных игр и упражнений дети переходили на следующую стадию.

Пример 8.

Верная тактика психолога, терпение и безоценочное отношение помогли снизить тревогу, связанную с попаданием ребенка в новую ситуацию взаимодействия. Однако, снижение ситуативной тревоги не означает достижения целей терапевтического процесса в целом. Первые успехи лишь позволяют ребенку перейти на другой уровень терапии, что является признаком перехода на другую стадию.

На занятиях данного этапа осуществлялось обсуждение и анализ сюжетной линии сказки, выявление проблемы и поиск приемлемого для сказочного героя варианта решения. На этой стадии многие дети уже соотносили себя и свои проблемы с проблемами «своих» героев. Прослушивание сказок стало более осмысленным. Дети на данной стадии уже пытались сами придумывать способы решения проблем своих героев, и даже пытались изменить линию сюжета так, чтобы проблема становилась менее значимая и угрожающая.

Пример 9.

Для агрессивно-обидчивой, раздражительной, импульсивной Леры С. была придумана сказка про угрюмую девочку, которая никогда не улыбалась, ни во что не играла, и ни с кем не дружила. Однажды злая повелительница страны Недружелюбия забрала девочку в свое королевство зазеркалья, и что бы девочке вернуться домой ей приходилось преодолевать множество испытаний. Одним из этих испытаний был коммуникативный тренинг, когда девочка (в лице Леры) должна была спросить одного из заколдованных жителей зазеркалья (ее собственное отражение в зеркале), как ей пробраться к волшебным воротам. Лере было очень трудно выполнить это упражнение, она смущалась, кривлялась, показывала язык, хмурилась, но никак не могла сформулировать просьбу.

В этом случае девочка попыталась упростить себе задачу, начав диалог от третьего лица, что ей в большей степени удалось сделать.

Третья стадия (5-6 занятий). На занятиях этой стадии дети как бы «проживали сказку», непосредственно участвуя в ней, примеряя на себя маску героев, проигрывая их роли, действия, эмоциональные состояния. Пробуя на себе способы решения определенных проблем, проецируя их в реальную жизнь и выбирая для себя более приемлемые.

Условия проведения занятий.

Проведение занятий требует отдельного помещения, желательно

расположенного вдали от музыкального и спортивного зала, и от других источников повышенного шума. При групповой форме работы возможно проведение занятий на улице при наличии необходимого материала для организации коррекционных игр. В таком случае необходимо позаботиться о том, чтобы другие дети или взрослые не мешали проведению занятий, так как присутствие посторонних людей, даже в качестве зрителей, не позволяет снять детям напряжение.

Учитывая все эти условия для проведения занятий курса директивной сказкотерапии в детском саду «Росинка» было выбрано просторное помещение, хорошо освещенное, с пастельными цветами интерьера розовых и бежевых оттенков, занятия проводились во второй половине дня, что позволяло максимально комфортно осуществлять все этапы программы, без постороннего шума и внешних раздражителей.

Оборудование комнаты.

Учитывая то, что атмосфера сказкотерапевтической комнаты чрезвычайно важна, поскольку здесь возникают первые впечатления ребенка, для повышения эффективности работы, было использовано помещение музыкального зала - для групповых занятий и кабинет психолога для индивидуальных, в оснащении которого были внесены лишь некоторые доработки, для того, что бы он удовлетворял требованиям проведения сеансов сказкотерапии.

Размер кабинета психолога 3,5x 4 м - этот размер является оптимальным при индивидуальной работе методом директивной сказкотерапии (которая была выбрана в данном случае), поскольку ребенок в этом случае находится довольно близко от терапевта в процессе терапии, что позволило создать оптимальную дистанцию между ними. Были созданы условия, для того, чтобы комната гарантировала ребенку защиту во время сеансов сказкотерапии: на окнах повешены шторы мягких темных тонов, которые при необходимости можно было бы задернуть. Данный кабинет оснащен стеклянной тонированной дверью (ребенок, находясь в комнате не видит, что происходит за дверью, в то время как родители могут бесприпятственно наблюдать за занятием). В комнате имелся мягкий диван, детские стулья и кресла - ребенок располагается по своему усмотрению там, где чувствует себя более защищенным.

Стены комнаты психолога окрашены в теплые пастельные тона зеленоватых оттенков. Игрушки сказочных героев располагались по периметру комнаты, в шкафу, и на полках, расположенных вдоль стен.

Комната также была оснащена сенсорным оборудованием (пузырьковая колба, светильник из световолокна, зеркальный шар, «сухой душ», настенное панно «Млечный путь») для создания более сказочной волшебной обстановки в ходе занятий.

Подобная комната является оптимальной для проведения сеансов сказкотерапии.

Игрушки и игровой материал.

Понимая то, что игрушки и игровой материал следует тщательно подбирать, в зависимости от их соответствия логическим обоснованиям сказкотерапии, подобранные игрушки можно структурировать на три группы:

1.       игрушки из реальной жизни (куклы, машины, дома, и т.д.) они решают ряд задач: делают возможным непосредственное выражение чувств ребенка, дают возможность ребенку через сказку приблизиться к реальности, что особо важно для детей с отклонениями в развитии, а также застенчивых или упрямых детей;

2.       игрушки, помогающие отреагировать агрессию (игрушечные солдатики, ружье, резиновый нож, изображения диких животных, погремушки, пластиковые бутылки, бумага и т.д.)

Они могут быть использованы детьми для выражения гнева, враждебности.

.        Игровой материал для творческого самовыражения и ослабления эмоций (песок, вода, глина, пластилин, кубики, краски и т.д.) они особенно полезны для работы с детьми с ограниченными возможностями, а так же с замкнутыми и застенчивыми детьми. Они развивают воображение, пробуждают фантазию, к тому же помогают ребенку понимать, что такое созидать и разрушать, позволяют ребенку почувствовать себя защищенным, выражая свои чувства.

2.3 Формирующий эксперимент, направленный на выявление эффективности применения современных методов сказкотерапии в коррекции агрессивности детей дошкольного возраста

Цели контрольного эксперимента:

·        оценка уровня агрессии каждого ребенка после проведения коррекционных мероприятий

·        оценка эффективности каждого метода сказкотерапии, применительно к детям дошкольного возраста.

После завершения коррекционной работы (директивным и недирективным методом сказкотерапии) во всех группах была проведена повторная оценка уровня агрессивности каждого ребенка.

Дата проведения диагностики: август 2011 года

Таблица 9.

Показатели уровня агрессивности после коррекции

(Контрольная группа)

Табл. 9. позволяет проследить количественные изменения в контрольной подгруппе. Так, сравнивая результаты контрольной группы в период до и после коррекции (в самом коррекционном процессе эти дети участия не принимали), мы можем увидеть, что количество детей с показателями агрессивности 25 % увеличилось на 1%, 75% - на 2%. Если принять во внимание, что все показатели выше нормы, то можно говорить о том, что практически у всех детей контрольной группы уровень агрессивности - высокий, и за период эксперимента результат повысился на 3%.

Это может быть связано с тем, что диагностическое исследование проводилось в период перехода детей из детского сада в школу, а переход на новый жизненный рубеж не мог остаться без последствий для высоко дисгармоничных личностей испытуемых. Такие дети отличались беспокойным, бесконтрольным поведением, настороженностью и враждебностью. Им нередко бывало трудно сосредоточиться. У них наблюдались частая заболеваемость, плохой аппетит, нарушение сна. Страх перед возможной неудачей, новым коллективом не позволял им приниматься за что-либо новое и интересное вместе с другими детьми.

Рисунок 12. Контрольная группа. Изменение показателей уровня агрессивности до и после коррекции

Из рис. 12 видно, что количество детей, имеющих высокий уровень агрессии увеличилось на 2%, а количество детей контрольной группы, имеющих средний уровень агрессивности увеличилось на 1%.

Таблица 10.

Первая экспериментальная группа. Показатели уровня агрессивности у детей после коррекции методом недирективной сказкотерапии.

Анализируя результаты, представленные в таб.10 можно отметить, что после проведения коррекции агрессии в первой экспериментальной подгруппе методом недирективной сказкотерапии уровень агрессивности существенно снизился, показателей, соответствующих высокому уровню агрессивности равен 2%, а большинство детей обладают средним уровнем агрессивности - 75%, и 23% - низким.

Рисунок 13. Первая экспериментальная группа. Изменение показателей уровня агрессивности детей до и после коррекции методом недирективной сказкотерапии

На рис. 13 наглядно представлено, что количество детей, имеющих высокий уровень агрессивности снизилось с 83% до 2%, детей, имеющих средний уровень агрессии повысился с 17% на 75%, а детей, имеющих низкий показатель стало 23% от всей группы.

Рисунок 14. Изменение средних показателей уровня агрессивности детей первой экспериментальной группы и контрольной группы.

Из рисунка 14 видно, что уровень агрессивности контрольной группы повысился, в то время, как уровень агрессии детей первой экспериментальной группы понизился. После коррекции у этих детей не наблюдалось ни одного показателя высокого уровня агрессивности, в то время как до коррекции практически все показатели соответствовали этому уровню.

Дети первой экспериментальной группы стали проявлять меньше агрессивных выпадов по отношению к окружающим, меньше беспокойства в стрессовых ситуациях и т.д., изменились и межличностные отношения со взрослыми и сверстниками дети стали проявлять меньше агрессии в играх, а больше доброжелательности и отзывчивости, полученные навыки установления контактов позволили им занять более высокое статусное положение в группе сверстников.

Изменилось и поведение детей дома. Правда, не во всех случаях первоначально родители приняли подобные изменения. Например, некоторые мамы (мамы Насти Т. и Леши К.) говорили, что раньше они не знали с ребенком никаких проблем, их дети были тихими, спокойными, они никогда не мешали заниматься родителям своими делами, а теперь они стали подвижными, «через чур общительными» детьми, которые «во все лезут». После беседы с ними им удалось объяснить, что не всегда тихий и пассивный ребенок является беспроблемным, а поведение их ребенка в настоящее время и является нормальным для дошкольного возраста. Родители соглашались, что и сами видят позитивные изменения в ребенке, например то, что он стал наиболее самостоятельным, повзрослевшим. Ребенок стал с большей охотой заниматься на занятиях и посещать детский сад, вступать в контакт со сверстниками.

Таблица 11.

Вторая экспериментальная группа. После коррекции методом директивной сказкотерапии.

Результаты, представленные в таб.11 наглядно показывают, что после проведения коррекции детской агрессивности во второй экспериментальной группе методом директивной сказкотерапии уровень агрессии существенно снизился, показателей, соответствующих высокому уровню агрессивности нет совсем, а большинство детей обладают средним уровнем агрессии - 65%, а низким - 35%.

Рисунок 15. Вторая экспериментальная группа. Изменение показателей уровня агрессивности детей до и после коррекции методом директивной сказкотерапии

Как показывает рисунок 15, после коррекции агрессивности детей методом директивной сказкотерапии количество детей, имеющих средний уровень агрессии повысилось на 39%, детей, имеющих низкий уровень агрессии стало 35%, а детей, имеющих высокий уровень агрессивности после проведенной коррекции не осталось.

Рисунок 16. Изменение средних показателей уровня агрессивности детей второй экспериментальной группы и контрольной группы

Из рис.16 видно, что агрессивность у детей второй экспериментальной подгруппы, прошедших курс сказкотерапии, снизилась по сравнению с уровнем агрессивности у детей контрольной группы. Полученные результаты позволяют говорить об эффективности сказкотерапии для коррекции высокого уровня агрессии, препятствующего нормальному личностному развитию дошкольников.

Рисунок 17. Средние показатели уровня агрессивности в первой и второй экспериментальной подгруппах до и после коррекции.

Из рисунка 17 можно проследить эффективность коррекции уровня агрессивности детей. Полученные данные позволяют судить о том, что оба метода сказкотерапии являются одинаково эффективными в коррекции агрессивности детей дошкольного возраста

Вывод по 2 главе

Сравнив результаты всех экспериментальных подгрупп до и после коррекции, можно проследить полное изменение процентных данных и, показатели, которые соответствовали высокому уровню агрессивности отсутствуют. Формирующий эксперимент позволил проследить динамику снижения агрессивности детей дошкольного возраста. В этих группах были получены результаты в пределах от 0 до 50%, что соответствует низкому и среднему уровню агрессии.

Естественно, что у этих детей не наблюдалось поведение, свойственное испытуемым контрольной группы. Эти дети стали более доброжелательными, уравновешенными, активными, жизнерадостными, менее капризными и беспокойными, научились менее эмоционально воспринимать неудачи и не бояться новых видов деятельности. Они также научились налаживать отношения со сверстниками, вследствие чего у них появилось больше доверия к окружающим. У всех детей экспериментальной группы улучшилось самочувствие, они стали меньше болеть, чаще ходить в детский сад. Дети стали проявлять меньше беспокойства в стрессовых ситуациях и т.д. Изменились и межличностные отношения со взрослыми и сверстниками дети стали проявлять меньше агрессии в играх, и на занятиях, а большую эмпатичность по отношению к другим. Полученные навыки установления контактов позволили приобрести более высокое статусное положение в группе.

Полученные результаты позволяют говорить об эффективности всех методов сказкотерапии, но эффективность коррекционной работы методом директивной сказкотерапии показала более высокий уровень снижения агрессии у детей. Результаты второй экспериментальной подгруппы выше, чем у первой подгруппы, где коррекционная работа проводилась методом недирективной сказкотерапии .

Заключение

В заключении подведем итог работы. Все задачи, которые были поставлены в исследовании выполнены. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены показатели уровня агрессивности детей дошкольного возраста.

Коррекционная работа, в задачи которой входило проведение коррекционной программы, направленной на снижение детской агрессии у дошкольников, была проведена в два этапа (в качестве средства коррекции была выбрана современная сказкотерапия): первый этап - коррекция агрессивности методом недирективной сказкотерапии, второй этап - коррекция агрессивности методом директивной сказкотерапии. Групповая и индивидуальная коррекционная работа проводилась в специально смоделированных для индивидуальных и групповых занятий комнатах на базе центра развития ребенка - детского сада № 29 «Росинка».

В ходе формирующего эксперимента по коррекционной работе методом сказкотерапии агрессивного поведения мы подтвердили гипотезу о том, что директивная сказкотерапия является более эффективным методом коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

В экспериментальной работе по коррекции агрессивного поведения через сказку мы наблюдали за тем, как дети анализируют сказку и поступки героев; наблюдали за особенностями поведенческих реакций и выявили, что сказки положительно влияют на поведение детей. Это проявлялось в уступчивости друг другу, изменению поведения, и, наконец, в самостоятельном осознании собственных действий большей части испытуемых, т.е. в возникших конфликтах дети сами находили выход из сложившейся ситуации.

В профилактике преодоления агрессивности детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка эффективной модели поведения. В качестве действенного мероприятия по снижению уровня детской агрессии были выбраны методы сказкотерапии.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что любой метод сказкотерапии является эффективным для коррекции высокого уровня агрессивности у детей дошкольного возраста. То, какой из этих методов выберет в своей работе практической психолог, зависит от его личных склонностей, интересов и возможностей. Еще раз подчеркнем, что эффективными являются все методы сказкотерапии, и это утверждение нашло подтверждение в данном эксперименте.

Сказка для ребенка - это не просто вымысел, это особая реальность мира чувств. Сказка выдвигает для ребенка рамки обычной жизни, только в сказочной форме дети сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварства. Поэтому те уроки, которые дает сказка, - это уроки на всю жизнь и для больших, и для маленьких.

К моменту завершения коррекции методами сказкотерапии, были замечены ряд изменений, которые произошли с детьми, прошедшими курс коррекционных мероприятий:

-       Уменьшились агрессивные проявления по отношению к окружающим.

-       Возрос интерес к взаимодействию с другими детьми. «Проживая сказку» дети научились преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям.

-       Дети стали видеть и принимать, как хорошее, так и плохое в одном человеке.

-       Дети научились сосредотачиваться на самих себе.

-       Дети в большей степени стали обладать внутренним контролем.

-       Дети стали брать на себя ответственность за свои чувства и поступки.

-       Дети перешли от негативно-угрюмых эмоций к радостно-удовлетворенным.

-       Эмоционально разряжаясь, сбрасывая зажимы, «отыгрывая» спрятанные глубоко страх, беспокойство, тревогу, агрессию, чувство вины, дети стали мягче, добрее, увереннее в себе, восприимчивее к людям и окружающему миру.

-       Сформировался положительный образ своего тела, принятие себя таким, какой есть.

Проведенное эмпирическое исследование позволило сделать вывод о том, что все гипотезы получили экспериментальное подтверждение.

Данная работа имеет огромное практическое значение. Благодаря ей, стало очевидно, что работа по психопрофилактике и преодолению агрессивности у детей дошкольного возраста должна носить не узко функциональный, а общий личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной повышенной агрессии. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов детской агрессивности.

Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причин повышенной агрессии у детей, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий реально оказывают влияние на снижение уровня агрессивного поведения детей дошкольного возраста.

Список литературы

1.       Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие// Под редакцией Платоновой Н.М. - СПб.: Речь, 2004. - 328 с.

2.       Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - СПб.: Питер, 2001. - 94 с.

.        Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отногшений. - М.: Эксмо - пресс, 2000. - 443 с.

.        Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2001. - 512 с.

.        Бреслав Г.Е. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учебное пособие для специалистов и дилетантов. - СПб.: Речь, 2006. - 144 с.

.        Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 218 с.

.        Ватова Л. Как снизить агрессивность детей // Дошкольное воспитание. - 2003 - № 6. - С. 55-58.

.        Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Речь, 2007. - 240 с.

9.       Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Изд. МГУ, 1999. - 456 с.

10.     Волкова Е.В. Скажем «нет!»агрессии!/ Психологическая газета.- 2003. - №5 - 6. - С . 17-21.

11.     Выготский Л.С. Вопросы детской психологии -М.: Просвещение, 1997. - 528 с.

.        Выготский Л.С. История развития высших психологических функций// Собрание сочинений в 6 т., Т.3-М.: Просвещение,1983 - 538 с.

13.     Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1991 - 648 с.

14.     Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 2000 -176 с.

15.     Грошев И.В. Психофизиологические различия мужчин и женщин. - М. 2005. - 464 с.

16.     Доллард Дж. Фрустрация и агрессия. - М.: Просвещение, 1998. - 512 с.

17.     Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. Беседы о поведении человека в компании птиц, зверей и детей. - СПб.: Петроглиф, 2009. - 352 с.

18.     Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. - СПб.: Питер, 2006. - 448 с.

.        Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. - СПб.: Питер, 2006. - 431 с.

20.     Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики - Саратов, 1999. - 276 с.

.        Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е издание, испр.- СПб: Союз, 2007. - 224 с.

.        Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб.: Речь, 2006. - 254 с.

23.     Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Формы и методы работы со сказками. - СПб.:Речь,2006.-208с.

.        Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. - СПб.: Речь, 2005. - 168 с.

.        Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. - СПб.: Речь, 2003. - 250 с.

26.     Игра дошкольника /Под редакцией Новоселовой С.Л.- М.: Просвещение, 1989. - 112 с.

27.     Изард К. Эмоции человека: (пер. с англ.) / Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С.Егоровой; вступительная статья А.Е.Ольшанникововй.- М.: Изд-во МГУ, 2008. - 439 с.

28.     Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: Гном -пресс, 1997. - 190 с.

29.     Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе. - М.: Новая школа, 2004. - 146 с.

.        Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.-М.: Академия, 2005. - 288 с.

.        Кипхард Э. Как развивается ваш ребенок. - М.: Теревиноф, 2006. -143 с.

32.     Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми. - СПб.: Питер, 2008. - 176 с.

33.     Клейн М. зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников. СПб.: Б.С.К., 2001. - 347 с.

34.     Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Минск: Академия, 2000. - 416 с.

35.     Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии. - СПб.: Питер, 2003. - 148 с.

.        Краткий психологический словарь /Под редакцией А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.: ПЕР СЭ, 2005. - 205 с.

.        Крэйхи Б. Социальная психология агрессии. - СПб.: Питер, 2003. - 412 с.

.        Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СПб.: Питер, 2005. - 214 с.

39.     Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. - М.: Просвещение 1981. - 564 с.

.        Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы: Кн. Для воспитателей дет.сада.: [пер. с англ.] - М.: Педагогика, 2001. - 318 с.

41.     Лоренц К. Агрессия. М.: Прогресс, 1999. - 284 с.

42.     Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Новая школа, 1989. - 422 с.

.        Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Просвещение, 1994. - 286 с.

.        Лютова Е.К. , Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с ребенком -СПб: РЕЧЬ, 2000. - 176 с.

.        Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - СПб.: Питер, 2005. - 182 с.

46.     Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2002. - 461 с.

47.     Макарова Е.Е. Как вылепить отфыркивание. М.: НЛО, 2007. - 132 с.

48.     Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ. - М.: Айрис-пресс, 2008. - 144 с.

.        Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии - 2-е издание -М.: ВЛАДОС, 2003. - 688 с.

50.     Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы -М.: ВЛАДОС,1996-374с..

51.     Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. -М., ВЛАДОС, 2006 - 456 с.

52.     Панфилова М.А. Игротерапия общения - М.: Гном-пресс, 2008. - 160 с.

.        Петровский А.В. О психологии личности - М.: ВЛАДОС, 2007. - 428 с.

54.     Практикум по арт-терапии / Под ред. Копытина. - СПб.: Питер, 2001. - 326 с.

.        Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. Маничева С.А. - СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

56.     Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб.: Питер, 2005. - 428 с.

57.     Прекоп И. Маленький тиран. Как дети манипулируют родителями. - СПб.: Питер, 2004. - 281 с.

58.     Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии 1996, №7 - С.32-44.

59.     Психогимнастика в тренинге/ Под.ред.Н.Ю.Хрящевой. -СПб.: Речь, 2000 - 124 с.

60.     Психология. Учебник / Под Ред. Крылова А.А. - М.: Проспект, 2003. - 560 с.

.        Психология развития и возрастная психология: учебно-методическое пособие/ Под ред. Деркаче А.А.-М.: РАГС, 2009. - 170 с.

.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие.- М.: ВЛАДОС, 2006 - 529 с.

63.     Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 416 с.

64.     Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики психопатологии. М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 542 с.

65.     Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р.Агрессивные дети// Дошкольное образование. 2003. - №5. - С. 62-67.

.        Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р.Психологические особенности и варианты детской агрессивности// Вопросы психологии. 2002.- №1. - С.17-26.

67.     Специальная психология: Методические рекомендации / Сост. проф. В.В.Деларю. - Волгоград, 2002. - 398 с.

68.     Специальная психология: Методические рекомендации/ Сост. Профессор Деларю В.В. - Волгоград, 2002. - 398 с.

.        Специальная психология/ Под ред. Лубовского В.И. - М.: Просвещение, 2003. - 462 с.

70.     Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. -М.: Просвещение, 1988 - 348 с.

71.     Сухарева Т.Е. Лекции по психиатрии детского возраста - М.: Академия, 2002. - 384 с.

72.     Фрейд З. Я и ОНО. - М: ЭКСМО, 2006. - 859 с.

73.     Фрейд З. Психология бессознательного. - Харьков.: ФОЛИО, 2006. - 568 с.

74.     Фром Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М.: АСТ, 2004. - 635 с.

75.     Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - СПб.: Питер, 2003. - 860с.

.        Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 2005. - 608 с.

.        Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 134 с.

.        Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. - М.: Просвещение, 1995. - 152 с.

.        Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М., Просвещение, 1995. - 418 с.

80.     Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 1998. - 356 с.

81.     Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Речь, 2002. - 416 с.