Влияние учебной мотивации на уровень образованности младших школьников

CОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемы влияния мотивации учения на уровень образованности младших школьников

.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мотивации учения в трудах отечественных и зарубежных ученых

.2 Психофизиологические особенности и формирования мотивации учения младших школьников

.3 Методы и средства стимулирования мотивации учения младших школьников

Выводы по 1-й главе

Глава II. Организация опытно-экспериментальной работы по изучению условий влияния мотивации учения на уровень образованности младших школьников

2.1 Цель, задачи, этапы и методы исследования

.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

2.3 Практические рекомендации для педагогов по повышению уровня мотивации учения с целью улучшения образованности младших школьников

Выводы по 2-й главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом.

Мотивация - побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.

Мотивация это один из важнейших процессов для понимания поведения наряду с такими понятиями, как восприятие, личность, установка, научение. Мотивация взаимодействует наравне с другими опосредующими процессами и окружающей средой. Подобно другим когнитивным процессам мотивацию нельзя наблюдать. Мотивация - это гипотетический конструкт, который используют, чтобы облегчить объяснение поведения, и который не следует отождествлять с поведением. [3; с. 24-25]

Мотивация является базовым психологическим процессом. Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности, мотивация представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников вполне могут таиться различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания психолога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. [6; с. 101-102]

На современном уровне развития психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, что влияет на формирование школьной мотивации.

Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе её формирования.

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.

Проблема исследования: действительно ли существует взаимосвязь между уровнем мотивации учения младших школьников и уровнем их образованности?

Актуальность проблемы и необходимость её разрешения обусловили выбор темы исследования: влияние мотивации учения на уровень образованности младших школьников.

Объект исследования: процесс учения младших школьников

Предмет исследования: влияние мотивации на уровень образованности младших школьников.

Цель исследования: выявление взаимосвязь между уровнем мотивации учения младших школьников и уровнем их образованности.

Гипотеза исследования: если учитель начальных классов в своей работе будет использовать методы стимулирования мотивации учения, то это в свою очередь, будет способствовать повышению уровня образованности младших школьников.

Задачи исследования:

1.       изучить проблемы формирования мотивации учения в педагогике и психологии, раскрыть понятие мотивации и теоретические основы ее влияния на уровень образованности младших школьников.

2.       подобрать диагностические методики при помощи, которых можно оценить уровень мотивации младших школьников и отследить ее влияние на уровень образованности.

.        выявление влияния мотивации учения на уровень образованности младших школьников.

.        разработать практические рекомендации, направленные на стимулирование мотивации учения младших школьников в образовательном процессе.

Методы исследования: теоретические: анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация; диагностические: тестирование, анкетирование, эксперимент; метод первичной обработки результатов; метод вторичной обработки результатов - χ2 («хи - квадрат») критерий К. Пирсона.

Методологическую основу исследования составляют: труды о деятельности, ее роли в формировании личности (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), о роли потребностей в развитии личности (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Н. Узнадзе), теоретическое положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка и о единстве подходов в обучении и воспитании детей (Л. С. Выготский); развитие потребностно-мотивационной сферы (Прохоров А. О., Генинг Г. Н.,), особенности мотивации в младшем школьном возрасте (Локалова Н. П. Волочков А. А., Вяткин Б. А.).концепция деятельностного подхода в обучении (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); личностно-ориентированная модель развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская).

База исследования: МОУ «Основная общеобразовательная школа № 14», 2-е классы; численность - 64 человека (28 девочек и 36 мальчиков). Возраст детей - 8 лет.

Этапы исследования:

этап - январь - сентябрь 2008 года.

Выбор темы квалификационной работы и направления исследования. Подбор и анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой теме. Подбор диагностических методик и проведение констатирующего эксперимента.

этап - сентябрь 2008 год - декабрь 2008 года.

Планирование формирующего эксперимента. Разработка коррекционной программы, проведение формирующего эксперимента. Написание теоретической главы квалификационной работы.

этап - январь 2009 - февраль 2009 год.

Анализ результатов, формулировка выводов, разработка практических рекомендаций.

Практическая значимость данной работы заключается в разработке и апробации методов формирования положительных мотивов учения младших школьников, с целью повышения уровня их образованности. Разработанные практические рекомендации могут быть использованы в практике работы учителей начальных классов с целью повышения мотивации учения и уровня образованности детей младших школьников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ НА УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мотивации учения в трудах отечественных и зарубежных ученых

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, - пишет он, - что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения.

Многих ученых, педагогов и психологов волнует, откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности, а так же что они собой представляют. Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач».

Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [49; c.170].

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков [39; с.463].

Существующие на данный момент описания мотивационной феноменологии отличаются большим разнообразием, многоаспектностью, понятийной пестротой, отчего в психологии не удается прийти к достаточно непротиворечивым и целостным представлениям о структуре и функциях мотивации и мотивационной сферы. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному:

-       как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение (К.Мадсен, 1959; Ж.Годфруа, 1992);

-       как совокупность мотивов (К. К.Платонов, 1989);

-       как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность, как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш.Магомед-Эминов, 1998);

-       как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А.Джидарьян, 1996);

-       как совокупная система процессов, отвечающих за побуждения и деятельность (В.К.Вилюнас, 1990). [3; с.27]

Мотивация (от лат. moveo - двигаю) - это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы, формы и степень активности деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей.

Поводом, причиной, объективной необходимостью что-либо сделать выступает мотив. Под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности [21; с.72].

Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности, мотивация представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников вполне могут таиться различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными [6; с.17].

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения [54; с. 23].

Различные школы современной психологии пока еще не пришли к единой точке зрения на понятие «мотив» - они расходятся в понимании некоторых деталей. Да и само определение «мотива» представляет собой отдельную научную проблему.

Часть исследователей понимает под мотивом психическое явление, становящееся побуждением к действию. Другие считают, что мотив - это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Есть и еще один вариант: мотив - это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. (При этом в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности.)

Чтобы не утонуть в разнообразии мнений, давайте сформулируем простое рабочее определение. Мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности [60; c.40].

В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных).

Исходя из современных психологических представлений о мотивации, мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [57; с.10].

Побуждения или мотивы возникают, чтобы хоть частично удовлетворить потребности. Физиологический мотив можно определить просто как ощущение недостатка в чем-либо. Физиологические и психологические побуждения ориентированы на действие и обеспечивают энергию движения к достижению вознаграждения. Они составляют сердцевину мотивационного процесса. Например, потребности в пище и воде на уровне мотивов соответствуют голоду и жажде, а потребность в друзьях - мотиву принадлежности [50; c.24].

Поведение личности в ситуациях, которые кажутся одинаковыми, представляется довольно разнообразным, и это разнообразие трудно объяснить, аппелируя только к ситуации. Установлено, например, что даже на одни и те же вопросы человек отвечает по-разному в зависимости от того, где и как эти вопросы задаются. Поэтому есть смысл определить ситуацию не физически, а психологически, так, как она представляется субъекту в его восприятии и переживаниях, то есть так, как человек понимает и оценивает ее.

Известный немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию, и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально развитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами [41; c.108].

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив [39; с.465].

Мотивацию, анализируемую как процесс, можно представить в виде ряда последовательных этапов.

Первый - возникновение потребностей. Человек ощущает, что ему чего-то не хватает. Он решает предпринять какие-то действия. Потребности бывают самые различные, в частности: физиологические; психологические; социальные.

Второй этап - поиск путей обеспечение потребности, которую можно удовлетворить, подавить или просто не замечать.

Третий этап - определение целей (направлений) действия. Определяется, что именно и какими средствами нужно сделать, обеспечить потребность. Здесь выявляется, что нужно получить, чтобы устранить потребность, чтобы получить то, что желательно, в какой мере можно добиться того, что необходимо и то, что реально получить, способно устранить потребность.

Четвертый этап - реализация действия. Человек затрачивает усилия, чтобы осуществить действия, которые открывают ему возможность приобретения того необходимого, что нужно для устранения потребности. Поскольку процесс работы оказывает влияние на мотивацию, то на этом этапе может происходить корректировка целей.

Пятый этап - получение вознаграждения за реализацию действия. Проделав необходимую работу, человек получает то, что он может использовать для устранения потребности, либо то, что он может обменять на желаемое для него. Здесь выявляется, насколько выполнение действий обеспечило желаемый результат. В зависимости от этого происходит изменение мотивации к действию.

Шестой этап - ликвидация потребности. Человек или прекращает деятельность до возникновения новой потребности, или продолжает искать возможности и осуществлять действия по устранению потребности На основе выделения ряда последовательных этапов мотивации можно представить схему мотивационного процесса.

Возникновение потребностей

Поиск путей устранения потребностей

Определение направления действия

Реализация действия

Осуществление действия за получение

вознаграждения

Устранение потребностей

Схема 1 Мотивационный процесс

Очень непросто выявить, какие мотивы являются ведущими в мотивационном процессе конкретного человека в конкретных условиях. Знание логики процесса мотивации не обеспечивает решающих преимуществ в управлении данным процессом. Здесь немаловажным фактором является не очевидность мотивов. Можно догадываться, какие мотивы преобладают, но в конкретном виде их вычленить достаточно трудно [31, c.240].

В первую половину 20 века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным. Например, играющая значительную роль в обучении мотивация достижения (проявляющаяся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности и т.п.), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая добиться расположения родителя противоположного пола, пытается превзойти во всем родителя - конкурента. Естественно, что такие представления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств в более поздних школьных возрастах [22, с. 72].

В психологической науке существуют различные подходы к определению обучения как взаимодействие двух деятельностей - учебной деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя.

Один из них заключается в том, что учение - это усвоение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся правильные ответы, учащиеся их имитируют (т.е. воспроизводят, повторяют и усваивают), а учитель при этом подкрепляет и усиливает эти правильные ответы с помощью самых различных средств, обеспечивая прочность усвоения знаний, умений и навыков [10, c.60].

Представители другого подхода исходят из того, что ученик - это своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое учитель наполняет знаниями, информацией примерно так же, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина.

И, наконец, третий подход заключается в том, что ученик - активный субъект, находящийся в процессе постоянного активного взаимодействия со своим окружением. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия. [32, с. 17].

В своей каждодневной работе учителя, как правило, не придерживаются какого-то одного из этих подходов. Так происходит потому, что мотивация - это не навык, и не информация. Другими словами, мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как, например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, повышать и развивать и т.п.

В значительной степени влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени выраженности мотива достижения [16, с. 300].

Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток. Чтобы их понять, важно знать предпосылки и историю их возникновения.

Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами психологические знания.

Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов вплоть до середины XIX в., человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием обладает волей и свободой выбора действий.

Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека [7, с.69].

Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в отличии от человека не свободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.

Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в XVII-XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Первая появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики [2, c.50].

Развитие теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв., далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий: одной - для человека, другой - для животных, поддержанное теологией и разделением философии на два противоборствующих лагеря - материализм и идеализм, - продолжалось вплоть до конца XIX в. [20, с.328].

Вторая половина XIX в. ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии - появлением эволюционной теории Ч.Дарвина. Она оказала значительное влияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Ч.Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявший человека и животных на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов.

Под влиянием теории Ч.Дарвина в психологии началось интенсивное изучении разумных форм поведения у животных (В.Келер, Э.Торндайк) и инстинктов у человека (З.Фрейд, У.Макдауголл, И.П.Павлов и др.). Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животного, то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительно к нему состав самих потребностей. Принципиальные отличия человека от животного на этом этапе развития психологических знаний и мотивационной сферы старались свести к минимуму [18, с.310].

Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которые раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты. Одним из первых проявлений таких крайностей, иррационалистической, по существу биологизаторской, точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З.Фрейда и У.Макдауголла, предложенные в конце XIX и разработанные в начале ХХ в.

Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, примирить это понимание с привлекавшими в то время многих ученых открытиями в области сравнительных исследований интеллекта человека и человекоподобных обезьян, З.Фрейда и У.Макдауголл предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. В теории З.Фрейда таких инстинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности. У.Макдауголл предложил набор из десяти инстинктов: инстинкт изобретательства, инстинкт строительства, инстинкт любопытства, инстинкт бегства, инстинкт стадности, инстинкт драчливости, репродуктивный (родительский) инстинкт, инстинкт отвращения, инстинкт самоунижения, инстинкт самоутверждения .

С теорией инстинктов оказалось связано множество проблем. Основные из них оказались следующие:

. Как доказать существование у человека этих инстинктов?

. В какой мере к ним могут быть сведены или из них выведены те формы поведения, которые приобретаются человеком прижизненно под влиянием опыта и социальных условий?

. Как разделить между собой собственно инстинктивное в этих формах поведение и приобретаемое в результате научения при жизни? [20, с.330]

В 20-е годы текущего столетия на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения.

Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребностями не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, а потребности могут приобретаться и меняться в течении жизни, особенно у человека. Оба понятия «инстинкт» и «потребность» - обладали одним существенным недостатком: их использование не предполагало наличия психологических когнитивных факторов, связанных с сознанием, с субъективными состояниями организма, которые называются психическими. Поэтому эти два понятия были заменены понятием влечения [39, с.473].

Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений, в эти годы (начало ХХ в.) возникли еще два новых направления, стимулированные не только эволюционным учением Ч.Дарвина, но также открытиями И.П.Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Д.Уотсона в теории, объясняющей поведение. Кроме Д.Уотсона и Э.Толмена, среди представителей этого направления, получивших наибольшую известность, можно назвать К.Халла и Б.Скиннера. Все они пытались детерменистически объяснить поведение в рамках исходной стимульно-реактивной схемы. В более современном ее варианте (а эта теория продолжает разрабатываться до сих пор почти в таком же виде, в каком она была предложена еще в начале и в середине века Э.Толменом и К.Халлом) рассматриваемая концепция включает новейшие достижения в области физиологии организма, кибернетики и психологии поведения [24, c.22].

Последней из теорий, уже существовавших в начале ХХ столетия и продолжающих разрабатываться сейчас, стала теория органических потребностей животных. Она развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций в понимании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу в том, чтобы чисто физиологически объяснить механизмы работы и функционирования биологических потребностей [18, с.340].

Начиная с 30-х годов ХХ в. появляются и выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одна из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К.Левином. Вслед за ним были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А.Маслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс и др.

А.Маслоу предложил классификацию человеческих потребностей по иерархически построенным группам, последовательность которых указывает на порядок появления потребности в процессе индивидуального развития, а также на развитость в целом мотивационной сферы [8, с.118].У человека, согласно его концепции, с рождения последовательно появляются и сопровождают личностное взросление следующие пять классов и потребностей:

Рисунок 1

Во второй половине ХХ в. теории потребностей человека были дополнены рядом специальных мотивационных концепций, представленных в трудах Д.Макклелланда, Д.Аткинсона, Г.Хекхаузена, Г.Келли, Ю.Роттера. Общими для всех них являются следующие положения:

. Отрицание принципиальной возможности создания единой универсальной теории мотивации, одинаково удовлетворительно объясняющей как поведение животного, так и человека.

. Убежденность в том, что редукция напряжения как основной мотивационный источник целенаправленной активности поведения на уровне человека не работает, во всяком случае, не является для него основным мотивационным принципом.

. Утверждение вместо редукции напряжения принципа активности, согласно которому человек в своем поведении не реактивен, а изначально активен, что источники его имманентной активности - мотивации - находятся в нем самом, в его психологии.

. Признание наряду с бессознательным существованием роли сознания человека в детерминации его поведения. Вывод сознательной регуляции человеческих поступков на первый план.

. Стремление ввести в научный оборот специфические понятия, отражающие особенности человеческой мотивации. Такими понятиями стали, например, социальные потребности, мотивы (Д.Макклелланд, Д.Аткинсон, Г.Хекхаузен), жизненные цели (К.Роджерс, Р.Мей), когнитивные факторы (Ю.Роттер, Г.Келли и др.).

. Отрицание адекватности для человека таких методов изучения мотивационных состояний, которые применяются на уровне животных, в частности, пищевой, биологической депривации, физических стимулов типа ударов электрическим током и других чисто физических наказаний.

. Поиск специальных методов изучения мотивации, подходящих только для человека и не повторяющих недостатки тех приемов, при помощи которых исследуется мотивация животных. Стремления напрямую связать эти методы с речью и сознанием человека - основными его отличительными особенностями [33, c.100].

В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, американских психологов Дж. Аткинсона и Д. Макклелланда этот мотив складывается из противоположных мотивационных тенденций - стремление к успеху и избегание неудач. Высокий уровень достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избегания неудач.

В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в отношениях со своими детьми. И, напротив, семьи, в которых родители игнорировали своих детей, были безразличны к ним или осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующем становилось стремление избегать неудач и, следовательно, формировался в целом низкий уровень мотивации достижения в целом. [40, с. 76].

Д. Макклеланд, анализируя условия формирования мотива достижения, объединил основные формирующие влияния в черте группы:

■       Формирование синдрома достижения, то есть преобладание у человека стремления успеха над стремление избегания неудач:

■       Самоанализ;

■       " Выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

■       Межличностная поддержка [38 с. 47].

Все перечисленные концепции, общими для которых являются перечисленные положения, относятся к блокам «теория социальных потребностей» и «гуманистическая теория» [39, с.475].

В отечественной психологии после революции 1917 г. Также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы, вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традициями психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов. Из созданных за эти годы, более или менее продуманных и доведенных до определенного уровня завершенности концепции мотивации можно назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А.Н.Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и последователей.

Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. В своей концепции Леонтьев выделил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено [26 с. 132].

Согласно концепции А.Н.Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению, в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей.

Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, то есть взаимного соответствия [28, с.320].

В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.

Следовательно, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется ее иерархизированность, каким образом возникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. Из этой картины развития деятельности далее выводятся законы, согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей [26, c.134].

То, как будет субъект действовать с предметом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не только оттого, что представляет собой этот предмет объективно, но и от того, в каком отношении он стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает.

Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющих на ее протекание.

Экспериментальные исследования мотивов, руководимые Леонтьевым, проводились на детях дошкольного возраста и преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность.

В этих исследованиях использовался экспериментальный метод, проводившийся в естественных для ребенка условиях. Например, в одних случаях ребенку предлагалось сохранять определенную позу по заданию экспериментатора, в другом случае он должен был сохранять эту же позу в условиях игры [28, с. 336].

В новейших психологических концепциях мотивации, претендующих на объяснение поведения человека, преобладающим в настоящее время является когнитивный подход к мотивации, в русле которого особое значение придается феноменам, связанным с сознанием и знаниями человека. Наиболее часто употребляемыми в соответствующих теориях являются понятия когнитивного диссонанса, ожидания успеха, ценности успеха, боязни возможной неудачи, уровня притязаний [35, c.61].

Побуждение к действию может возникнуть у человека не только под влиянием эмоций, но также под воздействием знаний (когниций), в частности, их согласованности или противоречивости. Одним из первых обратил внимание на данный фактор и исследовал его, разработав соответствующую теорию, Л.Фестингер. Основным постулатом его теории когнитивного диссонанса является утверждение о том, что система знаний человека о мире и о себе стремится к согласованию. При возникновении рассогласованности, или дисбаланса, индивид стремится снять или уменьшить его, и такте стремление само по себе может стать сильным мотивом его поведения. Вместе с попытками редуцировать уже возникший диссонанс субъект активно избегает ситуаций, способных его породить. Уменьшить возникший диссонанс можно одним из трех способов:

. Изменить один из элементов системы таким образом, чтобы он не противоречил другому;

. Добавить новые элементы в противоречивую структуру знаний, сделав ее менее противоречивой и более согласованной;

. Уменьшить значимость для человека несогласующихся между собой знаний.

Наиболее выраженное мотивационное влияние на человека когнитивный диссонанс оказывает в следующих жизненных ситуациях: при принятии жизненно важных решений, преодолении сопровождающих его конфликтов; при вынужденном совершении неприятных, нравственно неприемлемых поступков; при отборе информации; при согласовании мнения индивида с мнением членов значимой для него социальной группы; при получении неожиданных результатов, противоречивости их последствий [15, c.64].

Было установлено, что после принятия решения диссонанс, сопровождавший процесс его принятия, обычно редуцируется. Это происходит за счет придания большей ценности тому решению, которое принято, а не тому, которое отвергнуто. В этом просматривается действие своеобразного психологического механизма оправдания человеком сделанного им выбора уже после того, как он совершен [41, с.143].

.2 Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

-        младенцы - непосредственно эмоциональное общение;

-       раннее детство - манипулятивная деятельность;

-       дошкольники - игровая деятельность;

-       младшие школьники - учебная деятельность;

-       подростки - социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;

-       старшеклассники - учебно-профессиональная деятельность.

Мы в своей работе рассмотрим более подробно новообразования, которые происходят в младшем школьном возрасте.

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности. [11; с. 324-325]

Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего - мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

В первом-втором классах уровень произвольного поведения все еще невысокий, дети еще весьма импульсивны и несдержанны.

Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно - образного мышления детей дошкольного возраста.

Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но, прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

У учеников младших классов развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Возникают коллективные связи, формируется общественное мнение. Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. . [11; с. 328-329]

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения.

Память в этот период память имеет преимущественно наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения. Немалых усилий стоит учителям выработка умений самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда.

Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна.

Стремление младшего школьника к яркому, необычному, желание познать прекрасный мир чудес и испытания, двигательную активность - все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие игре, развивающей у детей трудолюбие, культуру движений, навыки коллективных действий и разностороннюю активность. [25; с. 293-294]

.3 Особенности формирования мотивации учения младших школьников

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно проконтролировать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных мотивов. Ребенок должен усвоить, что каждый человек умеет учиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди [25, c.108].

Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил, возможно, на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка [44, c.51].

Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико [46, с.329].

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно - факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.

Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Поэтому, мотив может обладать:

1.       Количественными характеристиками (по принципу «сильный - слабый»).

2.       Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). То есть отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя мотивация [55, c.92].

При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. Получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. Тогда говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности - получение знании, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью [58, c.87].

Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа и т. д., то речь идет о внешних мотивах. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.

Внутренние мотивы - это главные мотивы. Например, внутренним мотивом является желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту, малыш уже знает о многих профессиях; больше того - в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.

Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и т.д. Обычно вся семья участвует в «оснащении» будущего школьника. Первое сентября - праздник всей семьи. И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход [52, с.206].

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на познавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса-Додсона не распространяется.

Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха.

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

Мотивация успеха носит положительный характер. При этом действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. В этом случае личностная активность зависит от потребности в достижении успеха.

Мотивация боязни неудачи носит негативный характер. При таком типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать плохого отношения к себе, и даже наказания. Ожидание неприятностей определяет его деятельность. В этом случае, думая о предстоящей деятельности, человек уже боится возможного провала и ищет выход, как его избежать, а не как добиться успеха [59, c.408].

Надежда на успех выражает уверенность в достижении намеченной цели, а боязнь неудачи связана с тревогой не суметь ее достичь, не оправдать ожиданий, провалиться.

Не последнюю роль играет и конкретная ситуация. Если человек берется за выполнение очень трудной для себя работы, надежда на успех у него очень мала, а боязнь неудачи - велика. Социальная значимость цели также влияет на эмоциональное отношение человека к тому, что ему удается, и что не удается сделать [36, c.47].

По мнению Х. Д. Шмальта, компонент «избегание неудачи» или «боязнь неудачи», является комплексным. Он включает в себя мотивирующее влияние представления о собственной неспособности, которое Шмальт обозначает как «боязнь неудачи 1». Эту тенденцию можно обозначить как активное избегание неудачи и как «Я-концепцию недостаточной способности». Второй компонент негативной мотивационной тенденции представляет собой страх перед социальными последствиями неудачи (она соответственно обозначена как «боязнь неудачи 2»). Таким образом, по мнению Х.Д. Шмальта, в мотивации достижения можно выделить три тенденции:

-       «стремление к успеху»;

-       «боязнь неудачи» в связи с ощущением собственной неспособности

-       (причем ощущение собственной неспособности проявляется в избегании ситуаций достижения);

-       «боязнь социальных последствий неудачи» (индивид мотивирован ожиданием негативной оценки окружающих) [48, c.134].

Конечно же, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы по критерию «внутренние - внешние». Гораздо более плодотворным нам представляется подход, основанный на выделении мотивов позитивных по своей сути и негативных [37, с.92].

Помимо данной классификации, мотивы могут быть охарактеризованы по содержанию.

По содержанию мотивы учения младших школьников можно подразделить на:

) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;

) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.).

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой- интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг [53 с. 54].

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя» что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении [37, с. 96].

Учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника. Она составляет менее 22% этой системы. При этом мотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения.

Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. В экспериментальных классах, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска [51, c.44].

В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отличающимися характером организации учебного процесса.

Полученные данные заставляют нас обратить внимание учителя на необходимость усиления роли поисковой деятельности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено также, что динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сразу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если малыш пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов это делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает [12, c.100].

Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся первого-второго классов - перед учителем и родителями, а у третьеклассников - перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т.е. объективной роли оценки.

Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их значимости, мера действенности мотива. Содержание этих характеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации [53, с.58].

Указанные характеристики далеко не всегда совпадают. Так, в исследовании М.В. Матюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действующий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т.е. побуждал деятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой. И только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий. В 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, но фактически этот мотив побудительной силы не имел [34, с.83].

Учение - это особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и - поскольку учение - это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, - интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная со стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания - экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема [59, c.415].

Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством, которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой - использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ - или, по крайней мере, также в средство или способ - разрешения задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах развития иные мотивы оказываются - закономерно - наиболее эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в учебу [34, c.90].

Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Сознательность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. [49, с.180].

Покажем, как связаны разные типы отношения к учению с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности.

Таких типов отношения к учению несколько: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (познавательное, инициативное, осознанное), положительное (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.

При положительном (аморфном, нерасчленном) отношении школьников к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки (также по образцу) [1, с. 100].

При положительном (познавательном, осознанном) отношение школьников к учению мотивация характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; рождением на этой основе новым мотивов; осмыслением соотношения своих мотивов и целей. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизведение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе [19, c.104].

Наблюдается различение школьником способа и результата действия, осознанное стремление к поиску разных способов, усвоение и «видение» всей структуры учения в целом, овладение умениями планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы, развернутый самоконтроль и самооценка [13, с.23].

При положительном (личностном, ответственном, действенном) отношении школьника к учению мотивация характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами; умением ставить перспективные, нестандартные цели и реализовывать их; предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения; умением преодолевать препятствия при достижении цели. В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культуры труда, использование результатов учения в социальной практике, выход из учебной деятельности в самообразовательное, переход к творческой деятельности [13, с. 25].

Для того чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надо выполнять хотя бы два условия.

Во-первых, включать учащихся в решение познавательных задач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире. При этом специально следует подчеркнуть, что учащиеся должны получать не готовые знания и просто запоминать их, а именно как бы открывать их для себя. Как дальше будет показано, даже при обучении письму можно идти двумя принципиально разными путями. Один (традиционный) путь утомителен и не интересен ребенку. В конце этого пути ученик приобретает ограниченные, механические навыки письма. При использовании второго пути ребенок не только будет работать с интересом, научится быстро писать буквы, но и приобретет графическую способность, которую он может использовать при рисовании, при воспроизведении любого контура [5, c.19].

Второе условие связано со стилем поведения учителя с детьми. Некоторые учителя используют «запретительный» стиль. Они с первого дня пребывания ребенка в школе акцентируют его внимание на том, чего нельзя делать. Ученику без конца говорится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен вставать с места, не должен разговаривать, не должен поворачиваться назад, не должен во время переменки бегать и т.д.

Психологически ребенку легче усвоить правила поведения в школе, если учитель естественно подведет его к этим правилам. Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как и почему надо делать в классе. В этом случае ребенок подводится к правилам поведения логикой нового вида деятельности, он как бы сам их формулирует, они не выступают как приказ учителя [45, с.90].

Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

-    недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

-   неустойчивы то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

0  малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;

1  слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

2  содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом) [9, с.32].

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний [26, c.136].

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер.

Как было установлено, ученики второго класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности [53, с.58].

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях [56, с.147].

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во вторых-третьих классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив- интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте [47, с.61].

Следует отметить еще один важный момент, связанный с содержанием и дальнейшим формированием познавательной мотивации у детей. В классе всегда найдутся ученики, которые еще не наигрались и у которых игровая деятельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя в начальный период обучения стараются использовать различные игры. И это правильно: дидактические игры должны органически входить в учебный процесс начальной школы. Учение как ведущая деятельность не может быть сформирована мгновенно. Но, вводя игры, учитель всегда должен использовать их для формирования деятельности учения. Кроме того, нельзя чрезмерно увлекаться игровыми ситуациями. Известно, что некоторые первоклассники разочаровываются в школьной жизни именно потому, что «там не учатся, а играют». В их глазах это «как в детском саду», а они жаждут других, более серьезных занятий.

Не так просто учесть особенности каждого ребенка, когда их двадцать пять и когда надо работать со всеми одновременно. Вместе с тем, если организуемые виды занятий не подходят какой-то части детей, это может привести к утрате у них желания учиться. А желание ребенка - это главный двигатель его успешного обучения. Известно, что если человек не хочет учиться, то его научить ничему нельзя [56, c.149].

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает.

В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более высокий образовательный ценз. В других случаях на передний план выступают общественные мотивы. В одних случаях выступает на передний план непосредственный интерес к знанию, в других - желание учиться очень отчетливо опосредовано общественными мотивами, желанием вооружиться знаниями для дальнейшей общественно полезной деятельности, и т. д. Сплошь и рядом непосредственный и опосредованный интересы к учению оказываются до такой степени взаимосвязанными, что очевидной становится невозможность чисто внешним образом их противопоставлять [49, с.187].

Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни [52, с212].

Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следующим:

.        Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.

Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях настолько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания.

«Из всех уроков мне больше всего понравился окружающий мир, потому что мне нравится наблюдать за погодой и отмечать её признаки» (3 класс).

2.       Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет.

«Больше всего мне нравится математика, так как я люблю думать и рассуждать» (3 класс).

. В некоторых случаях интерес вызывается или, по крайней мере, подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются.

«Я хожу в художественную школу, поэтому я люблю рисование» (2 класс).

Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельности; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.

3.       Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью.

«Люблю литературное чтение, так как я сама пишу стихи и хочу быть писателем» (4 класс) [17, c.34].

Существенной психологической проблемой является изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

В одних случаях перемещение интересов может быть вызвано самым фактом появления нового предмета. Неоднократно в высказываниях учащихся прямо встречаются такие заявления об интересе к тому или иному предмету: «Раньше не было этого предмета, я не знал его, теперь он у нас преподается и заинтересовал меня» (4 класс).

В других случаях появление одних интересов и исчезновение других мотивируются качеством преподавания.

«В этом году меня особенно интересовали математика и история. Меня заинтересовали эти предметы, потому что мой учитель хорошо объясняет урок» (4 класс).

Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. [16, с.339].

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Объясняется это тем, что учение по самой своей сути призвано удовлетворять именно познавательную потребность. В силу этого принято считать, что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Если любовь к этому делу сильна, то ученик будет положительно относиться к изучению нелюбимого предмета. Другими словами, не следует путать содержание мотива (что мотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации) [4, с.19].

Можно выделить эмоциональные факторы, влияющие на формирование мотивации учения школьников. Эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями [30, c.50].

Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

1)   положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;

2)   положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношения школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающимся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.

3)  эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки.

4)    положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий- «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально- познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся этим предметом.

5)   положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися
приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами
усовершенствования своей учебной работы, самообразования.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения и формирования высокой мотивации учения [43, c.30].

.4 Методы и средства стимулирования мотивации учения

Когда ребенок приходит в школу, мотив его деятельности часто свободен от содержания учебной деятельности. Он может исполнять указания учителя из чувства несвободы вдали от мамы, из игрового мотива и др. Лишь постепенно учитель и семья подводят ребенка к пониманию того, что ученье должно осуществляться так, чтобы его мотив соответствовал содержанию, которому ребенка учат.

Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельности, контроль и другие учебные действия постепенно становятся достоянием ребенка, и он психологически входит в учебную деятельность. Когда ребенок явно «перерастает» игру, начинает предпочитать выполнение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития [14, c.40].

При формировании мотивации учителю необходимо соблюдать ряд требований. Во-первых, формирование мотивации следует начинать с диагностики мотивационной сферы, с выявления исходного состояния мотивации учения у большинства учащихся. Постановка целей воспитания мотивации является вторым важным требованием научно обоснованного процесса ее воспитания. Третье требование - отбор и применение педагогических средств воспитания мотивации.

К педагогическим средствам воспитания можно отнести приемы побуждающего воздействия, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами обучения, дидактическими материалами, личностью преподавателя, общественным мнением группы (коллектива). В воспитании мотивации невозможно отдать предпочтение тому или иному средству, потому что они разноплановы и одно средство никогда не сможет заменить другое. Есть мнение, что достичь желаемых результатов можно, если использовать на практике все имеющиеся средства, однако ясно, что не всякая совокупность средств может обеспечить наилучший результат при малых затратах сил и времени как преподавателем, так и учащимися. Для воспитания необходимо рациональное использование таких средств и их сочетаний, которые за малый промежуток времени могут обеспечить максимальный в данных условиях результат в развитии мотивации. А для этого каждому преподавателю необходимо знать воспитывающие возможности средств, которыми он располагает в конкретных условиях: содержания учебного материала, организации учебной деятельности учащихся, взаимоотношений, которые складываются в учебном процессе между педагогом и учащимися, а также внутри коллективных отношений [3, c.70].

Значительное влияние на развитие мотивации оказывают методы обучения, особенно методы проблемного обучения и интерактивные. Они дают преподавателю возможность побуждать учащихся к таким способам усвоения учебного материала, которые вызывают познавательную активность, возбуждают потребность в изучении материала, овладении способами действий, актуализируют потребность достижения и т.д. Методы обучения могут способствовать созданию благоприятной атмосферы коллективной работы, поиска, участия, коллективного напряжения усилий, эмоций, которые облегчают достижение целей развития мотивации. Наконец, методы обучения стимулируют активность учащегося: способствуют формированию умения ставить цели деятельности, развитию общих и специальных способностей, помогают вовлечь учащихся в активную деятельность. Для реализации возможностей методов обучения служат приемы, связанные с побуждающей функцией: разъяснение целей деятельности, постановка информационных и проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, организация работы с источниками, применение заданий на производственной основе, использование занимательных и игровых форм занятий и др. [9, c.70].

Игра может иметь релаксирующее значение. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помогает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научиться отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

Игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть [42, с.100].

Для формирования учебных действий очень важно учить ребенка на освоенных видах деятельности, например на рисовании. Занятия должны строиться таким образом, чтобы постепенно переводить внимание ребенка с результата выполняемых действий на способ получения этого результата, т.е. от практических действий к учебным. Для этого следует организовать совместное выполнение заданий двумя или несколькими детьми и осуществлять контроль за результатом действия. Дети должны освоить действия контроля как учебные действия.

Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у школьника широких побуждений в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой. Безусловно, эта работа может быть под силу только всему педагогическому коллективу, работающему во взаимосвязи с семьей, хотя и каждому учителю желательно видеть ее в полном объеме.

Психологические принципы формирования мотивации учения школьников

. При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте. Поэтому формирование мотивации должно опираться на ее реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте, предполагает определение ближайших перспектив ее развития (в данном возрасте) и далеких перспектив ее развития (в последующем возрасте).

. Для мобилизации резервов мотивации необходимо организовать включение ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно полезную, общественно-политическую и др.) и виды общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками).

. В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьника возникают новые качества психического развития - психические новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у ребенка нового, действенного отношения, новой позиции: 1) к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому и др.); 2) к другому человеку; 3) к себе и своей деятельности.

Применительно к мотивации эти новые психические качества выглядят следующим образом: новый тип отношения к изучаемому объекту выступает как познавательная активность школьника. Познавательной активностью будем называть все виды активного отношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию; цели, реализующие эти познавательные мотивы; обслуживающие их эмоции. На основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности.

Новый тип отношения к себе выступает как умение осознавать и перестраивать свою мотивационную сферу, соподчинять мотивы нескольких видов деятельности, изменять свои цели и т. д.

. Показателями наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание положительного отношения к учению, а качественное изменение ее отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, строения мотивационной сферы, более произвольная, т. е. регулируемая волей, ее организация.

На основе анализа принципов стимулирования мотивации, нами была предпринята попытка составления программы по формированию мотивов учения школьников, ориентируясь на программы обучения детей в школе (традиционная система обучения и программы развивающего обучения).

Приемы формирования мотивов учения младших школьников

Формирование мотивации следует начинать с рассмотрения того, что и в какой последовательности целесообразно формировать учителю.

Общий смысл приемов формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному.

. Предоставление свободы выбора.

Создание ситуаций свободного выбора способствует осознанию учащимися логики построения отдельных вопросов учебной программы, ориентирует их на непосредственное участие в определении ближайших и перспективных учебных задач.

. Совместное планирование урока.

Для этой цели удобнее использовать уроки, не связанные с изучением нового материала, так как в этом случае учитель имеет более широкие возможности для варьирования учебным материалом.

Так, например, по программе отводится несколько уроков для закрепления всех изученных случаев сложения и вычитания в пределах 100. Один из этих уроков можно использовать для приобщения детей к совместному планированию содержания урока. С этой целью на перемене на доске нужно записать те основные этапы, из которых предполагалось построить данный урок:

проверка домашнего задания;

устный счет;

геометрическая задача;

самостоятельная работа;

занимательная задача;

подведение итогов.

Ориентируясь на данные этапы, учащимся необходимо предложить самим составить план урока.

. Проведение самостоятельной работы.

Дифференцированный подход при проведении самостоятельной работы, когда учителя сами раздают учащимся задания с учетом их подготовленности, несет в себе некоторый этически неоправданный момент. Ведь тем самым как бы подчеркивается некоторая ограниченность слабых учащихся. У сильных же учащихся такая форма способствует формированию чувства собственного превосходства, некоторой элитарности.

Лучше использовать внутреннюю дифференциацию: учитель всем детям объявляет о разной сложности упражнений и предлагает каждому ученику самому выбрать то упражнение, которое ему нравиться, то, с которым он справиться наилучшим образом. Безусловно, к такому выбору ученика надо специально готовить. Во-первых, у него уже должны быть сформированы некоторые умения самостоятельно работать, при этом дается установка учителя: сначала работаем вместе, чтобы потом ты мог работать сам. Во-вторых, нужна постоянная воспитательная работа, в результате которой ученик утверждается в мысли, что только тот может добиться успехов в учении, кто работает энергично, активно, на пределе своих возможностей.

Приемы составления разноуровневых заданий:

·   Первый прием очень простой - увеличение количества объектов и действий с ними. Например, учащимся предлагают решить примеры на выбор в одно действие или в два (а позднее и в три). Эти задания различаются объемом работы и сложностью.

В учебнике: 60+35,

На доске: 60+35-20

·   Следующий прием - предложить дополнительное задание к тому, которое дано в учебнике. Например, одни ученики просто решают примеры, заданные учителем, а другие перед решением группируют их по каким-либо схожим признакам.

3. Выбор домашнего задания.

Важно предлагать задания на выбор не только для работы в классе, но и дома, например:

а) кроме обязательного предлагается дополнительное задание для тех, кто захочет;

б) даются на выбор задачи разной сложности;

в) можно решить примеры, задачу, уравнения, данные в учебнике, а можно составить самому аналогичные задания и решить их.

. Максимально возможное снятие внешнего контроля.

Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Внешние награды и порицания должны не контролировать деятельность, а информировать ученика об успешности его деятельности.

Важным принципом должен стать принцип отсутствия наказания за неудачи.

. Обучение исходя из запросов и интересов детей.

Для младших школьников необходимо, чтобы учение сопровождалось получением видимых, ощутимых результатов, которые полезны в жизни, позволяют более активно осваивать окружающий мир. Дети должны уметь читать, писать, считать, владеть своим телом, освоить основные трудовые навыки. Они должны понимать окружающий мир и адекватно его отражать.

Большое внимание следует уделять практической значимости изучаемого понятия.

. Активизация учебно-познавательной деятельности.

Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Очень хорошо об этом написал Ш.А. Амонашвили: "Каждый ребенок на уроке должен быть охвачен чувством ожидания чего-то интересного, захватывающего, нового. Он должен радоваться трудностям познания, чувствуя, что рядом есть педагог, который немедленно придет ему на помощь"[15, с.45].

Активизация учебной деятельности может осуществляться в разных формах учебной работы. Например:

·        Занимательные задачи.

·        Познавательные вопросы.

Одним из путей активизации деятельности учащихся является и установление связи изучаемого материала с окружающей деятельностью.

·        Развивающие упражнения.

·        Творческие задания.

·        Использование в качестве поддержки изучаемого материала компьютерных программ.

5. Ориентация учителя на индивидуальные стандарты достижений учащихся.

Учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные, ориентированные на его возможности цели и задания. По этим нормам учитель и сам ученик оценивает полученные результаты. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная работа.

. Безотметочная система оценивания.

Когда учитель оценивает ответ ученика, он сообщает свое мнение о конкретной работе конкретного ребенка. Когда учитель ставит отметку, на первый взгляд выдвигается общегосударственный стандарт качества ЗУН, очень удобный для внешнего контроля над учебными заведениями, но выхолащивающий главное в учительском и ученическом труде - сам процесс овладения ЗУН.

. Организация коллективной деятельности.

Различные формы коллективной деятельности учащихся играют большую роль в становлении мотивации учения.

дети мотивация учение школьник

Рисунок 2

Таким образом, формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной.

Важно обеспечить такое формирование мотивации, которое поддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем.

Рассмотренные нами приемы и методы помогут учителю в формировании положительной мотивации учения и возможно повысят уровень их образованности, а именно качественную успеваемость.

Выводы по главе I

В главе I пункте 1.1. был систематизирован материал по проблеме изучения мотивации учения в младшем школьном возрасте. Информация обобщена по принципу выделения наиболее практически значимых элементов мотивации, снабжена примерами из практики российских и зарубежных ученых, подкреплена мнениями ведущих специалистов.

Таким образом, мотивация является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности. Мотивация это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности и придают ей направленность, ориентированную на достижение поставленных целей.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними (мотивы, потребности) так и внешними (стимулы) причинами.

В пункте 1.2. раскрыты психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста, основными из которых являются появление ведущей деятельности - учения и развитии словесно-логического мышления.

В пункте 1.3. были выделены особенности формирования мотивации учения в младшем школьном возрасте. К мотивам учения относятся: познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс.

Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их значимости, мера действенности мотива. Содержание этих характеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации.

В пункте 1.4. раскрываются основные пути формирования высокой учебной мотивации. Для того чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надо выполнять хотя бы два условия: включать учащихся в решение познавательных задач, «нужный» стиль поведения учителя с детьми.

К педагогическим средствам воспитания можно отнести приемы побуждающего воздействия, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами обучения, дидактическими материалами, личностью преподавателя, общественным мнением группы (коллектива). Значительное влияние на развитие мотивации оказывают методы обучения, особенно методы проблемного обучения и интерактивные.

На основании вышеизложенных вопросов можно сделать вывод о том, что уровень мотивации можно регулировать, основываясь определенных методах воспитания мотивации.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ УСЛОВИЙ ВЛИЯНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ НА УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Цель, задачи, методы и этапы исследования

В результате изучения психолого-педагогической литературы, знакомства с существующим опытом работы по проблеме изучения индивидуальных особенностей мотивации учения у младших школьников была выдвинута

Цель исследования: экспериментально изучить влияние мотивации учения на уровень образованности учащихся младших классов, а также разработать и адаптировать рекомендации в виде заданий и упражнений для повышения уровня мотивации учения младших школьников в образовательном процессе.

Задачи исследования:

1.     Провести констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых уровня развития мотивации;

2.       Выявить взаимосвязь уровня мотивации учения с уровнем образованности, а именно качественной успеваемости, младших школьников;

.        Провести формирующий этап эксперимента для прослеживания у испытуемых динамики развития мотивации учения в зависимости от организации условий обучения;

.        Провести контрольный эксперимент и проследить взаимосвязь успеваемости и мотивации учения младших школьников;

Методы исследования:

1.  Аналитический метод - с целью анализа практического материала, касающегося явлений и фактов по исследуемой теме;

2.       Экспериментальный метод - с целью проведения опытно-экспериментальной работы, подтверждающей теоретические положения.

.        Метод наблюдения - для описания целостной картины исследования.

.        Тестирование и анкетирование для определения уровня развития мотивации младшего школьника.

.        Метод обобщения - с целью подведения итогов и формирование вывода об исследовании.

.        Методы математической обработки данных - методы первичной обработки результатов - нахождение среднего значения; метод вторичной обработки результатов - χ2 («хи - квадрат») критерий К. Пирсона.

Данные методы и задачи были положены в основу экспериментальной работы.

Экспериментальная база исследования

2-е классы МОУ ООШ № 14 города Миасса. Численность группы обследуемых детей составляет 64 человека (28 девочек и 36 мальчиков). Возраст детей - 8 лет.

Этапы исследования:

-   I этап - констатирующий (сентябрь 2008 - учебный год). Проведение диагностики и анализ качественной успеваемости учащихся, анализ полученных результатов, формулировка вывода по итогам первичной диагностики.

-   II этап - формирующий (сентябрь 2008 год - декабрь 2008 учебный год). Разработка и реализация развивающей программы по формированию учебной мотивации; подбор и включение в учебный процесс, приемов, направленных на активизацию познавательной деятельности школьников.

-       III этап - итоговый (январь - февраль, 2008 - 2009 учебный год). Повторное проведение диагностики, анализ качественной успеваемости детей. Сопоставление результатов первичной и вторичной диагностики, а также процента качественной успеваемости. Выводы.

Характеристика выборки. Для проведения эксперимента нами были выбрано два вторых класса, основной общеобразовательной школы - один как экспериментальный класс, другой как контрольный. Наполняемость классов - 32 человека. В экспериментальном классе - 15 девочек и 17 мальчиков, в контрольном классе 13 девочек и 19 мальчиков. И экспериментальный и контрольный класс работают по традиционной системе обучения и изначально имеют примерно одинаковый уровень образованности, что будет доказано ниже.

В ходе проделанной работы мы использовали следующие методики:

1.  Методика «Мотивы учения» М.Р. Гинзбург для определения видов мотивации учения.

Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок - в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: стимульный материал к методике.

Инструкция:

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ». Во время прочтения рассказа экспериментатор последовательно выкладывает перед ребенком карточки.

После прочтения рассказа экспериментатор задаёт вопросы:

-     А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор 1)

-       С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

-       С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора, результаты которых заносятся в протокол. (Прил. 1)

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированпости мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях

2.  Опросник МУН А. Реана.

Цель: диагностика мотивация боязни неудачи или мотивация успеха.

Опросник состоит из 20 утверждений. (Прил. 2)

Инструкция: Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.

Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи (мотивация низкая).

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха (мотивация высокая).

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен (средняя мотивация). При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 - мотивации успеха [17, c.230].

3.  Анкета оценки уровня школьной мотивации Аускановой Н.Г.

В ходе опроса автором 200 школьников 6-8 летнего возраста было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Цель: выявление отношения детей к школе.

Анкета состоит из 10 вопросов и трех вариантов предлагающихся ответов.

Обработка и критерии.

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система бальных отметок

- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла

-       нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл.

-       ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, т.к. математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Вопросы анкеты приводятся в приложении 3.

.2 Анализ результатов исследования

В поисках подтверждения выдвинутых задач мы провели эксперимент, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях попытались преобразовать и исследовать мотивацию младших школьников.

С этой целью мы использовали представленные выше диагностические методики.

Первичные результаты констатирующего эксперимента представлены в приложении. [Прил. 4] Обобщим полученные данные.

Результаты диагностики уровня мотивации учения младших школьников (экспериментальный класс)

Таблица 1

Уровень мотивации	Методика 1		Методика 2		Методика 3
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Высокий	5	15,6	2	6,2	2	6,2
Средний	10	31,3	14	43,8	15	46,9
Низкий	17	53,1	16	50	15	46,9
Всего	32

(контрольный класс)

Таблица 2

Уровень мотивации	Методика 1		Методика 2		Методика 3
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Высокий	4	12,4	4	12,4	4	12,4
Средний	18	56,3	14	43,8	15	46,9
Низкий	10	31,3	14	43,8	13	40,7
Всего	32

Представим результаты графически.

Рисунок 3 - Результаты диагностики (экспериментальный класс)

Рисунок 4 - Результаты диагностики (контрольный класс)

Для получения общего вывода об уровне мотивации детей по всем трем методикам, мы воспользовались первичным методом математической статистики, а именно нахождением среднего значения данных.

Таким образом, мы получили показатели, непосредственно отражающие результаты исследования уровня мотивации детей. (Прил. 4)

Анализируя таблицу нахождения среднего значения можно заметить, что среднее значение в экспериментальной группе составило 29 баллов, а в контрольной 31 балла, то есть разница составила 2 балла что говорит, о практически одинаковом уровне мотивации в двух классах.

Сравним полученные результаты.

Рисунок 5 - Сравнение результатов диагностики в двух классах (%)

Из 32 детей в экспериментальном классе - 2 человека (6,3%) имеют высокий уровень мотивации учения, 12 человек (37,5%) - со средним и 18 человек (56,2%) с низким уровнем. В контрольном классе при этом же количестве детей высокий уровень мотивации учения имеют 3 человека (9,4%), средний уровень - 14 человек (43,8%), 15 человек (46,9%) имеют низкий уровень мотивации учения.

Анализируя результаты исследования, можно заметить, что средний уровень чуть выше в экспериментальной группе, низкий уровень мотивации на первом этапе эксперимента в двух классах практически одинаков, а высокий уровень также несколько выше в экспериментальной группе. Таким образом, подтверждается вывод сделанный на основании сравнения среднего значения, о практически одинаковом уровне мотивации в двух исследуемых группах.

В соответствии с темой нашего исследования, нам необходимо выявить или опровергнуть зависимость между уровнем образованности (успеваемости) учащихся и учебной мотивацией. Для этого мы проанализировали качественную успеваемость учащихся за первую четверть.

Таблица 4

Из 64 обследуемых детей:

Успеваемость	Экспериментальный класс (кол-во)	Контрольный класс (кол-во)
Учатся на «отлично»	2	3
Без «троек»	13	16
С «тройками»	16	11
С «двойками»	1	2

Таким образом, качественная успеваемость в экспериментальном классе составила 46,9 %, в контрольном классе 59,4 %.

Рисунок 6

Качественная успеваемость

Разница между значениями составила 12,5 %, то есть в контрольном классе она выше, чем в экспериментальном.

Сопоставив результаты, полученные при исследовании мотивации учащихся с уровнем их успеваемости (Прил. 4) мы заметили, что учащиеся, имеющие высокий уровень учебной мотивации, учатся на «отлично» - 2 человека.

Со средним уровнем мотивации без «троек» - 7 человек, успевающих «на 3» - 3 человека.

Просмотрев ответы детей, получивших результат «средний уровень развития мотивации», мы заметили, что у 8 детей (80%) мотивация носит внешний характер, такие дети при ответах на вопросы анкеты или при выборе карточки, отвечали, что в школе их привлекают либо школьные атрибуты, либо общение с друзьями, либо игры и развлекательные мероприятия.

Среди неуспевающих учеников (учатся с «2») не было выявлено ни одного ребенка, имеющего высокую мотивацию, т.е. с низким уровнем мотивации учатся с «2» - 2 человека и успевающих «на 3» - 14 человек и 3 человека, которые учатся «без троек».

Проанализировав ответы этих детей, было отмечено, что они отличаются безразличным или негативным отношением к школе, а также у этих детей прослеживается мотивация боязни неудачи в школьных ситуациях.

Аналогичные результаты прослеживаются и в контрольном классе.

Таким образом, мы выявили, что средний уровень мотивации, носящий внешний характер и негативное отношение к школе отмечено в основном у школьников, которые учатся на «3» и «2».

Поэтому, мы можем сделать первичные выводы о том, что мотивация учения младших школьников, имеет непосредственное влияние на уровень их образованности, а именно успеваемости, хотя возможно и не является главным фактором ее формирования.

Формирующий этап

На формирующем этапе эксперимента в контрольном классе учебный процесс проходил без изменений, а в экспериментальном классе мы строили свою работу в двух направлениях:

. Добавление в структуру традиционного урока приемов, активизирующих мыслительную деятельность и познавательный интерес.

Для этого мы рекомендовали учителю экспериментального класса использовать в образовательном процессе определенные приемы формирования мотивов учения у испытуемых. Работа предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для использования в других блоках.

Таким образом, каждый новый блок возникает на основе предшествующего и становится на данном этапе приоритетным, управляющим и подчиняющим себе другие. В зависимости от учебной ситуации один блок может пронизывать или дополнять другой. Так, эмоционально-волевые проявления младших школьников становятся мотивом поведения, ориентированного на достижение цели. В развитии способности к целеполаганию важная роль отводится умению ребёнка управлять своими эмоциями, поведением и деятельностью. В свою очередь, благодаря развитию самостоятельности у младших школьников формируется умение ставить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности. Раскроем основное содержание блоков.

Эмоциональный блок

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство - причину познавательного интереса.

Для этого в образовательном процессе учитель использовал следующие приемы:

-   создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

-       положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя;

-       рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, "Почему было трудно?", "Что открыли, узнали на уроке?" и т.д.);

-       занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки, приёмы "Удивляй" "Шифровка" и др. (Прил. 6).

Мотивационно-целевой блок

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря использованию следующих приёмов:

-   прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности, приём "Базовые вопросы" (Прил. 6);

-       предоставление права выбора, через разноуровневые задания (Прил. 6), дозированность дом.заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

-       реакция на ошибку, через приём "Лови ошибку" (Прил. 6), выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

-       практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Познавательный блок

Направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности.

Данная задача реализовывалась посредством следующих приёмов:

- включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём "Метод проб и ошибок" (Прил. 6), оказание учащимися помощи друг другу.

-       необычная форма преподнесения материала, через приём "Удивляй" (Прил. 6), организацию экскурсий, минимум наглядности;

-       создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

-       сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

-       привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

-       стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

2. Организация и проведение развивающих занятий с детьми

Развивающая программа

«Развитие учебно-познавательных мотивов

младших школьников»

Автор: Винокурова Н.К.

Пояснительная записка

Актуальность. Мотивы учения, являясь одним из компонентов учебной деятельности, выполняют функцию ее регулирования и поддержки. Учебная мотивация занимает важное место в мотивационной системе любого младшего школьника. Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой. Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей [3] и зависит от уровня развития познавательной мотивации. Причиной отсутствия познавательной мотивации может являться несформированность системного мышления, то есть способности рассматривать все изучаемые объекты в виде системы взаимосвязанных элементов. Только целостное знание предоставляет учащимся возможность осознанно дифференцировать свои интересы. Данные положения обуславливают актуальность формирования познавательной потребности у младших школьников.

В предлагаемой программе игровая мотивация, которая часто превалирует на занятиях, без особых затруднений перерастает в учебную. Ребенок становится заинтересованной стороной в развитии своих способностей, так как уже сейчас он может попробовать свои силы в различных областях взрослой деятельности.

Цель программы - формирование учебно-познавательных мотивов у учащихся начальной школы, возможность испытать себя в приближенной к реальности игровой ситуации.

Задачи:

1.     способствовать формированию целостного знания, потребности в творческой деятельности,

2.       способствовать развитию интеллектуальных и творческих возможностей ребенка.

Основной метод. Метод проблемного обучения, позволяющий путем создания проблемных ситуаций, с помощью информационных вопросов и гибкого их обсуждения повысить заинтересованность учащихся в тематике занятий.

Особенности построения программы: каждое из занятий имеет тематическое наполнение, связанное с рассмотрением определенной профессии, учащиеся имеют возможность расширить свои представления о мире профессий, а также исследовать свои способности применительно к рассматриваемой профессии. Программа построена таким образом, что предоставляет возможность учащимся тренировать различные виды своих способностей неоднократно (многие рассматриваемые профессии имеют пересечения по необходимому набору способностей).

Прогнозируемый результат: в результате реализации развивающей программы мы планируем способствовать формированию таких качеств как инициативность, любознательность, что позволит детям управлять своими эмоциями и регулировать своё поведение, что в свою очередь обеспечит повышение уровня мотивации учения младших школьников.

Критерий эффективности. Критерием эффективности программы будет положительная динамика результатов по трем показателям (в соответствии с используемыми диагностическими методиками):

1.  Появление внутренних мотивов к учебе - учебных и социальных (методика «Мотивы учения» М.Р. Гинзбург)

2.       Мотивация успеха в учебной ситуации (Опросник МУН А. Реана)

.        Положительное отношение детей к школе, учебная активность (Анкета Аускановой Н.Г.)

Структура занятий

. Разминка (задания, рассчитанные на проверку сообразительности, быстроты реакции, готовности памяти).

. Дискуссия. Знакомство с профессией, которой посвящен урок (коллективное обсуждение):

-     что я знаю об этой профессии;

-       что должны уметь люди, занимающиеся этой профессией;

-       какие изучаемые предметы помогают обрести эту профессию;

-       что нового я узнал об этой профессии от родителей, знакомых, из книг и телепередач.

. Выполнение развивающих упражнений в соответствии с рассматриваемой способностью и профессией.

. Самостоятельная оценка своих способностей (что не получилось и почему).

Что касается развивающих упражнений, набор заданий определяется той профессией, с которой знакомятся учащиеся на данном занятии. Например, при рассмотрении профессии «архитектор» уделяется внимание развитию способностей, связанных с наблюдательностью, глазомером, пространственно-образным, творческим мышлением. Профессия «следователь» требует развития способностей, связанных с концентрацией и распределением внимания, зрительной и вербальной памятью, умением слушать, логическим мышлением. Ведущий сам определяет необходимый набор профессий, которые ему наилучшим образом помогут развить определенные способности учащихся.

Тематическое планирование занятий

Тема занятия	Цель занятия	Игровое содержание
1. В мире профессий	Дать представление о разнообразии профессий, их специфики; Формирование произвольного внимания, зрительной памяти	1. Разминка - игра «Муха» 2. «Азбука профессий» 3. «Запомни и назови» 4. «Профессии в школе»
2. Архитектор	Дать представление о профессии архитектор, раскрыть специфические особенности профессии, необходимые умения для освоения этой специальности; Способствовать развитию системного мышления; Формировать умение работать в коллективе, взаимодействовать, сотрудничать	1. «Воображаемая линия» 2. «Китайская головоломка» 3. «Глазомер» 4. Коллективная игра «Постройка дома»
3. Следователь	Дать представление о профессии следователь, раскрыть специфические особенности профессии; Формировать произвольное внимание, умение сосредотачиваться, выделять главное.	1. «Запомни и нарисуй» 2. «Расследуй дело» 3. «Анаграмма» 4. «Поиск задуманного лица»
4. Зоолог	Дать представление о профессии зоолог, раскрыть специфические особенности профессии; Развитие восприятия	1. «Каскад слов» 2. «Чьи ушки и хвосты?» 3. «Чайнворд» 4. «Что нарисовано»
5. Биолог	Дать представление о профессии биолог, раскрыть специфические особенности профессии, Развитие умения думать и сопоставлять информацию между собой.	1. «Блиц-турнир» 2. «Перепутанные линии» 3. «Логический квадрат» 4. «Угадай задуманное слово»
6. Водитель	Дать представление о профессии водитель, раскрыть специфические особенности профессии; Развитие умения обобщать и анализировать; Развивать глазомер.	1. «Чья тень» 2. «Схема маршрута» 3. «Виды транспорта» 4. «Глазомер»
7. Писатель	Дать представление о профессии писатель, раскрыть специфические особенности профессии; Развивать способность развернуто, полно рассказывать на заданную тему, словарный запас	1. «Зеркала» 2. «Что вокруг» 3. «Словесная баталия» 4. «Подбери слово»
8. Продавец	Дать представление о профессии продавец, раскрыть специфические особенности профессии; Развивать логическое мышление, умение вычленять главное, находить не стандартное решение.	1. «Перепутанные линии» 2. «Инопланетяне» 3. «Математические знаки» 4. «Найди решения»
9. Актер	Дать представление о профессии актер, раскрыть специфические особенности профессии; Развивать внимание, образное мышление.	1. «Раздели на группы» 2. «Определи по описанию» 3. «Найди ошибки» 4. «Скороговорки»
10. Инженер	Дать представление о профессии инженер, раскрыть специфические особенности профессии; Развивать логическое мышление, умение вычленять главное, находить не стандартное решение.	1. «Повтори последовательность» 2. «Математические способности» 3. «Лишний карандаш» 4. «Китайская головоломка»

Примеры коррекционных занятий представлены в приложениях 9, 10.

Данная работа проводилась в период с сентября по январь 2008-2009 учебного года. По итогам формирующего эксперимента были повторно проведены диагностические методики, использующиеся нами на этапе контрольного эксперимента, с целью отслеживания динамики развития мотивации.

Итоговый эксперимент

Результаты исследования уровня мотивации по всем трем методикам представлены в приложении 7.

Обобщим полученные данные.

Результаты диагностики уровня мотивации учения младших школьников (экспериментальный класс)

Таблица 5

Уровень мотивации	Методика 1		Методика 2		Методика 3
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Высокий	18	56,3	10	31,3	10	31,3
Средний	11	34,3	16	50	17	53,1
Низкий	3	9,4	6	18,7	5	15,6
Всего	32

(контрольный класс)

Таблица 6

Уровень мотивации	Методика 1		Методика 2		Методика 3
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Высокий	4	12,4	5	15,6	6	18,7
Средний	17	53,1	17	53,1	19	59,4
Низкий	11	34,3	10	31,3	21,9
Всего	32

Представим результаты графически.

Рисунок 7 - результаты повторной диагностики (экспериментальный класс)

Рисунок 7 - результаты повторной диагностики (контрольный класс)

Для получения общего вывода об уровне мотивации детей по всем трем методикам, мы нашли среднее значение данных. (Прил. 7)

В экспериментальном классе оно составило 40 баллов, в контрольном - 33 балла.

Таким образом, мы получили возможность сравнить средние значения по двум экспериментам исследования уровня мотивации детей.

Сравним полученные средние значения за два эксперимента графически. (Рис. 9)

Рисунок 9 - сравнение средних значений

Анализируя рисунок нужно отметить, что в экспериментальной группе среднее значение выросло на 10 баллов, а в контрольной всего лишь на 1 балл, то есть разница между средними значениями составила 7 баллов, что говорит, о том, что после целенаправленной работы над воспитанием мотивации учения в экспериментальной группе она явно повысилась по сравнению с контрольной.

Обобщим полученные результаты.

Таблица 7

Сводная таблица, обобщенных результатов по трем методикам

Уровень мотивации	Экспериментальный класс		Контрольный класс
Высокий	11	34,3%	6	18,8%
Средний	14	43,8%	16	50%
Низкий	7	21,9%	10	31,2%

Из 32 детей в экспериментальном классе - 11 человек (34,3%) имеют высокий уровень мотивации учения, 14 человек (43,8%) - со средним и 7 человек (21,9%) с низким уровнем.

В контрольном классе при этом же количестве детей высокий уровень мотивации учения имеют 6 человек (18,8%), средний уровень - 16 человек (50%), 10 человек (31,2%) имеют низкий уровень мотивации учения.

Рисунок 10 - Сравнение результатов диагностики в двух классах на итоговом этапе

По рисунку можно явно заметить значительную разницу в высоком уровне мотивации между двумя классами, в экспериментальном классе он выше на 15,5%. В свою очередь детей с низким уровнем мотивации также меньше в экспериментальном классе, чем в контрольном на 9,3% (на 3 человека).

Сравним графически результаты исследования уровня мотивации по двум экспериментам. (Рис. 11)

Рисунок 11 - Сравнение результатов двух экспериментов

Разница в процентах составила:

Таблица 8

Группа	Разница процентов по уровням
	высокий	средний	низкий
Экспериментальный класс	28%	6,3%	34,3%
Контрольный класс	9,4%	6,2%	15,7%

Таким образом, после формирующего этапа эксперимента, высокий уровень мотивации в экспериментальном классе вырос на 28%, а низкий уровень снизился на 34,3%.

В контрольном же классе разница между высокими уровнями составила 9,4%, а между низкими уровнями 15,7%.

То есть, мы подтвердили наше предположение о том, что мотивацию можно воспитать, с помощью определенных приемов и упражнений.

Второй нашей задачей было выявление зависимости уровня мотивации учащихся и их успеваемости. Мы предположили, что при высоком уровне мотивации, планомерно повышается и качество успеваемости.

В начале нашего исследования мы измерили качественную успеваемость детей за первую четверть. После проведения формирующего этапа эксперимента, мы повторили наши измерения. (Прил. 8)

Таблица 9

Качественная успеваемость

на этапе контрольного эксперимента

Успеваемость	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Учатся на «отлично»	3	2
Без «троек»	21	18
С «тройками»	9	11
С «двойками»	-	1
	75	62,5

Таким образом, качественная успеваемость в экспериментальном классе составила 75 %, в контрольном классе 62,5 %.

Сравним процент качественной успеваемости до и после формирующего эксперимента (рис.11)

Рисунок 11 - Сравнение качественной успеваемости по двум экспериментам

Можно заметить что, в экспериментальном классе качественная успеваемость выросла на 28,1%, а в контрольном классе только на 3,1%.

Таким образом, мы подтвердили гипотезу нашего исследования. Уровень мотивации действительно влияет на качество успеваемости, а саму мотивацию можно воспитывать и развивать, путем различных приемов, описанных нами в нашей работе.

Вторичная статистическая обработка результатов эксперимента

Для проверки гипотезы нашего экспериментального исследования мы произведем вычисления с помощью статистического критерия χ2 («хи - квадрат») К. Пирсона.

Использование критерия χ2 даст нам возможность ответить на вопрос: имеются ли существенные положительные изменения в мотивации учения детей в экспериментальном классе после проведения работы по воспитанию мотивации, по сравнению с контрольным классом, в котором данной работы не проводилось.

Улучшение уровня мотивации учения в экспериментальном классе могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного воздействия на данный коллектив посредством внедрения в процесс обучения и воспитания определенных приемов по формированию мотивации учения.

Если различия в уровне мотивации на начало и конец эксперимента существенно, то Т (набл.) больше Т (крит.) при 5% уровне значимости, и, согласно критерию χ2 , оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. Это значит, что возможно воспитание и развитие мотивации учения учащихся младших классов.

Критерий χ2 вычисляется по формуле:

χ2 =( ƒ1- ƒ2)2

ƒ1+ ƒ2

где ƒ1, ƒ2 - частоты двух сопоставляемых выборок.

Критическое значение χ2 для уровня значимости 0,05 при трехуровневой оценки равно 5,99.

Результативность проведенного нами эксперимента, выявленная с помощью вычисления критерия χ2 , отражена в табл. .

Экспериментальный класс

Таблица 11

Уровень мотивации	Кол-во на начало года ƒ1	Кол-во на конец года ƒ2	ƒ1- ƒ2	( ƒ1- ƒ2)2	ƒ1+ ƒ2	(ƒ1-ƒ2)2 ƒ1+ ƒ2
Высокий	2	11	-9	81	23	3,521
Средний	12	14	-2	4	26	0,153
Низкий	18	7	11	121	25	4,840
Σ	32	32	Т (крит.) =5,991		Т (набл)= 8,514

Пример расчетов.

Для первого показателя:

ƒ1- ƒ2 = 2 - 11 = - 9

( ƒ1- ƒ2)2 = - 9 2 = 81

ƒ1+ ƒ2 = 2 + 11 = 23

(ƒ1-ƒ2)2 81 / 23 = 3,521

ƒ1+ ƒ2

Аналогично высчитываются данные по остальным двум показателям.

Из таблицы видно, что после реализации программы по воспитанию мотивации учения в экспериментальном классе Т (набл.) = 8,514 ,то есть больше Т (крит.) = 5,991.

Сравним полученный данные с результатами в контрольном классе

Таблица 12

Уровень мотивации	Кол-во на начало года ƒ1	Кол-во на конец года ƒ2	ƒ1- ƒ2	( ƒ1- ƒ2)2	ƒ1+ ƒ2	(ƒ1-ƒ2)2 ƒ1+ ƒ2
Высокий	3	6	-3	9	9	1,000
Средний	14	16	-2	4	30	0,133
Низкий	15	10	5	25	25	1,000
Σ	32	32	Т (крит.) =5,991		Т (набл)= 2,133

Из таблицы видно, что в контрольном классе Т (набл.) = 2,133 ,то есть меньше Т (крит.) = 5,991. Это говорит о том, что уровень мотивации практически не изменился.

Это дает основание сделать вывод, что улучшение мотивации в экспериментальном классе произошло в результате проделанной нами воспитательной работы по повышению уровня мотивации учения, следовательно, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

2.3 Практические рекомендации для педагогов по повышению уровня мотивации учения с целью улучшения образованности младших школьников

Современная педагогическая концепция носит гуманистический характер и определяет главной целью образования актуализацию и самоактуализацию заложенного в человеке личностного потенциала. В новой парадигме образования личность учащегося кроме социальных качеств наделяется субъективными свойствами, характеризующими ее автономию, самобытность, способность к выбору, рефлексии, саморазвитию. Главными ценностями являются личностные смыслы учения в жизни ребенка, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт учащегося.

В достижении учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет умение контролировать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Младший школьник, становясь субъектом учебной деятельности, занимает в ней активную творческую позицию, обнаруживает свои потенциально новые возможности. Результатом данного вида деятельности становится изменение самого ученика, уровня его развития. Поэтому формирование учебной деятельности становится приоритетной целью начального образования.

Важным компонентом учебной деятельности ученика является мотивация, направленная на получение конкретных учебных знаний.

Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится.

Многочисленные психологические исследования (П. Я. Гальперин и П. Голу, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и А. К. Дусавицкий, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, А. К. Маркова, Л. К. Золотых, Т. И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.

Поэтому мы предлагаем при формировании мотивации учения опираться на методы проблемно-развивающего обучения.

Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания.

В своей работе мы постарались показать приемы и методы формирования мотивации учения, доступные каждому учителю.

В то же время, опираясь на них, учителю надо соотносить их с реальностью и учитывать, что воспитание мотивации - это длительный процесс, связанный со становлением личности школьников в целом. Проходит порой много месяцев кропотливого труда, пока удается зафиксировать зримое и устойчивое изменение в мотивационных установках школьника.

Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы. Еще более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.

Формированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: обновление содержания и укрепление межпредметных связей, совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности школьников на уроке, особая система работы по воспитанию приемов самообразования (на уроке, на ученических собраниях, на часе классного руководителя).

Применение современных методов обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу учения. В той мере, в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний. Становятся более зрелыми и приемы целеполагания школьников. Проблемное обучение сопровождается ситуациями свободного выбора заданий, атмосферой дискуссий, что повышает мотивацию престижности обучения, мотивацию стремления к компетентности.

Перечисленные выше формы учебной работы возбуждают все виды познавательных мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более «взрослых» форм работы, от новых типов взаимоотношений с учителем, создают атмосферу непринужденности и раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели и т. д.

Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования является активизация учебной деятельности школьников. Эта активизация может осуществляться в разных формах учебной работы школьников. Укажем некоторые из них.

. Учебная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки) выполняются и осознаются с помощью учителя. Этому способствуют многочисленные упражнения и вопросы на анализ и преобразования учебной деятельности, которые может использовать учитель в ходе урока. Например, учитель может дать следующие задания:

«Ответь, что в твоей работе будет результатом, каким способом ты его предполагаешь достигнуть, есть ли другие способы достижения этого же результата, соотнеси эти способы между собой.

Определи задачу своей учебной работы, выбери способ действия, соответствующий этой задаче, измени задачу и посмотри, как изменится способ.

Определи этапы своей учебной работы: постановку задачи, выбор способов действия, выполнение действий самоконтроля и самооценки, выполни сам последовательно эти этапы на материале конкретной работы, запиши графически - в виде схем, значков - последовательность этапов своей работы.

Спланируй свою учебную работу: что является ее более далекой задачей, что - более близкой, какие действия надо для решения этих задач выполнить. Назови первое, второе, третье действие, определи, сколько времени потребуется для каждого этапа работы, какой этап для тебя субъективно труднее, какой - легче, какие действия у тебя лучше отработаны, какие - хуже».

Постепенно учитель передает все компоненты учебной деятельности для самостоятельного выполнения школьникам. Психологи считают, что самостоятельное выполнение должно начинаться с самоконтроля и с самооценки. Это подводит к следующей форме учебной деятельности.

. Самостоятельная учебная деятельность осуществляется тогда, когда один или несколько ее компонентов выполняются школьником без помощи учителя. Становлению самостоятельной учебной работы школьников способствуют следующие вопросы и задания учителя, обеспечивающие переход школьников от одного компонента учебной деятельности к другому.

«Мы определили сейчас задачу урока. Кто скажет, что должно стать следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи?

Мы наметили несколько способов своей работы. Что будем делать дальше? И т. д.»

. Самообразовательная деятельность школьников - это познавательная деятельность, которой ученик руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни: она может «сопутствовать» школьному обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность школьника по самообразованию и самовоспитанию.

Руководство учителем формами самостоятельной учебной работы школьников может осуществляться на уроке, в кружковой и факультативной работе, на ученических собраниях, посвященных теме «Научиться учиться».

Приемы самостоятельной работы школьника, формирование которых желательно для развития положительной мотивации учения:

- приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа;

-       приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, план, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);

-       общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);

-       приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т. д.;

-       общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранение в домашней библиотеке;

-       приемы рациональной организации времени, учета затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных и легких, устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение).

Все эти формы работы учителя способствуют становлению зрелых познавательных мотивов - учебно-познавательного мотива и мотива самообразования, постановке цеди (в связи с выполнением отдельных учебных действий и их самоконтролем), сопровождаются положительными эмоциями. Активизация учебной деятельности школьников - основной путь активизации разных видов их познавательной активности.

В целом, все стороны процесса обучения - система понятий учебного курса, методы обучения и их сочетание, структура урока, деятельность самих школьников - оказывают большое мотивирующее влияние, развивают все виды познавательной активности учащихся.

Выводы по главе 2

В соответствии с первой поставленной задачей исследования нами был проведен констатирующий эксперимент в ходе, которого были проведены методики по изучению уровня мотивации в начальных классах на базе МОУ «ООШ №14». По результатам проведенной диагностики мы сделали вывод о том, что уровень мотивации учения детей в данных классах очень низкий, основной процент детей имел внешний уровень мотивации, то есть мотивация носит игровой и социальный характер.

Для решения второй задачи исследования нами была проанализирована качественная успеваемость в данных классах, уровень которой был также не высок. На основании полученных результатов, мы предположили, что если улучшить уровень мотивации, то соответственно и возрастет процент качественной успеваемости.

Для улучшения уровня мотивации учения детей мы в рамках опытно-экспериментальной работы рекомендовали приемы формирования мотивации.

На этапе формирующего эксперимента, который длился с сентября 2008г. по февраль 2009г. были продуманы и реализованы приемы стимулирования мотивации учения в экспериментальном классе. В контрольном же классе, учебный процесс проводился без изменений. Таким образом, третья задача исследования была решена.

При решении четвертой задачи, на этапе контрольного эксперимента мы повторно провели методики, проанализировали, сопоставили результаты с теми, которые мы получили на этапе констатирующего, сделали вывод о том, что мотивация в экспериментальном классе за период опытно экспериментальной работы действительно улучшилась. И вместе с ним вырос процент качественной успеваемости (на 28,1%). В контрольном же классе ситуация в целом не изменилась.

Для проверки гипотезы нашего экспериментального исследования мы произвели вычисления с помощью статистического критерия χ2 («хи - квадрат») К. Пирсона. Использование критерия χ2 дало нам возможность ответить на вопрос: имеются ли существенные положительные изменения в мотивации экспериментального класса после проведения работы по формированию мотивации учения.

В результате произведенных расчетов мы видим, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, так как Т (набл.) =8,514 ,то есть больше Т (крит.) = 5,991. А в контрольном же классе Т (набл.) =2,133 ,то есть меньше Т (крит.) = 5,991. Это дает нам основание сделать вывод, что улучшение мотивации учения в экспериментальном классе произошло в результате проведенной нами формирующей работы, следовательно, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

Для поддержания развития мотивации младших школьников и дальнейшего ее позитивного развития в пункте 2.3. нами были предложены рекомендации для педагога по дальнейшему формированию мотивации учения младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Усиливающаяся поляризация отношения учеников к обучению - одна из проблем современного образования. На одном полюсе концентрируются школьники с чётко сформированными планами, для которых успешное обучение предоставляет шанс в обеспечении своего дальнейшего бытия. Другой полюс концентрирует школьников без всякого интереса к учёбе. Последние значительно осложняют работу учителя и мешают другим ученикам. Поэтому формирование мотивации учения - одна из задач педагогики. Эта задача решается как в рамках школьной, так и внешкольной работы.

Проблема мотивации в целом исследуется достаточно широко. Однако результаты изучения данной проблемы часто носят неоднозначный, а нередко и противоречивый характер. Есть еще малоразработанные аспекты, которые требуют дальнейшего изучения в силу большого практического значения этой проблемы.

В процессе нашей работы были выполнены следующие задачи:

1.       изучена степень разработанности в теории и практики проблемы формирования мотивации учения в педагогике, психологии.

2.       раскрыто понятие мотивации и теоретические основы ее влияния на уровень образованности младших школьников.

.        подобраны диагностические методики при помощи, которых можно оценить уровень мотивации младших школьников и отследить ее влияние на уровень образованности.

.        разработаны практические рекомендации, направленные на стимулирование мотивации учения младших школьников в образовательном процессе.

На этапе контрольного эксперимента нами была подтверждена гипотеза: если учитель начальных классов в своей работе будет использовать методы стимулирования мотивации учения, то это в свою очередь, будет способствовать повышению уровня образованности младших школьников.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аверченко Л. К. Психология и педагогика: Учебное пособие / Аверченко Л. К., Николаенко В.М., Залесов Г. М.; под ред. В. М.Николаенко. - М.: ИНФРА-М, 2000. - 175 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. - Воронеж, 1996. - 360 с.

. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М.: 1990. - Педагогика, 1990. - 300 с.

. Бороздина Л. В. Исследования уровня притязаний: Учебное пособие. - М.: Педагогика, 1990. - 400 с.

. Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности. - М.: Педагогика, 1990. - 400 с.

6. Васильев И. А. Мотивация и контроль за действием. / Васильев И. А, Магомед-Эминов М. Ш. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.

7. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: 1990. - 460 с.

8. Виханский О. С. Менеджмент. / Виханский О. С., Наумов А. И. - М.: «Гардарика», 1998. - 400 с.

9. Волков К. Н. Психология о педагогических проблемах. - М.: Педагогика, 1990. - 400 с.

10. Выготский Л. С. История развития высших психологических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983 г. Т.3. С. 5-328.

. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Смысл; Эксмо, 2006. - 512 с.

12. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов/ П.Я. Гальперин. - 2-е изд., перер. И доп. - М.: КДУ, 2005. - 400 с., ил.

13. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: Просвещение, 1998 - 350 с.

. Герчикова И. Н., «Менеджмент» - М.: «ЮНИТИ», 1995. - 400 с.

15. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики: Ведение в психологию активности / Л. П. Гримак. - М.: Политиздат, 1990. - 319 с.

. Джеймс Уильям. Психология / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: «ЮНИТИ», 2003. - 570 с.

17. Диагностика и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. Дубровиной И. В. -М.: Педагогика, 1987 - 400 с.

18. Дружинин В. Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов/ В. Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2001. - 656 с.: ил.

19. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса в развитии. - М.: Педагогика, 1989 - 240 с.

20. Еникеев М. И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов/ М. И. Еникеев. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 624 с.

. Зинченко В. П. Психологический словарь. / Зинченко В. П., Мещерякова Б. Г. - М.: Педагогика - Пресс, 1996 - 472 с.

22. История зарубежной психологии 30-60 годы XX века Тест - М., 1986.

23. Карпенко Л. А. Краткий психологический словарь / Карпенко Л. А.; под ред. А. В.Петровского, М. Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 431 с.

. Комаров М. А. «Менеджмент», М.: «ЮНИТИ»,1998. - 370 с.

. Крутецкий В. А. Психология. - М.: Педагогика, 1994. - 350 с.

. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Педагогика, 1990. - 300 с.

27. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения т.1 / под ред. В.В. Давыдова и др., М.: Просвещение, 1983. - 400 с.

28. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2000. - с.428 - 460.

29. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. - М.: Педагогика, 1991. - 200 с.

30. Лютенс Ф. Организационное поведение: Пер. с англ. 7-го изд. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 692 с.

. Маклаков А. Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с.: ил.

32. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 400 с.

33. Маслоу А. Мотивация и личность. Перевод А. М. Татлыбаевой. - Спб.: Питер, 1999 - 300 с.

34. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1989. - 400 с.

35. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования. -Пермь, 1988.- 460 с.

36. Молодчик А. В. Менеджмент: стратегия, структура, персонал, знание: учеб. пособие для вузов/ Молодчик А. В, Молодчик М. А.. - М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2005. - 296 с.

. Моргунов Е. Б. Конспекты по психологии. - М.: «ЦЕНТР», 1999. - 350 с.

. Мощенко А. В. Организационное поведение. Юнита 1 / Мощенко А. В., Корочкин Б. П. - М.: Современный гуманитарный институт, 2002. 139 с.

. Немов Р. С. Психология: Учеб. Для высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. / Р. С. Немов. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с.

. Николаенко В. М. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М,, Андрюшина Т.В. - М.: ИНФРА-М.: 2001 - 175 с.

. Петровский А. В. История и теория психологии. Т 2. / Петровский А. В., Ярошевский М. Г. - Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. - 415 с.

. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 490 с.

. Психология эмоций. Тесты. - М.: Педагогика, 1990. - 400 с.

. Радугин А. А. «Основы менеджмента» - М.: «ЦЕНТР», 1998. - 400 с.

. Райский Б. Ф. Движущие силы в формировании и развитии у учащихся потребностей в самообразовании, - Волгоград: Школа, 1996 - 350 с.

. Реан А. А. Психология и педагогика / Реан А. А., Бордовская Н. В. - СПб.: Питер, 2005. - 432 с.

47. Редковец И. А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. - Волгоград: 1997 - 300 с..

48. Рогов Е. И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования/ Е. И. Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 448 с.

. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.: ил.

. Семенова И. И. «История менеджмента» - М.: «ЮНИТИ» 1999. - 300 с.

. Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов. / Семенюк Л. М., Фельдштейн Д. И. - М.: Институт практической психологии, 1996.-304 с.

. Современная психология. / Под редакцией В.Н. Дружинина. - М.: ИНФРА-М, 1999. - С.346 - 363.

53. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. - М.: Академия, 1996.

. Столетов В. Н. Роль мотивации в процессе становления личности. - М.: Просвещение, 1997 - 400 с.

. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - М.: ИНФРА-М, 1996. - 400 с.

. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1980. - 400 с.

57. Уткин Э. А. «Основы мотивационного менеджмента» - М., 2000. - 370 с.

58. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, 1990. - 400 с.

59. Циркин Ю. С. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. - СПб.: «Питер», 2000. -752 с.

60. Ярошевский М.Г. Психология ХХ столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки - М.: Педагогика, 1990. - 340с.

Приложение 1

Методика № 1

Исследование мотивации учения у первоклассников

Инструкция:

"Сейчас я прочитаю тебе рассказ". Во время прочтения рассказа экспериментатор последовательно выкладывает перед ребенком карточки.

1.       "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил". Карточка № 1 (Внешний мотив.)

2.       Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился". Карточка № 2 (Учебный мотив.)

.        Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть". Карточка № 3 (Игровой мотив.)

.        Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким" Карточка № 4 (Позиционный мотив.)

.        Пятый мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь". Карточка № 5 (Социальный мотив.)

.        Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки". Карточка № 6 (Отметка.)

После прочтения рассказа экспериментатор задаёт вопросы:

-     А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор 1)

-       С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

-       С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора, результаты которых заносятся в протокол.

Обработка результатов

Выборы	Мотивы, №
	1	2	3	4	5	6
I выбор
II выбор
III выбор

Внешний мотив - 0 баллов;

учебный мотив - 5 баллов;

позиционный мотив - 3 балла;

социальный мотив - 4 балла;

отметка - 2 балла;

игровой мотив - 1 балл;

Стимульный материал к методике исследования мотивации учения у первоклассников.

Приложение 2

Методика № 2.

Опросник МУН А. Реана.

Инструкция: Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.

1. Включаясь в работу, я, как правило, надеюсь на успех.

2. Обычно я действую быстро.

3. Я люблю быть первым в делах.

4. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь отказаться от них.

5. Часто выбираю либо очень легкие, либо совершенно трудные задания.

6. При встрече с трудностями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их решить.

7. При чередовании успехов и неудач я стараюсь переоценить свои успехи.

8. Правильное выполнение работы в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля.

9. Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.

10. Я обычно настойчив в достижении цели.

11. Я обычно планирую свое будущее.

12. Я всегда думаю, прежде чем делать.

13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели.

16. При чередовании успехов и неудач я стараюсь переоценить свои неудачи.

17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. Если времени на задание отводиться мало, то результат моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.

20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику. «Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14,16, 18, 19, 20; «нет»: 4, 5, 7, 9, 13,15, 17.

Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи (мотивация низкая).

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха (мотивация высокая).

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен (средняя мотивация). При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 - мотивации успеха [17, c.230].

Приложение 3

Методика № 3.

Анкета: оценка уровня школьной мотивации учащихся начальной школы

автор Аусканова Н.Г.

1. Тебе нравится в школе или не очень?

- не очень            1

нравится              3

не нравится         0

2. Утром, когда ты проснешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

- чаще хочется остаться дома         0

бывает по-разному                1

иду с радостью            3

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

- не знаю             1

остался бы дома 0

пошел бы в школу       3

4. Тебе нравится, когда у вас отменяются какие-нибудь уроки?

- не нравится                3

бывает по-разному       1

нравится              0

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел бы            0

не хотел бы         3

не знаю                1

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю             1

не хотелось бы    3

хотел бы              0

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

- часто                 3

редко                   1

не рассказываю   0

8. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

- точно не знаю   1

доволен               3

нет                       0

9. У тебя в классе много друзей?

- мало                  1

много                  3

нет друзей          0

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

- нравятся            3

не очень              1

не нравятся         0

Оценка результатов:

уровень     - ниже 10 б. - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация

уровень      - 10 - 14 б. - низкая школьная мотивация

уровень      - 15 - 19 б. - школа привлекает больше внеучебными сторонами. (общение с товарищами)

уровень      - 20-24 б. - хорошая школьная мотивация

уровень      - 25-30 б. - высокий уровень школьной мотивации, учебная активность. [43, c.140].

Приложение 4

Констатирующий эксперимент

Результаты диагностики индивидуальных особенностей мотивации младших школьников

Вычисление среднего балла уровня мотивации

№ П/п	ЭК			Средний балл		КК				Средний балл
	№ 1	№ 2	№ 3			№ П/п	№ 1	№ 2	№ 3
1	4	4	14	22		1	11	15	15	41
2	5	8	13	27		2	4	6	13	23
3	6	4	13	23		3	7	11	14	32
4	3	11	17	31		4	10	16	25	51
5	12	16	29	57		5	3	7	12	22
6	10	9	16	35		6	9	5	10	24
7	3	5	10	18		7	10	12	19	41
8	5	5	9	19		8	11	13	22	46
9	9	12	19	40		9	9	5	11	25
10	5	11	19	35		10	10	13	19	42
11	3	6	12	21		11	10	6	13	29
12	3	7	11	21		12	9	13	18	40
13	11	5	11	27		13	5	4	11	20
14	7	8	15	30		14	6	11	18	35
15	5	7	11	23		15	3	6	9	18
16	3	8	13	24		16	9	15	16	40
17	11	12	16	39		17	5	7	10	22
18	3	11	13	27		18	5	5	12	22
19	12	17	25	54		19	11	17	27	55
20	5	9	16	30		20	10	9	15	34
21	5	4	11	20		21	10	10	17	37
22	5	7	13	27		22	5	6	18	29
23	11	12	15	37		23	3	7	16	26
24	5	8	11	27		24	6	9	17	32
25	4	1	14	19		25	11	17	27	55
26	6	10	18	34		26	5	6	15	26
27	4	5	16	25		27	9	10	15	34
28	6	2	15		28	9	8	12	29
29	6	9	15	30		29	9	7	10	26
30	5	10	12	27		30	6	12	14	32
31	5	4	14	23		31	10	6	9	25
32	9	13	15	37		32	6	10	16	32
				950						1048
Общий средний балл				29		Общий средний балл				31

Высокий уровень	60 - 50		Высокий уровень	55 - 45
Средний уровень	49 - 28		Средний уровень	44 - 30
Низкий уровень	От 27 и ниже		Низкий уровень	29 и ниже

Приложение 5

Констатирующий эксперимент

Сравнительная таблица результатов, полученных при исследовании уровня мотивации учения и успеваемости

№	Экспериментальный класс				№	Контрольный класс
	В	С	Н			В	С	Н
1			3		1		4
2			3		2			3
3			3		3		4
4		3			4		4
5	5				5			3
6			3		6			3
7			3		7		4
8			2		8	5
9		4			9			3
10		4			10		4
11			3		11			3
12			3		12		4
13			3		13			3
14		4			14		4
15			4		15			3
16			3		16		4
17		4			17			4
18			4		18			4
19	5				19	5
20		4			20		4
21			2		21		4
22			4		22			2
23		4			23			3
24			3		24		4
25			3		25	5
26		4			26			3
27			3		27		4
28			3		28			3
29		3			29			2
30			3		30		4
31			3		31			3
32		4			32			3

Примечание к таблице.

Условные обозначения: В - высокий уровень мотивации. С - средний уровень, Н - низкий уровень

Учатся на «отлично» 5

Без «троек»                4

С «тройками»            3

С «двойками»            2

Приложение 6

Приемы, позволяющие учителю создать проблемную ситуацию на уроке

1.       Приём "Удивляй" - в обычные предметы и явления вносится элемент необычности, который заставляет учащихся мыслить. Например, урок природоведения, тема "Вода в природе. Свойства воды". В начале урока детям рассказывается рассказ об удивительной стране, жители которой умеют ходить по воде. В процессе урока дети знакомятся со свойствами воды и выясняют, возможно ли такое на самом деле.

2.       Приём "Лови ошибку" - дети решают некоторую учебную задачу, в условие которой заведомо внесены ошибки. Этот приём позволяет проверить, насколько осознанно усвоен детьми новый материал.

3.       Приём "Базовые вопросы" - вопросы по теме урока, отвечая на которые, учащиеся обнаруживают "область незнания" и определяют цели дальнейшей деятельность. Например, урок русского языка, тема "Три склонения имён существительных". Детям предлагаются вопросы: Как определить склонение им. сущ.? Для чего надо уметь определять склонение? Как различить склонение им. сущ.? Дети выясняют, что ответить на вопросы можно только наблюдая над склонением им. сущ. Таким образом определяется цель дальнейшей работы.

.        Приём "Шифровка" - тема урока предлагается в зашифрованном виде или свёрнута в схему. Например, урок русского языка, тема "Однородные члены предложения" записана в виде схемы. Определив тему, дети выявляют также область незнания (союзная и бессоюзная связь между однородными членами предложения) и определяют цели данного урока.

.        Приём "Метод проб и ошибок" - решая учебную задачу, дети находят более рациональный способ решения и знакомятся с новым материалом. Например, на уроке математике с помощью этого приёма дети знакомятся с различными вычислительными приёмами.

.        Разно уровневые задания - задания нескольких уровней разной степени сложности, предлагаются группам учащихся или индивидуально по выбору. Например, русский язык: 1уровень - списать текст, 2 уровень - ответить на вопросы к тексту, 3 уровень - придумать продолжение к тексту; математика: 1уровень - решить задачу, 2 уровень - решить задачу разными способами, 3 уровень - изменить вопрос так, чтобы задача решалась другим действием.

.        Рефлексивные линейки - помогают проводить рефлексию и оценивать не только результат работы, но и саму деятельность на уроке. Критерии оценки могут предложить дети. Например:

Было неинтересно	Плохо понял	Наблюдал
Было интересно, но не всегда	Понял, но испытывал затруднения	Слушал
Было интересно	Понял	Отвечал на вопросы
Захотелось узнать что-то новое	Понял и могу объяснить	Доказывал своё мнение

Приложение 7

Контрольный эксперимент

Результаты диагностики индивидуальных особенностей мотивации младших школьников

Вычисление среднего балла уровня мотивации

	ЭК					КК
№ П/п	№ 1	№ 2	№ 3	Средний балл		№ П/п	№ 1	№ 2	№ 3	Средний балл
1	6	7	12	25		1	11	15	23	49
2	10	13	17	40		2	4	6	13	23
3	9	13	18	40		3	5	11	17	33
4	9	14	27	50		4	10	16	26	52
5	10	14	27			5	3	7	12	22
6	12	16	29	57		6	9	5	16	32
7	5	11	11	27		7	10	12	19	41
8	9	7	13	29		8	4	10	18	32
9	12	17	26	55		9	9	5	11	25
10	11	12	18	41		10	10	13	19	42
11	11	11	19		11	10	6	13	29
12	11	11	16	40		12	9	13	18	40
13	10	14	17	41		13	5	13	17	35
14	10	16	27	53		14	11	13	25	49
15	9	7	11	27		15	3	6	9	18
16	10	13	18	41		16	9	15	16	40
17	11	15	14	40		17	5	7	18	33
18	9	14	19	42		18	5	5	15	25
19	13	17	25	55		19	12	17	27	56
20	10	14	17	41		20	10	9	15	34
21	5	6	13	24		21	10	10	24	44
22	9	15	16	40		22	5	9	18	34
23	12	17	22	51		23	3	7	16	26
24	10	9	11	30		24	6	9	19	34
25	11	12	18	41		25	11	18	27	56
26	10	14	21	45		26	5	6	15	26
27	9	13	18	40		27	9	10	15	34
28	12	13	16	41		28	9	9	15	33
29	11	13	24	48		29	9	7	10	26
30	12	17	25	54		30	6	12	15	33
31	5	7	15	27		31	10	6	9	25
32	12	11	26	49		32	6	10	17	33
				1290						1058
Общий средний балл				40		Общий средний балл				33

Высокий уровень	50 - 43		Высокий уровень	55 - 44
Средний уровень	42 - 39		Средний уровень	43 - 32
Низкий уровень	От 38 и ниже		Низкий уровень	31 и ниже

Приложение 8

Контрольный эксперимент

Сравнительная таблица результатов, полученных при исследовании

уровня мотивации учения и успеваемости

№	Экспериментальный класс				№	Контрольный класс
	В	С	Н			В	С	Н
1			3		1	4
2		4			2			3
3		4			3		4
4	4				4	4
5	5				5			3
6	4				6		4
7			3		7		4
8			3		8		4
9	5				9			3
10		4			10		4
11		4			11			3
12		4			12		4
13		3			13		3
14	4				14	4
15			3		15			3
16		4			16		4
17	4				17		4
18		4			18			3
19	5				19	5
20		4			20		4
21			3		21	5
22		4			22		4
23	4				23			2
24			3		24		4
25		4			25	4
26	4				26
27		3			27		4
28		4			28		3
29	4				29			2
30	4				30		4
31			3		31			3
32	4				32		3

Примечание к таблице.

Условные обозначения: В - высокий уровень мотивации. С - средний уровень, Н - низкий уровень

Учатся на «отлично»          5

Без «троек»                         4

С «тройками»                      3

С «двойками»                     2

Приложение 9

 

ЗАНЯТИЕ № 1

В мире профессий

Разминка

«Муха» (рис. 1).

В квадрате в одной из клеток сидит муха. Ведущий говорит, как она двигается, а учащиеся должны следить глазами за ее передвижением и в конце сказать, в какой клетке она остановилась.

Рис. 1

Дискуссия

Для чего нужно быть внимательным в школе? (Вывод: чтобы хорошо учиться.)

Для чего нужно хорошо учиться? (Вывод: чтобы стать грамотным, образованным человеком, чтобы в будущем обеспечить себе возможность заниматься интересным, любимым делом.)

Работа в тетрадях

Ведущий. Напишите все, что вы знаете о профессии своих родителей, чем они, по вашему мнению, занимаются на работе.

По окончании этого задания желающие могут зачитать то, что они написали, и обсудить сходства и различия в занятиях родителей.

Игра «Азбука профессий»

Класс делится на три команды, и весь алфавит разбивается соответственно на три части. Команды должны за 5 минут записать у себя в тетрадях названия профессий на все выпавшие им буквы алфавита. Затем на предложенную ведущим букву сначала называет профессии команда, которой эта буква выпала. Если команда исчерпала свои возможности или не знает название профессии, то это право передается другим командам. За каждую названную профессию начисляется очко. В конце игры подсчитываются суммарные очки и объявляется победитель. Ведущий также может зарабатывать очки путем добавления названий профессий на все предлагаемые им буквы алфавита.

Игра «Профессии в школе»

Класс делится на три команды. Одна называет профессию, которая имеет отношение к школе (учитель, психолог, завхоз, повар, уборщица и т.д.). Следующая команда дает ее описание и называет еще одну школьную профессию, чтобы ее описала третья команда, и так по кругу. Если команда не может выполнить задание, то шанс получают игроки следующей команды. Команды получают по очку за каждую профессию и за ее описание.
Далее ведущий для каждой команды дает описание профессии, представители которой сделали все, чтобы ребята могли учиться в этой школе (строители, маляры, электрики и т.п.). Учащиеся должны назвать эту профессию. Задание передается следующей команде в том случае, если те, кому вопрос задан, не знают на него ответа или дают неверный ответ. Очки начисляются за каждый верный ответ.

Домашнее задание. Поговорить с родителями об их профессиях, подробнее узнать о том, чем они занимаются на работе.

Приложение 10

ЗАНЯТИЕ № 2. АРХИТЕКТОР

Разминка «Воображаемая линия»

На доске рисуется квадрат размером 6 x 6 клеток (рис. 2). Учащиеся должны следить глазами за передвижениями воображаемого карандаша, которым управляет ведущий. Ведущий говорит, на сколько клеточек и в какую сторону надо проводить линию.

Рис. 2

Ведущий. Представьте себе, что вы отступили на одну клетку слева внизу. Теперь вы ведете карандаш на три клетки - вверх, одна клетка - влево, три клетки - наискосок вправо вверх, три клетки - наискосок вправо вниз, одна клетка - влево, три клетки - вниз, одна клетка - влево, две клетки - вверх, две клетки - влево, две клетки - вниз, одна клетка - влево.
Затем учащиеся рисуют у себя в тетрадях тот образ, который у них сложился.

Дискуссия.

Ведущий. Сегодня вы испытаете свои силы в одной очень интересной профессии, которая называется «архитектор». Попробуйте ее сначала описать самостоятельно.

Устные ответы учащихся, затем ведущий обобщает их.

Архитекторы - специалисты, которые создают здания и их комплексы, образующие среду для жизни людей: жилищные, спортивные, театральные, парковые сооружения, улицы, города.

Какие учебные предметы необходимо знать будущему архитектору?

Зачем ему нужна математика, русский язык, история, география?

Какими способностями должен обладать архитектор?

Сначала ответы дают учащиеся.

Ведущий обобщает высказывания учащихся.

Ведущий. Во-первых, архитектор должен уметь хорошо ориентироваться в пространстве, представлять в уме будущее сооружение, создавать его образ. Эту способность вы у себя проверяли, когда выполняли задание в начале урока.

Во-вторых, архитекторы должны уметь проектировать и конструировать. В этом вы обычно тренируетесь, когда собираете из деталей конструктора какое-либо сооружение.

Китайская головоломка, (рис. 3).

На занятии мы будем конструировать дома из геометрических фигур.

Рис. 3

Задание - сложить дом из любых двух, трех, четырех элементов. Необходимо найти несколько вариантов.

«Глазомер»

Предъявляются три рисунка. На первом (рис. 4а) необходимо определить, какая из трех дорог, ведущих к трем домам, длиннее. На втором рисунке (4б) требуется соотнести высоту и ширину изображенной фигуры.

        

Рис. 4а                                                             Рис. 4б

«Построим дом»

В-третьих, архитекторы - творческие люди. Они должны иметь хорошее воображение.

Для проверки этой способности ведущий выступает в роли заказчика, которому необходимо спроектировать необычный дом. Архитектор может проявить свою фантазию, но обязан соблюсти пять условий:

. Дом должен быть похож на космический корабль.

. Дом должен иметь не менее двух этажей.

. Все окна в доме должны быть разного размера и разной формы.

. В окраске дома обязательно должны присутствовать два цвета - синий и желтый.

. Дверь должна быть такой, чтобы ее удобно было открывать и маленькому человеку, и большому.

Представление и разбор проектов. Проверка соответствия выдвигаемым требованиям и оценка фантазии автора.

Обсуждение результатов

Как называются способности, которые проверялись на данном занятии?

Какие задания было легко выполнять?

Какие задания вызывали трудности и почему?

Домашнее задание

Узнать подробнее о профессии архитектора из разных источников информации (родители, знакомые, книги, журналы, теле- и радиопередачи).

Приложение 11

Глоссарий

1.       Мотивация используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

2.       Мотивации - это совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение.

.        Мотивация - это побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность, как процесс психической регуляции конкретной деятельности.

.        Мотивация - это процесс действия мотива, это механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности.

.        Мотивация (от лат. moveo - двигаю) - это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы, формы и степень активности деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей.

.        Мотивационная сфера личности - это совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. Мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

.        Учение - это особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью.