.1 Анализ специальной литературы по проблеме исследования
Для обозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия».
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом - дисграфию.
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877г.
В конце XIX в. существовали две противоположные точки зрения: нарушение чтения и письма рассматривалось как один из компонентов умственной отсталости; авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированной нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Согласно второй точке зрения, механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота».
Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.
В 30 годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина).
Авторами высказываются несколько различные взгляды на механизмы нарушений письма.
Вопросами дисграфий у детей много занимался М.Е. Хватцев. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. В своих более поздних работах он рассматривает нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии.
Р.Е. Левина в своих ранних работах недостатки чтения и письма считала результатом фонематического недоразвития.
В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева).
Организация отделов мозга и их роль в осуществлении речевой деятельности.
Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о мозговой организации речи.
Головной мозг находится в полости мозгового черепа. Условно в нем выделяют большой мозг, малый мозг (мозжечок) и ствол мозга. Большой мозг (полушария головного мозга) покрывает мозжечок и ствол мозга.
Полушария головного мозга представляют собой наиболее массивный отдел головного мозга. Снаружи полушария имеют серый цвет, обусловленный скоплением нервных клеток. Этот слой носит название коры головного мозга. Под корой находится белое вещество, представляющее собой нервные проводники - окончания нервных клеток. Продольная щель мозга разделяет левое полушарие от правого. Полушария связаны между собой спайками, главной из которых является мозолистое тело. Поверхность каждого полушария покрыта большим количеством борозд, между которыми располагаются извилины мозга. В каждом полушарии выделяют лобную, теменную, височную и затылочную доли.
Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.
А.Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.
Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование.
Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий. Осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.
Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.
Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе [45, с.62].
Выделение и дифференциация акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.
Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.
Выбор языковых единиц и их комбинирования, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высокоорганизованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы, обозначающие пространственные отношения.
Психофизическая структура письменной речи.
В понятие «письменная речь» в качестве равноправных входят чтение и письмо.
Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами.
И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия. Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий [47, с.198].
А.Р. Лурия определил психофизиологическую структуру письма:
Возникновение мотива к письменной речи.
Создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.
Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
Первое условие - определение последовательности звуков в слове.
Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.
Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).
«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Л.С. Цветкова указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический - обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи [74, с.118]. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.
Вывод. Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.
Письмо является сложным психическим процессом.
1.2 Роль фонематического восприятия и значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи
А.Н. Корнев указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия [33, с.58].
Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.
В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.
Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа.
Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:
Дофонетическая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.
Начальный этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально.
Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово еще узнается.
Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.
Завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.
Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Автор отмечает. Что достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.
Л.Р. Лурия, Р.Е. Левина отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является утончение звукового состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков.
А.Р. Лурия указывает: «Такое, «проговаривание» позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы» [46, с.87].
Установлено, что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает звуковой слух.
Значимость речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков.
Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме.
1.3 Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у младших школьников
По мнению А.Н. Корнева, трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур [33, с.72].
В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).
При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова - неправильное обозначение звука буквой.
В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).
Перестановки букв И.Н. Садовникова связывает только с недостаточностью звукового анализа. А.Н. Корнев при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.
Причину вставок букв И.Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.
Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).
Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.
Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза [36, с.92]. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы.
Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.
Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) - это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т; ч - щ; ц - т; ц - с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о - у.
О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:
При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.
Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.
В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.
С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, исследуя нарушения письма у детей со сниженным интеллектом, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.
Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.
Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.
При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.
По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой, нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович), проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).
Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
Волкова Л.С. отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности [44, с.472].
Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.
У детей с нарушением интеллекта дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.
Система логопедической работы во вспомогательной школе для детей с нарушением интеллекта недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему.
1.4 Характеристика речи детей с нарушением интеллекта
Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.
Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.
Исследованиями Н.И. Жинкина, Р.Е. Левиной установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщение. (Так они улавливают озвончение глухих согласных перед звонкими; обращают внимание на переход фонемы [о] в [а] в слабой позиции).
В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания - и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов. Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.
По данным Р.И. Лалаевой среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонематической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов. В основе фонетико-фонематических нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата [38, с.71].
У данной категории детей есть затруднения не только с постановкой звука, но и с его автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей - неумение правильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками. Правильное использование в речи поставленного звука у детей с нарушением интеллекта формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено органическими нарушениями (слабость условно-рефлекторных связей).
Речевое развитие детей с нарушениями речи алалического характера находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое недоразвитие коры головного мозга.
Серьезные недостатки наблюдаются у детей с нарушением интеллекта и в лексике.
Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток и на формирование пассивного и активного словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, сосна) и родовых понятий (растение, инструмент). Отдельные грамматические категории совсем не употребляются или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы.
Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся с нарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» - это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различию слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова «бузина» - «бусинка», «батон» - «бутон». Встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным («сквер» - это место возле данной школы).
Сложно протекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороны речи.
Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).
У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.
Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.
В предложениях, часто отмечается нарушение порядка слов.
Характеризуя состояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.
А.К. Аксенова отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность [3, с.49].
Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.
Расстройства устной речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне глубокого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у данной категории детей носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система. При умственной отсталости - нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.
Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются.
На основе полученных результатов обследования формулировалось логопедическое заключение. В первой части логопедического заключения указывается педагогический диагноз, который определяет структуру речевого дефекта (объем и характер нарушений структурных компонентов языка). Вторая часть заключения отражает клиническую форму речевой патологии (нарушений устной и письменной речи) и ее особенности (вид, степень тяжести, период) обуславливающие специфические затруднения ребенка, которые необходимо учитывать при организации индивидуального подхода как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.
На основе логопедического заключения и полученных результатов обследования составляется перспективный план коррекционной работы с конкретным ребенком.
Этот план учитывает все индивидуальные особенности развития речевых и неречевых функций обследованного ребенка, вид и характер его трудностей.
1.5 Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи в специальной (коррекционной) школе VIII вида
При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей. В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии). При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа - с использования вспомогательных средств.
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.
Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.
Вывод к главе I
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания.
Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе.
Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.
У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа.
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей письма у учащихся младших классов школы VIII вида
2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
Цель данного исследования: выявить взаимосвязь между уровнем сформированности функционального базиса письма и проявлениями аграмматизма в письменной речи учащихся с нарушениями интеллектуального развития с использованием игровых приемов.
На этом этапе исследования перед нами стояли следующие задачи:
1.Выявить уровень сформированности функционального базиса письма.
2.Исследовать уровень сформированности письменной речи.
.Сопоставить и проанализировать полученные данные.
Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ Клеменовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида с 01.09.2010 по 30.09.2010. В констатирующем эксперименте принимало участие 7 детей с нарушениями интеллектуального развития в легкой степени с речевым статусом - ОНР II уровня.
Исследование представило собой два взаимосвязанных этапа: изучение и анализ сформированности функционального базиса освоения письменной речи, исследование сформированности письменной речи у умственно отсталых детей.
На предварительном этапе диагностики мы изучали документацию на участников эксперимента, что позволило собрать анамнестические данные.
В результате эксперимента были получены данные раннего этапа развития детей. В анамнезе у 100% детей - легкая умственная отсталость внутриутробного генеза. Наблюдались факторы риска в натальном и постнатальном развитии. Токсикозы в 1 и 2 половине беременности, воздействие алкоголя, асфиксии различной степени тяжести.
№Имя, фамилия ребенкаТечение родовХарактер беременностиПеренесенные заболевания ребенкомПсихомоторное развитие1.Алина Г.затяжные роды, малый вестоксикоз, гриппкраснуха в 1,5г.задержка развития2.Алексей Х.стимуляцияупотребление алкоголя, курениеОРВИзадержка развития3.Алена К.стремительные роды, асфиксияупотребление алкоголя, курениеОРЗзадержка развития4.Анастасия Ш.родовозбуждениетоксикоз во 2 половине беременностипневмония, аллергич. дерматитзадержка развития5.Максим М.родовозбуждениетоксикоз в 1 половине беременностиОРВИзадержка развития6.Сергей Д.стремительные роды, малый вес токсикозОРЗзадержка развития7.Николай С.стимулированиеупотребление алкоголяпневмониязадержка развития
Анализ анамнестических данных, медицинской документации протоколов ПМПК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционный заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта до степени дебильности. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.
Изучение психологической документации показало у детей, принимавших участие в исследовании недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: затруднено решение простейших практических действительных задач; еще большие трудности вызывают у учеников задания, предусматривающие использование наглядно-образного мышления; наибольшую сложность представляют задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления. Следует подчеркнуть стереотипность мышления.
Отмечается низкий и очень низкий уровень развития памяти (обычно пользуются непреднамеренным запоминанием). Запоминают то, что привлекает внимание, кажется интересным, воспринимают подчас всего лишь отдельные детали.
Восприятие замедленно, отмечается недифференцированностью: рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Значительные отклонения от нормы выявлены у исследуемых детей и в ориентировке в пространстве.
Результаты первого этапа констатирующего эксперимента показали следующие особенности высшей нервной деятельности:
слабость замыкательной функции коры головного мозга;
слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов;
нарушение взаимодействия 1 и 2 сигнальных систем;
в процессе овладения навыками и умениями они опираются больше на наглядный процесс, чем на словесную инструкцию;
у данных детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка.
2.2 Методика констатирующего эксперимента
Методика и приемы проведения обследования были направлены на изучение устной речи, функциональных предпосылок для овладения письменной речью и особенностей нарушений письма у учащихся с нарушением интеллекта.
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением интеллекта выявило своеобразие психологической базы речи, которая оказывает влияние на особенности речевого развития.
Программа экспериментального исследования функционального базиса письменной речи состоит из 8 серий заданий.
Нейропсихологическое обследование учащихся.
. Исследование зрительного гнозиса (цветной и предметный).
Задание 1.Подбор по образцу и название цветов.
Инструкция: «Внимательно послушай задания и выполни их. Покажи все красные (синие, желтые) квадраты».
Оборудование: квадраты красного, синего, желтого цветов.
Лексический материал: слова: квадрат, синий, красный, желтый.
Задание 2. Подбор по образцу геометрических фигур.
Инструкция: «Покажи все квадраты (треугольники, круги)».
Оборудование: 10 квадратов, 10 треугольников, 10кругов разных цветов.
Задание 3.Узнавание контурных изображений.
Инструкция: «Назови, что здесь нарисовано».
Оборудование: листы с изображением геометрических фигур: квадраты, круги, треугольники.
Задание 4.Узнавание перечеркнутых изображений.
Инструкция: «Назови, что здесь нарисовано».
Оборудование: листы с изображением квадратов, треугольников, кругов пересекающихся между собой.
2. Исследование слухового гнозиса.
Задание. Различение ритмических последовательностей.
Инструкция: « Послушай внимательно и скажи, сколько раз я стучу».
«Сколько сильных ударов, сколько слабых?»
Оборудование: бубен.
Схема ударов: //; ///;///…;..//;….;//../.
. Исследование пространственного восприятия.
Задание 1. Ориентировка в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.
Инструкция: «Покажи твою левую (правую) руку. Покажи мою левую (правую) руку. Покажи своей правой (левой) рукой мою правую (левую) руку. Покажи мою левую (правую) ногу своей (левой) правой рукой.
Оборудование: стул.
Задание 2.Дифференцировка пространственных понятий.
Инструкция: «Покажи, что находиться в центре рисунка.
Что слева от квадрата?
Что справа от квадрата?
Что под маленьким треугольником?
Что под большим треугольником?
Что между кружком и большим квадратом?
Какие фигуры вверху рисунка?
Какие фигуры внизу рисунка?»
Оборудование: плакат с геометрическими фигурами.
Конструктивный праксис.
Задание 1.Сложить разрезные картинки (разной конфигурации разреза).
Инструкция: Сложи картинку из двух фрагментов;
сложи картинку из трех фрагментов;
сложи картинку из четырех фрагментов.
Оборудование: рисунки по временам года.
Задание 2.Нарисовать без образца.
Инструкция: «Нарисуй по памяти домик, ромашку, елочку».
Оборудование: альбомный лист, фломастеры.
4. Исследование движений и действий.
Задание 1. Выполнение элементарных компонентов движений: их силы, точности, быстроты и координированности.
Инструкция: «Сожми мою руку, пройдись по комнате, попрыгай на одной ноге».
Задание 2.Выявление синкинезий (проба Заззо).
Инструкция: На чистый лист бумаги помещаются кисти ребенка и обводятся карандашом. Затем, поочередно прикасаясь к каждому пальцу ребенка, кроме четвертого (движение которого и у здоровых детей в опыте сопровождаются синкинезиями), говорим: «Подними только этот палец!»
Оборудование: лист белой бумаги, карандаш.
Задание 3.Обследование оптико - кинестетической организации движений.
Выполнение движений по подражанию.
Инструкция: «Сложи первый и второй палец в кольцо вот так (показ).
Вытяни второй и третий палец (сделай козу).
Вытягивание второго и пятого пальцев (сделай козу рогатую)».
Оборудование: стол, стул.
Задание 4.Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда).
Инструкция: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты тоже поднимешь левую руку».
Оборудование: стул.
5. Исследование памяти.
Задание. Заучивание 5 слов при 4-кратном предъявлении.
Инструкция: на доске картинки с изображением следующего - дом, кот, лес, мост, хлеб.
«Посмотри 1 минуту внимательно на картинки и запомни их. После того как закрою назови их».
Повторить слова через 30 минут.
Оборудование: доска, картинки, магниты.
6. Исследование мышления.
Исследование наглядно - действенных форм мышления.
Задание 1.Классификация объектов по одному признаку.
Перед ребенком выкладывается два ряда карточек по две фигуры одного цвета и просят продолжить классификацию.
Инструкция: «Продолжай раскладывать карточки, подходящие с подходящими».
Оборудование: набор из 12 карточек с изображением геометрических фигур (по 3 круга, квадрата, треугольника, ромба), трех цветов (красный, желтый, синий), двух величин (большие, маленькие).
Задание 2.Классификация объектов по двум признакам (соотнесение формы и величины).
.Таблица, расчерченная на квадраты, в вертикальном ряду которой обозначены выпуклые неокрашенные геометрические формы, а в верхнем - постепенно уменьшающиеся по величине круги.
Инструкция: «Посмотри, как делаю я и повтори».
.Набор геометрических фигур, каждая из которых представлена пятью последовательно изменяющимися величинами в соответствии с образцами.
Инструкция: «Посмотри, как делаю я и повтори».
Оборудование: 5кругов (диаметром от 9 до5см).
7. Исследование вербально-логических форм мышления.
Задание 3.Сравнение и различение понятий.
Инструкция: «Я назову два предмета, а ты скажи, чем они похожи и чем отличаются».
Оборудование: картинки с изображением автобуса и самолета.
Оборудование: стол, картинки с изображением самолета, автобуса.
Задание 4.Классификация предметов.
Инструкция: «Разложи эти карточки на столе - что к чему подходит» (название групп и их количество не указывается).
Оборудование: набор карточек с предметными изображениями, предполагающими категориальную классификацию (игрушки, животные, посуда).
Задание 5. Исключение предметов.
Инструкция: «На каждой карточке изображены 4 предмета. Три из них между собой сходны, их можно назвать одним словом, а четвертый к ним не подходит. Найди этот неподходящий предмет; скажи, почему он не подходит к остальным и как можно назвать остальные три предмета».
Оборудование: набор карточек, на каждой из которых изображено по 4 предмета. Три изображения относятся к одной категории, четвертое - не относится к этой категории.
Задание 6. Установление последовательности событий.
Инструкция: «На картинках одно и то же событие. Нужно разобраться, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось».
Оборудование: серии сюжетных картинок (от трех до шести картинок в серии).
8. Исследование графических навыков.
Задание 1.
Инструкция: «Задание выполняй по очереди.
.Проведи прямую линию.
.Проведи прямую линию слева направо.
. Проведи прямую линию сверху вниз.
.Проведи прямую линию короче данной; длинней данной.
.Соедини точки между собой.
.Нарисуй волнистую, ломаную линии.
.Нарисуй геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг.
. Нарисуй неотрывной линией «заборчик», «елочку».
Критерии оценки, используемых для всех видов заданий.
.Задание выполняется самостоятельно правильно - 5 баллов.
.Задание выполняется правильно, но в замедленном темпе, отмечаются лишь единые ошибки, которые исправляет самостоятельно - 4 балла.
.Задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы - 3 балла.
.Для выполнения задания требуется помощь взрослого - 2 балла.
.Задание не выполняется даже после обучающего эксперимента - 1 балл.
Второй блок заданий был направлен на изучение уровня сформированности письменной речи.
Цель эксперимента: изучить уровень сформированности письменной речи в следующих видах письменных работ:
диктант - выявить особенности операциональной стороны письменной речи;
изложение - выявить наличие аграмматизма письменной речи и оценить их параметры.
Текст для диктанта.
Зима.
Трещали морозы. Иней запушил деревья. На ели и сосне лежат пушистые шапки снега. Мороз затянул пруд льдом. Мягкий белый ковер покрыл холодную землю. На краю деревни школьники сделали горку. Весело кататься малышам с горки на санках.
Оценка: 5 баллов - записано правильно, ошибок не допущено; 4 балла - записано правильно, встречаются единичные аграмматизмы; 3 балла - отдельные предложения записаны неверно, пропущены слова, допущены орфографические ошибки; 2 балла - грубые аграмматизмы; 1 балл - отказ от выполнения задания.
Текст для изложения.
Наступила ранняя весна. Солнце светит ярко. Небо стало голубое. С крыши начинает капать капель. На деревьях набухают почки. Снег начал таять и потекли веселые ручейки. Хорошо весной после долгой, холодной зимы.
План изложения:
) Время года.
) Солнце.
) Небо.
) Почки.
) Ручьи.
Оценка: 5 баллов - правильно передал содержание, допустил при этом 2 ошибки; 4 балла - наблюдаются неточности в содержании и имеется более 4 - 6 орфографических ошибок; 3 балла - в значительной степени отступил от авторского текста, имеет более 8 орфографических ошибок, работа выполнена с помощью; 2 балла - прослеживается нарушение последовательности, пропуски эпизодов, множественные орфографические ошибки, работу выполнял с помощью; 1 балл - отказался от выполнения работы.
2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Сводные результаты выполнения детьми заданий, направленных на выявление уровня сформированности функционального базиса письма, представлены в таблице.
Задания ,Имя ребенкаЗрительный гнозисСлуховой гнозисПространственное восприятиеКонструктивный праксисДвижения и действияпамятьмышлениеГрафические навыкиСредний балл1. Алина Г.4.7533,54,33,2531,3334,22. Алеша Х.5554,6441,8344,23. Алена К.3,7522,532,2510,83234.Анастасия Ш.4.7544,54431,533,45. Максим М.53443,7521,533,56. Сергей Д.3222510,83227. Николай С.3,752333,2521,3323
При исследовании зрительного гнозиса и слухового наблюдались нарушения практически у всех детей. Все испытуемые без затруднений узнавали реалистические изображения предметов. Однако при предъявлении сенсибилизированных проб наблюдались парагнозии, связанные с трудностями выделения и распознавания существенных смыслообразующих признаков предметов. При предъявлении изображений предметов с недостающими или пересекающими деталями отмечались трудности. Некоторые дети этой группы настойчиво и подолгу рассматривали изображения и, как правило, были не уверены в своих ответах, часто спрашивали, правильно ли они отвечают.
Другая структура дефекта была выявлена при недостаточности пространственного, конструктивного восприятия и исследовании движений и действий. При исследовании сложных проб Хэда и заданий пространственного праксиса наблюдалось следующее: пробы выполнялись медленно, иногда зеркально с выраженным поиском пространственного расположения рук, наблюдались трудности право - левой ориентировки, синкинезии в части заданий, односторонние, двухсторонние и перекрестные синкинезии. При воспроизведении позы руки с вытянутыми 2-м и 3-м пальцами дети пытались вытянуть 4-й и 5-й пальцы.
При выполнении графических проб, где требовалось в максимальном возможном темпе, не отрывая карандаша о бумаги, чередовать различные звенья рисунка, нарушения проявились в персивераторном повторении одного из звеньев.
Нарушения развития психических функций стали проявляться при обследовании тех параметров психического развития, которые требуют логического мышления, внимания и умения ими оперировать.
Так, например, при анализе исследований мышления, памяти отмечалось следующее: дети с трудом заучивали группу слов, а с прошествием времени отмечались неравномерность в процессе воспроизведения. Задания по исследованию наглядно - действенного и вербально - логического мышления обнаружилось, что большинство детей выполняют задания в лучшем - с минимальной помощью, а в худшем - требовалась активная помощь взрослого.
Анализ второго блока эксперимента.
Анализ уровня сформированности письменной речи.
В методике русского языка классификация ошибок письменной речи пока не имеет единой системы. Мы осуществляли группировку ошибок в диктантах и изложениях, опираясь на схему, предложенную в исследованиях М.Р. Львова и С.Н. Цейтлина.
Анализ состоит из двух таблиц: ошибки на изучение правил, аграмматизмы.
Работа по анализу ошибок должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи.
Определение доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письменных работ особое внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы следующим образом:
а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции;
б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «фонетическое письмо»);
в) замены ударных гласных;
г) замены безударных гласных;
д) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т.е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание (И.Н. Садовникова называет их персеверациями и антиципациями);
е) расщепление йотированных звуков и букв («йолка», «живеот»);
ж) пропуски букв;
з) перестановки букв или слогов;
и) интерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный варианты одной и той же буквы);
к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных);
л) нарушение лексического членения фразы;
м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения); ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний).
Специальное внимание мы обращали на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определенного типа. По психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодиктант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), вставка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении этих работ.
Наиболее трудным для детей видом письменной работы является сочинение и письменные свободные высказывания в ответ на заданные устно вопросы. Весьма показательными также оказались письменные работы, выполненные на неязыковых предметах (природоведение, история и т.п.). При непрочных, недостаточно автоматизированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка пропущенных букв, позволила выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку ребенок допускает в диктанте значительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является несформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количестве ошибок между двумя этими видами письменных работ не столь демонстративна.
Диктант. Ошибки на изученные правила
Имя ребенкафонетическиеОбозначение мягкости согласныхРазделительный ьНепроверяемая безударная гласнаяНепроизносимая гласнаяЗвонкие и глухие согласныеБезударные гласныеСложные словаОкончания им сущ.1. Алина Г.2-15332-32. Алексей Х.----2-3--3. Алена К.4. Анастасия Ш.--13223-35. Максим М.--131-3-26. Сергей Д.4114123-57. Николай С.1-13113-4
Изложение. Аграмматизмы
Имя ребенкаструктурныесмысловыеНеточное употребление словСмешение видов и времен Нарушение порядка слов в пред.В структуре словаВ структуре словосочетанияВ структуре предложения1. Алина Г.2231-4222. Алексей Х.-111-22-3. Алена К.---123114. Анастасия Ш.224255555. Максим М.--1113226. Сергей Д.345355567. Николай С.12232434
Сравнительный анализ функционального базиса и ошибок на письме
№ п\пИмя фамилияКол-во ошибок в 2 видах заданийСредний бал психического развития1Алина Г.254,22Алексей Х.134,23Алена К.4034Анастасия Ш.263,85Максим М.263,76Сергей Д.3827Николай С.363
Нами было проведено сопоставление ошибок разного типа (ошибки на изученные правила, аграмматизмы) допущенных в письменных работах по отношению к сформированному функциональному базису.
Ошибки, допущенные учащимися можно разделить на несколько категорий:
а) ошибки звуко-буквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких);
б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляция, персеверация);
в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).
Особо следовало бы выделить ошибки, повторяющие устно-речевые парафазии (так называемое «косноязычие в письме»). Эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включены в дисграфические.
Наиболее распространенными ошибками в письменных работах учащихся являются замены гласных, частые искажения падежных окончаний (аграмматизмы в письме) и расщепление йотированных гласных.
В значительном количестве встречаются орфографические ошибки на правописание безударных гласных.
Второе по распространенности место занимают два вида ошибок: пропуски гласных и нарушение выделения слов в предложении.
Наблюдается слитное написание предлогов, раздельное написание частей слова, слитное написание нескольких слов.
Также встречаются такие ошибки, как замена согласных, близких по слухо-произносительным или графическим признакам.
Эти различия настолько велики, что следует говорить о качественно разных уровнях овладения письмом.
По результатам данного исследования можно сделать вывод о том, что в письменных работах имеется существенное количество ошибок, которые принято считать специфическими.
Подводя итоги, мы видим, что у умственно отсталых детей особые трудности вызвали задания на исследование функционального базиса такого типа заданий, как исследование движений и действия, наглядно - действенной, вербально - логических форм мышления, графических навыков. Трудности выявились в письменных работах (диктантах, изложениях).
Разделим результаты эксперимента на уровни сформированности, опираясь на количество ошибок и средний балл психического развития.
Высокий уровень - сформированность грамматических структур, отсутствует аграмматизм.
Средний уровень - сформированность грамматических структур, но встречаются аграмматизмы.
Недостаточный уровень - недостаточная сформированность грамматических структур, аграмматизмы в речи.
Низкий уровень - несформированность грамматических структур, стойкий аграмматизм.
От 40 до 30 ошибок - непонимание инструкций.
От30 до20 ошибок - низкий уровень знаний.
От 20 до 10 ошибок - недостаточно сформированный уровень знаний.
От 10 до 3 и менее - средний уровень знаний.
и менее ошибок - высокий уровень знаний.
Распределим детей по уровню сформированности грамматического строя речи и данные занесем в таблицу.
№ п\пИмя, фамилияКол-во ошибокуровень1.Алина Г.25низкий уровень2.Алексей Х.25низкий уровень3.Алена К.40непонимание инструкций4.Анастасия Ш.26низкий уровень5.Максим М.26низкий уровень6.Сергей Д.38непонимание инструкций7.Николай С.36Непонимание инструкций
Распределим результаты уровня сформированости грамматического строя речи (в %).
Уровень Кол-во детей %Высокий уровень------------Средний уровень------------Недостаточно сформированный------------Низкий уровень457Непонимание инструкций343
Многие исследователи приходят к выводу, что ошибки, которые допускают дети на письме, обусловливаются сниженной аналитико-синтетической деятельностью слухового, моторного, кинестетического анализатора (либо снижением восприятия или их комбинацией), а также недостаточным развитием второй сигнальной системы, что ограничивает нормальную функцию речи и отражается не только в речи, но и письме.
Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно - обычно они взаимосвязаны (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, К. Лонай, М.Е. Хватцев и другие).
Характеристика психологической природы и механизмов письменной речи, данная в специальных исследованиях, является основой для многих дидактических и методических выводов. Письменная речь не есть результат развития только устной; последняя может способствовать развитию письменной речи тем, чтобы решить, в объеме своих возможностей, задачи созревания необходимых для письменной речи умений.
Вывод к главе II
Мы провели изучение уровня сформированности функционального базиса письма, основанную на методике А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной (нейропсихологическое исследование) и особенностей письма, основанного на методике М.Р. Львова. С.Н. Цейтмен (анализ ошибок письменной речи учащихся вспомогательной школы), сопоставили полученные результаты с уровнем сформированности грамматического строя речи.
Анализ нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций у умственно отсталых детей школьного возраста позволил нам выделить и описать группы, детей с нарушением:
) слухового (фонематического) восприятия;
) зрительного (предметного) восприятия;
) мотивационных инициативных процессов (психической активности);
) пространственных представлений;
) кинестетических представлений.
Использование системного анализа привело нас к выделению различных по структуре первичных и вторичных речевых дефектов у детей с нарушением познавательной деятельностью. Первичное преобладание какой-либо недостаточности в том или другом звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном, кинестетическом), участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей. Вторичное недоразвитие высших познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. В исследованиях Р.Е. Левиной показано, что внутренняя структура познавательной деятельности у детей, входящих в различные группы, качественно неодинакова и зависит, прежде всего, от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа.
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам сделать следующие выводы: в ходе эксперимента нами были выявлены некоторые особенности формирования грамматического строя речи у умственно отсталых детей младшего школьного возраста, в том числе типичными были:
недостаточное усвоение норм падежного и предложного управления;
затруднен процесс словообразования;
затруднено понимание предложений с причинно - следственной связью;
затруднено изменение имени существительного, прилагательного и местоимения по родам, падежам и числам;
нарушено согласование имени существительного и глагола в числе и роде;
нарушено написание слов в предложении;
затруднено употребление предлогов;
недостаточно усвоена способность построения сложного предложения.
Глава III. Содержание коррекционно-логопедической работы по преодолению аграмматизмов в письменной речи школьников с интеллектуальным недоразвитием
3.1 Теоретические обоснования методики коррекционно-логопедической работы
Анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил, что у учащихся с нарушением интеллекта не сформирована психологическая база речи. Речевые нарушения носят системный характер (недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон); отмечаются дизартрические расстройства, возникшие при поражении двигательных корково-ядерных путей: повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, недостаточность произвольных движений языка, имеются синкинезии; расстройства просодической стороны речи. Результаты обследования письма показали, что недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.
Вместе с тем, нами выявлено наличие определенных возможностей, которые смогли бы улучшить работу с учащимися, направленную на преодоление нарушений письменной речи.
Изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида показало, что коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление речевых дефектов с помощью игровых приемов, но и на формирование психических процессов (восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления).
Логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:
-Этиопатогенетический.
-Необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной речи и письменной речи; содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения.
-Принципы системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.
-Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
-Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.
-Принцип деятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала.
-Опора на ведущую форму деятельности (в школьном возрасте - учебная).
-Опора на сохранные формы деятельности.
-Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).
-Принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания.
-Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок.
-Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи - учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него); постепенное усложнение характера задач и речевого материала.
-Принцип доступности.
Таким образом, в основу коррекционного обучения положен комплексный подход, учитывающий как особенности речедвигательных и речеслуховых расстройств у младших школьников с нарушением интеллекта.
В процессе развития грамматического строя речи у школьников с интеллектуальным недоразвитием необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.
Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребенок усваивает еще в дошкольном возрасте, у умственно отсталого ребенка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами речи осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.
Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложный), предложно - падежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.
Развитие функции словоизменения глагола приводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.
При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно - семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложение). Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем - локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем - атрибутивных (Это мамина сумка; Мама несет красную сумку).
Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространенные, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее - контекстной, монологической.
В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.
Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.
3.2 Программа логопедического воздействия по преодолению аграмматизмов в специальной (коррекционной) школе VIII вида
Формирующий эксперимент мы провели на базе ГОУ Клеменовской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида с 01.10.2010 по 30.04.2011г. В эксперименте приняли участие 7 учащихся младших классов. Формирование грамматического строя речи мы строили по методике.
Цель эксперимента - формирование грамматического строя речи с использованием игровых приемов у учащихся младших классов вспомогательной школы.
Основной задачей эксперимента является: составить, апробировать и проанализировать программу коррекционного воздействия, выявить и доказать ее эффективность.
Содержание работы по коррекции ошибок на изученные правила.
Разделительный Ь.
Задания нацелены на осмысленное заучивание орфограмм, что приводит к автоматизации навыков употребления Ь.
. Выпиши слова, на конце которых пишется Ь.
Вещ., калач.., багаж.., дрож., проигрыш.., корж.., пустош.., электропеч.., картеч.., мираж.., брош.., королевич., плющ.., мощ…
. Запиши только те слова, в которых разделительный Ь.
Шьет, лью, пьем, бьет, вьют, прольет, пришлем, вьется.
Над степью, под елью, за кроватью, на стульях, над пропастью.
. Написать в левый столбик слова с Ь разделительным, в правый - с Ь между двумя согласными.
Счастье, пальто, чутье, ненастье, угольки, вьюга, ночь, варенье, кольцо, колья, здоровье, серенький, картофельный.
. Выборочный диктант.
Послушайте текст и выберите слова с разделительным Ь.
Илья и Поля - большие друзья. Нина польет цветы на балконе. Дубовые колья пригодятся для ремонта сарая. У охотника есть новое ружье. Днем шумели ручьи, а ночью из сковал мороз. После дождя земля дышала свежестью. Раздались звонкие детские голоса.
. Зрительный диктант.
Пословицы:
Маленькое дело лучше большого безделья.
В деле не сила нужна, а уменья.
Февраль силен метелью, а март капелью.
Растенье - земли украшенье.
Физкультура и труд здоровье несут.
. Письмо по памяти.
Твой долг - любить и уважать родителей - отца и мать.
Быть старшим другом младшим братьям - и всем, чем можно, помогать им. (С.Маршак)
. Творческий диктант.
Составь с данными словами и запиши рассказ из 4 -5и предложений.
Вьюга, деревья, жилье, друзья, сбился, помог, найти.
. Контрольный диктант (подчеркнуть в словах Ь разделительный)
Стоит октябрь. На дворе ненастье. Льют частые дожди. Листья с деревьев опали. Пусты поля. Убрали картофель, капусту, морковь.
Соловьи, стрижи, ласточки покинули свои гнезда. Тянутся к югу журавли, утки. Ближе к жилью людей стремятся сороки, воробьи, вороны.
Непроизносимые согласные.
1. Вставь, где нужно, непроизносимую согласную.
Звез.ный, тес.но, праз.ничная, чес.ное. окрес.ности, вес.ник., серьез.ная, влас.ное, лес.ница, чудес.ное.
. Вставь непроизносимую согласную.
Люди с радос.ным чу.ством, у громоз.кой крепос.ной стены,по длинной желез.ной лес.нице, чудес.ная аллея из гиган.ских дубов, поз.ним воскрес.ным утром.
. Вставь, где нужно, непроизносимую согласную.
Он поз.но вышел и ужас.но спешит. Счас.ливый радос.но живет. У них чудес.ная, прелес.ная дочь. Кольцо вокруг со.нца - к ненас.ной погоде. На мягкой зелени крас.неют поз.ние ягоды.
Звонки и глухие согласные.
1. Запиши слова.
Вежлив, здоров, красив, готов, хорош, похож.
. Измени слова так, чтобы они обозначали один предмет. Напиши их.
Флаги, шаги, снопы, глаза, брови, зубы, шарфы, столбы, дрозды, города, колхозы, заводы, морозы, сугробы, наряды, слоги, медведи.
. Подчеркни звонкие и глухие согласные.
Снег глубок - год хорош. Роет землю старый крот, разоряет огород. Вот какой у нас арбуз, замечательный на вкус. Зимой снега, летом дождь. Мед в лесу медведь нашел. Мало меду, много пчел. В зимний холод всякий молод.
. Зрительный диктант.
Мишин гриб.
Шел Миша по лесу. Вот гриб! Гриб стар. Никто его не брал. Но Миша был рад и принес его домой. Гриб был гнилой. Никто его не ел.
. Подчеркни согласные, которые требуют проверки.
Морковь, голуби, паруса, автобусы, обед, тетрадь, четверг.
Красив, пригож, здоров, готов.
Жидкая каша, редкий лес, сладкий пирожок, мягкий хлеб.
. Предупредительный диктант.
Пруд.
Хорош пруд около нашего села. К пруду ведет узкая дорожка. На берегу беседка. Вокруг пруда растут березки и дубки. Вода в пруду прозрачная, гладкая. Мы часто катаемся на лодке. В тихой воде мелькает рыбка.
Безударные гласные.
1. Подчеркни слова, которые являются проверочными.
Лисица, лис, лисичка, лисья, лисенок, лисы, лисонька.
Низина, низ, низенький, низкий, низы, унизить.
Гора, горы, гористый, пригорок.
. Поставь ударение, выдели корень. Подчеркни безударную гласную в корне слова.
Линейка, лепить, стрижи, кроты, старик, укрепить, ночной, снеговик, конюшня, голодать, движение, дверной, пятнистый, поливать, мириться.
. Подчеркни безударную гласную в корне слова и подбери проверочные слова.
Голосок -
Сторона -
Полоса -
Голова -
Похолодало -
Сторожить -
Голодать -
Веселиться -
Деревянный -
. Вставь пропущенные буквы.
На проталинке л.сной
Первым вырос он в.сной.
Не боится х.л.дов -
Расцв.сти уже готов!
Не с.лач он, не х.трец -
Просто маленький хр.брец!
Очень хрупкий он и нежный,
Называется_______________
. Распредели слова по группам однокоренных слов.
Горный, горюшко, водянистый, пригорок, горевать, пригорюниться, горка, горушка, горочка, горелка, горький, горчит, разгорелся, выгореть, возгорание, горечь, горчичный, водный, водитель, водяной, проводник, обводить.
1.Гора -
2.Горе -
.Гореть -
.Горчица -
.Вода -
.Водить -
. Разные виды диктантов.
Коррекция нарушений предложений.
Работа над предложением начинается с простого нераспространенного предложения. На этом этапе работы дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, т.е. подлежащее и сказуемое. Далее переходят к распространенным и сложным предложениям.
.Подними карточку с точкой, если предложение закончено.
У Марины гости. Ей сегодня исполняется 10 лет. Бабушка испекла пирог.
Папа купил велосипед. Фрукты принес дедушка.
. Послушайте текст и скажите сколько предложений.
Ярче светит солнце. Идет веселая весна. С юга летят птицы. На полях стучат тракторы. Люди радуются.
.Спиши, поставь, где надо точку.
Дежурный.
Сегодня дежурит наша группа. Польют цветы Коля и Маша. Вымоет доску Рита. Пол помоет Алеша. Всем найдется работа.
.Составь из слов предложение.
К птицы кормушке летят. По перышки у бокам белые нее. Хвост особенно красив. Как прямой стрела длинный. На перья нем черные не просто, а с зеленоватым отливом. Птица нарядная сорока.
Работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением ведется параллельно. Дети учатся правильно согласовывать различные части речи (существительное с глаголом в роде, числе; существительное с прилагательным в роде, числе и падеже).
Окончания в именах существительных.
Согласование глагола с именем существительным в роде и числе.
1. Закончи предложение по образцу: Дождь идет. Дожди идут.
Метели метут. Метель метет.
Яблоко зреет. Ветры дуют.
Роса освежает. Липы цветут.
Белка прыгает. Жуки ползут.
Птица щебечет. Кузнечики стрекочут.
. Замени два предложения одним, состоящим из двух слов (использовать обобщающие слова).
а) Образец: Ландыш цветет.
Фиалка цветет ------------- Цветы цветут.
Береза гнется. Земляника зреет. Грач улетел.
Верба гнется. Черника зреет. Скворец улетел.
б) Лена надевает платье.
Соня надевает платье. ---------Девочки надевают платья.
Катя расчесывает волосы. Коля надевает ботинки.
Рита расчесывает волосы. Митя надевает сапожки.
. Послушай предложения, вставь пропущенные слова, используя слова для справок.
Вчера ……солнышко. Всю неделю ……дождь. Ночью на небе ….луна. Рита .. по тропинке. Коля .. на огонь . …..холодные ветры. Долго не было дождя. Трава …., дерево …, листья… . Последняя ласточка ….. . Журавли ….
Слова для справок: улетели, улетела, светило, лил, дули, светила, шла, дул, пожелтела, пожелтели, пожелтело.
. Состав предложения со словами, обозначающими действие предмета.
Пахла, пах, пахло, пахли; стоял, стояла, стояло, стояли; болел, болело, болели; раздавался, раздавались, раздавалось, раздавались; переливался, переливалось, переливалась, переливались.
. Закончи предложение, добавив недостающие слова. Перескажи текст как запомнил.
а) Набежало ….. . Скрылось….. . Поднялся…… .Подул….. Потемнел…. . Полил…. .Загремел….. Сверкнула …. .
Слова для справок: облако, солнце, ветер, пыль, лес, дождь, гром, молния.
Согласование имени существительного с именем прилагательным в роде и числе.
. Рассмотри картинки, ответь на вопрос КАКОЙ? КАКАЯ? КАКИЕ? КАКОЕ?
Картинки: мяч, шкаф, чашка, ваза, ножницы, зеркало.
План: размер, цвет, материал, из чего сделан предмет.
Картинки: помидор, свекла, яблоко, дыня, лук, слива.
План: форма, цвет, какой предмет на ощупь, какой предмет на вкус.
. Послушай предложения. Составь загадки по образцу.
Образец: Рыжая, хитрая, умная. Кто это?
Волк серый, злой, хищный. Белка рыженькая, пугливая, прыгучая. Олень серый, рогатый, красивый. Река глубокая, широкая, полноводная. Солнце яркое, жаркое, ласковое. Дорога проселочная, ухабистая, пыльная.
. Закончи предложения, подбирая по смыслу слова - признаки. Вспомни слова - признаки предыдущего задания.
Образец: Лиса - зверь хитрый , умный.
Белка - ….. Олень - ….. Река - …..Солнце - … Дорога - ….
. Найди в стихотворении слова, отвечающие на вопрос КАКОЙ? КАКАЯ? и т.д.
Зимой в лесу.
Ели надели белые шапки.
Спрятали в варежках колкие лапки…
Скачет под елкой белый зайчишка,
Белый зайчишка в легком пальтишке.
Ни рукавиц у зайчишки, ни шапки,
Греют его только быстрые лапки.
(И. Пивоварова)
. Послушай два рассказа про березу. Сравни их. Какой рассказ понравился больше? Почему?
Береза.
Из древесины березы получается фанера, мебель, лыжи, посуда и другие вещи. На стволе березы растет гриб. Из этого гриба делают лекарство.
Береза.
Красивое и полезное дерево береза. Из ее древесины получается хорошая фанера, красивая мебель, прочные лыжи, легкая деревянная посуда и другие нужные вещи. На белом стволе березы растет березовый гриб. Из этого гриба делают ценное лекарство.
. Послушайте рассказы. Дополните их словами - признаками, отвечая на вопросы.
Осень.
Незаметно прошло (какое?) …лето. Дни стали (какие?)… Небо (какое?) ….,….. Его покрывают (какие?) …., …,тучи. Как сквозь сито, сеет (какой?) …., …. дождь.
7. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.
Инструкция: один - дом, а если их много, то это - дома.
один - стол, а много - это…
стул -
окно -
звезда -
ухо -
Инструкция: один - дом, а много чего? - Домов.
Один - стол, а много чего? - …
стул -
окно -
звезда -
ухо -
8. Дополни предложение второстепенными членами.
Подул ветер. Девочка шьет. Друзья помогли. Поспели ягоды. Пришла зима. Бабушка вяжет.
. Составь из слов предложения. Напиши рассказ.
Прятки, ребята, в, играют. Под, Оля Чайкина, скамью, залезла.
Сарая, Петя за стоит, дверью. Миша кустом, за, сидит. Водит Боря Иванов.
10. Повторение предложения.
Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее.
Птичка свила гнездо.
В саду много красных яблок.
Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.
На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.
Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).
. Верификация предложений.
Инструкция: я буду называть предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.
Собака вышла в будку.
По морю плывут корабль.
Дом нарисован мальчик.
Хорошо спится медведь под снегом.
Над большим деревом была глубокая яма.
. Составление предложений.
Составление предложений из слов, не предъявленных в начальной форме.
Инструкция: я назову слова, а ты постарайся составить из них предложение.
мальчик, открыть, дверь
сидеть, синичка, на, ветка
груша, бабушка, внучка, давать
Витя, косить, трава, кролики, для
Петя, купить, шар, красный, мама
Слова предъявляются до первого ответа.
. Добавление предлогов.
Добавление предлогов в предложение.
Инструкция: сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить слово, которое в нем пропущено.
Лена наливает чай … чашки.
Почки распустились … деревьях.
Птенец выпал … гнезда.
Щенок спрятался … крыльцом.
Пес сидит … конуры.
В связи с трудностью этого задания использовалась помощь в виде вопроса к пропущенному предлогу («Наливает чай куда?»).
3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента
С целью преодоления аграмматизма в письменной речи было проведено экспериментальное обучение младших классов с несформированностью грамматического строя речи.
Экспериментальная группа детей
№ п\пИмя, фамилиявозрастЛогопедическое заключение1.Алина Г.13ОНР - 2 уровень2.Алексей Х.12ОНР - 2 уровень3.Алена К.12ОНР - 1-2 уровень4.Анастасия Ш.11ОНР - 2 уровень5.Максим М.13ОНР - 2 уровень, заикание6.Сергей Д.13ОНР - 1 -2уровень7.Николай С.12ОНР - 2 уровень
Целью обучающего эксперимента являлось определение эффективности выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на преодоление аграмматизма в письменной речи у младших школьников с нарушением интеллекта.
Эксперимент проходил в двух видах письменной работы:
диктант - выявить особенности операционной стороны письменной речи;
изложение - выявить наличие аграмматизма письменной речи и оценить их параметры.
Занятия с экспериментальной группой проводились с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных игровых методов и приемов.
Текст для диктанта.
АТОМНЫЙ ЛЕДОКОЛ « ЛЕНИН».
В морском порту готовился в далекий рейс ледокол. Могучие руки подъемных кранов переносят с берега и опускают в трюмы грузы. Здесь есть все для плавания, кроме угля и нефти. Корабль дает прощальный гудок. Как же так? Не было еще на свете корабля, который мог бы отправиться с места без топлива. Обычно ледокол берет с собой целый железнодорожный состав угля.
Топливом этого чудесного корабля служит не уголь. На ледоколе есть атомный котел. Атомная энергия приводит в ход машины.
Слова для справок: ледокол, железнодорожный, энергия.
Оценка: 5 баллов - записано правильно, ошибок не допущено; 4 балла - записано правильно, встречаются единичные аграмматизмы; 3 балла - отдельные предложения записаны неверно, пропущены слова, допущены орфографические ошибки; 2 балла - грубые аграмматизмы и множественный орфографические ошибки; 1 балл - отказ от выполнения задания.
Текст для изложения.
ГРОЗА.
Наступила большая засуха. Пыль стояла над полями. Ручьи и речки высохли. На траве нет росы. Длинные сухие ветки деревьев трещат от жары. Молодые березки и дубки опустили свои листочки. Вдруг появилась туча. Замолчали птицы. Ударил сильный гром. Он уходил через поля и леса на юг. Полил дождь. Травка, деревья осветились. Как всем кругом стало радостно!
План изложения.
) Засуха.
) Пыль.
) Роса, речка.
) Листочки.
) Туча.
) Гром.
) Дождь.
Оценка: 5 баллов - правильно передал содержание, допустил при этом 2 ошибки; 4 балла - наблюдаются неточности в содержании и имеется более 4 - 6 орфографических ошибок; 3 балла - в значительной степени отступил от авторского текста, имеет более 8 орфографических ошибок, работа выполнена с помощью; 2 балла - прослеживается нарушение последовательности, пропуски эпизодов, множественные орфографические ошибки, работу выполнял с помощью; 1 балл - отказался от выполнения работы.
Диктант. Ошибки на изученные правила
Имя фамилияРазделительный ЬНепроизносимые согласныеНепроверяемые безударные Звонкие, глухие согласныеБезударные гласныеСложные словаОкончания в им. сущ.Двойные согласные1. Алина Г.--11--1-2. Алексей Х.--1-2---3. Алена К.1-323-314. Анастасия Ш.--112---5. Максим М.--1-1---6. Сергей Д.22213-317. Николай С.-11-1-1-
Изложение. Аграмматизмы.
В процессе обучающего эксперимента решалась основная задача - определить эффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на преодоление аграмматизма в письменной речи младших школьников с нарушением интеллекта.
В начале учебного года дети показывали разные результаты по всем разделам исследования. После обучающего эксперимента существенно повысились показатели развития психологической базы речи - с непонимания инструкций до и низкого, среднего уровня:
учащимися усвоены понятия вверх, вниз, влево, вправо, что важно для работы по совершенствованию артикуляционной моторики, для умения ориентироваться на листе бумаги, усвоения навыков письма;
отмечается положительный результат развития всех видов памяти, но уровень долговременной и слуховой памяти остается еще достаточно низким;
увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания. Дети научились более внимательно слушать словесную инструкцию и стали более самостоятельны в выполнении заданий.
Результаты обследования письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида выявили, что во время выполнения письменных заданий у детей данной категории быстро наступает утомление, резко снижается внимание, в работах появляется множество ошибок и исправлений. Специфические ошибки, обусловленные несформированностью операций анализа и синтеза, обобщения.
Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Отмечается малая распространенность предложений. Дети с нарушением интеллекта пользуются простыми, короткими конструкциями. Редко второстепенные члены предложения выражались качественными прилагательными для характеристики признака предмета. У исследуемых детей наблюдались пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводило к искажению смысла высказывания. Учащимися допускались ошибки при выделении границ предложения.
Ошибки, связанные с лексико-грамматическим недоразвитие проявлялись на уровне словосочетания, предложения, текста. Большое количество ошибок связано с нарушением согласования и управления.
Вывод к главе III
В основу формирующего обучения были положены современные теоретические положения и принципы: системности в обучении, наглядности и доступности материала, комплексности, анализа речевых нарушений (онтогенетический принцип, принцип обходного пути, деятельностного подхода), а также принципы коррекционной педагогики.
Основополагающим явился методический принцип последовательного формирования письменно-речевой деятельности, который базируется на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и реализуется в постепенном усложнении заданий и видов работ с учетом предыдущего опыта школьников.
Проведя коррекционно-логопедическую работу по формированию грамматического строя речи у умственно отсталых учащихся младших классов, мы осуществили контрольный эксперимент для выявления эффективности коррекционно-логопедической работы по преодолению аграмматизма в письменной речи у умственно отсталых детей с помощью игровых приемов. При анализе результатов мы констатировали положительную динамику в показателях у умственно отсталых детей.
Заключение
Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.
Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненное недоразвитием речеслухового, речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении устной речью. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е. Левина.
Современная психология, рассматривая проблемы письма как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали: А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. Нарушения письменной речи у школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и другие. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушения письма. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушением интеллекта.
Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.
Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма.
Развитие образовательных систем на современном этапе характеризуется повышенным вниманием к проблемам нарушения письменной речи, что обусловлено возросшей педагогической и социальной значимостью задачи успешности обучения школьников.
Данное исследование было направлено на изучение особенностей формирования письменной речи у умственно отсталых школьников, а также на создание методических приемов по коррекции аграмматизмов в письменной речи детей.
Констатирующая часть исследования, в которой проводилось изучение состояния письменной речи у умственно отсталых школьников, позволила выявить недостаточно развитую письменную речь у данной категории детей.
Анализ и сравнение грамматических средств у умственно отсталых школьников позволили нам сделать вывод, что у части детей группы были отмечены некоторые своеобразные черты и особенности овладения грамматическим строем речи. Они проявлялись в неправильном согласовании существительных с прилагательными, глаголами, числительными, одновременно у них были обнаружены ошибки и в использовании падежных и предложно-падежных форм существительных, употреблении простых и сложных предлогов.
Данные обследования показали, что дети после проведения коррекционной работы значительно лучше справились со всеми заданиями. Следовательно, предложенная коррекционная программа является эффективной.
Полученные экспериментальные данные позволили сформулировать следующие выводы:
. На основе анализа литературных источников и собственных наблюдений определены особенности письменной речи у умственно отсталых детей.
. Экспериментальным путем выявлены особенности и недостатки в развитии письменной речи у детей с интеллектуальным недоразвитием.
. Были определены преимущественные направления и приемы коррекционно-логопедической работы по коррекции аграмматизмов у детей с нарушением познавательной деятельности.
. Результаты контрольного эксперимента показали высокую эффективность предложенного подхода, приемов и индивидуально-дифференцированных упражнений по развитию компонентов письменной речи у умственно отсталых детей.
. Эффективность внедрения в логопедические занятия с детьми упражнений по коррекции аграмматизмов письменной речи (чтения и письма) выражаются в следующем:
улучшается качество устной и письменной речи у умственно отсталых детей за счет личностно-ориентированного подхода;
улучшается качество письменной речи умственно отсталых детей о чем свидетельствуют положительные результаты контрольного изучения детей младшего школьного возраста в последующем их обучении чтению и письму в условиях образования в школе.
Таким образом, можно считать, что цель работы достигнута, а выдвинутая гипотеза доказана.
Список литературы
1.Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания у старших дошкольников и младших школьников. - СПб: «Детство-пресс», 2003. - 40 с.
.Аксенова А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 - 4 классах вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1991. - 70 с.
3.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с.
.Блейхер В.М., Крук И.С., Боков С.Н. Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 448 с.
5.Брудный А.А., Семантика языка и психология человека. О соотношении языка, сознания и действительности. Фрунзе.: Илим, 1972. - 234с.
6.Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. - М.: Астрель, 2005. - 384 с.
7.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.
.Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. - М.: Школа - Пресс, 1994. - 416 с.
.Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. т.2. - М., 1982. - 361 с.
.Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Антология гуманной педагогики. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 222 с.
.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.
.Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. - М., 1983. - 275 с.
.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.
.Гришвина А.В. Игры - занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития. - М., 1987. - 91 с.
.Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.
.Дети с отклонениями в развитии: методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Сост. Шматко М.Д. - М.: Аквариум, 2001. - 127 с.
.Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - Киев.: Вища школа, 1985. - 327 с.
.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.
.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М.: Просвещение, 1972. - 227 с.
.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей олигофренов. - М.: Просвещение, 1970. - 335 с.
.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
.Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи. - М.: Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1956. - 251 с.
.Журова Л.Е., Варенцова Н.С. Обучение дошкольников грамоте. - М.: Школа-Пресс, 2004. - 144 с.
.Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1990. - 55 с.
.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., Воронеж.: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.
.Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. Селиверстова В. И. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 192 с.
.Катаева А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 220 с.: ил.
.Каше Г.А., Никашина Н.А., Шуйфер Р.И., Евлахова Э.А. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Учпедгиз, 1960. - 416 с.
.Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1965. - 129 с.
.Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 532 с.
.Корнев А.П. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб.: «Гиппократ», 1995. - 224 с.
.Корнев А.П. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: изд. «Дом М и М», 1997. - 280 с.
.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). - Санкт- Петербург.: Издательский Дом «М и М», 2004. - 218 с.
.Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова - 3-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.
.Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Изд. 2-е, дополн. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.
.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - Санкт- Петербург: Изд-во «Союз», 2003. - 224 с.
.Лалаева Р.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 656 с.: ил.
.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 223 с.
.Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. // Хрестоматия по логопедии. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 423 с.
.Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 311 с.
.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы порождения речевого высказывания. - М.: Наука, 1969. - 307 с.
.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.
.Логопедическая работа в коррекционных классах / Лапаева Р.И. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 224 с.
.Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 704с.: ил.
.Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Академия, 2002. - 352 с.
.Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания // Теория речевой деятельности. - М., 1968. - 233 с.
.Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: «Феникс», 1998. - 416 с.
.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 304 с.
.Методическое наследие. Книга IV Нарушения письменной речи / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 304 с.
.Методы обследования речи детей / Под ред. Чиркиной Г.В. - М.: АРКТИ, 2005. - 240 с.
.Мухамедрахимов Р.Ж. Игротека для детей с риском отставания в развитии: опыт русско - шведского сотрудничества // Вопросы психологии, 1997, №4. - С.13 - 20.
.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной.- М., 1968. - 368 с.
.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - Санкт-Петербург.: Изд-во «Союз», 2003 - 189 с.
.Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. - СПб.: «Дельта», 2001. - 208 с.: ил.
.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития. //Хрестоматия. - М.: Изд-во МПА, 1995. - 309 с.
.Петрова В.Г. Обучение учащихся I - IV классов вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1982. - 285 с.
.Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 2003. - 272 с: ил.
.Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - СПБ.: Образование, 1992. - 140с.
.Рау Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. - М.: Медгиз, 1971. - 674 с.
.Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи. - М.: Айрис пресс, 2006. - 240 с.
.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология". - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.
.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 256 с.
.Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 656 с.: ил.
.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. - М.: Классик Стиль, 2003. - 160 с.: ил.
.Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 656 с.: ил.
.Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники. - М.: Рольф, 2000. - 160 с.
.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. - М.: Медицина, 1969. - 378 с.
.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М.: «Гном и Д», 2000. - 128 с.
.Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с: ил.
.Хватцев М.Е. Логопедия в 2 книгах. Книга 1. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 272 с.
.Хватцев М.Е. Логопедия в 2 книгах. Книга 2. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 296 с.
.Хрестоматия по логопедии. Т. 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 656 с.: ил.
.Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. - М.: Просвещение, 1988. - 207 с.: ил.
.Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных: Речь и интеллектуальная деятельность. - Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. - 2-е изд., испр. и доп. - М., Воронеж.: «Модэк», 2004. - 420 с.: ил.
.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.; ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
.Шахнарович А.М. Психолингвистический анализ языкового значения. Синтаксическая семантика в онтогенезе / В сб. Детская речь: проблемы и наблюдения. - Л.: Изд-во ГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 160 с.
.Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983. - 64 с.
.Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1980 - 176 с.
.Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. - 5-е издание. - М.: Айрис Пресс, 2008. - 176 с.
.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с.