Изучение влияния состава семьи на формирование личностных особенностей ребенка
Содержание
Введение
I. Теоретические аспекты влияния состава семьи на процесс
формирования личностных особенностей ребенка
1.1 Общая характеристика семейных отношений
1.2 Личностные особенности человека и подходы к их измерению
1.3 Влияние состава семьи на личностное развитие ребенка
II. Изучение влияния состава семьи на формирование личностных
особенностеей ребенка
2.1 Описание констатирующего эксперимента
2.2 Описание формирующего эксперимента
2.3 Результаты исследования и их анализ
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
Особенности супружеских отношений уже давно являются
предметом изучения психологии и других, смежных с нею дисциплин. Это
объясняется важнейшей ролью семьи в обществе, в культуре в целом.
Семья - один из важнейших инструментов социализации личности,
исторической трансляции культурных, этнических, нравственных ценностей.
Семья является одним из самых важных и влиятельных факторов
становления личности ребенка. Поэтому семейные условия воспитания, социальное
положение семьи, род занятий ее членов, материальное обеспечение и уровень
образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь
ребенка. Не может не сказываться на развитии личностных качеств ребенка и то,
насколько семья является полной. Семья - это в первую очередь группа людей и
каждый член семьи или его отсутствие оказывают значительное влияние на
направление развития личности ребенка.
Семья по своему составу может быть полной и неполной.
Последних в современном мире становится все больше.
Проблемы неполных семей изучались О.А. Карабановой, Т.В.
Андреевой, В.Н. Дружининым, Н.В. Дементьевой, Т.С. Зубковой, М.А. Костенко,
Л.Г. Луняковой и др.
Но, несмотря на проработанность темы, неизученными остаются
вопросы влияния неполных семей на личностное развитие ребенка.
Цель исследования: изучение особенностей влияния неполных
семей на формирование черт личности ребенка.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
§ анализ особенностей семейных отношений;
§ определение базовых категорий развития личности;
§ теоретическое изучение вопросов влияния состава
семьи на процесс личностного развития ребенка;
§ экспериментальное изучение степени влияния
неполных семей на школьную успеваемость, развитие личностных возможностей
ребенка;
§ экспериментальное определение эффективности
психосоциальной работы с неполными семьями в процессе развития личностных
возможностей ребенка.
Гипотеза исследования №1: детям из неполных семей свойственны
повышенная тревожность, сниженная самооценка и активность, низкая успеваемость
в учебе.
Гипотеза исследования №2: повышение психолого-педагогической
грамотности родителей способствует снижению тревожности, повышению самооценки и
активности, повышению успеваемости детей из неполных семей.
Объект исследования: неполные семьи.
Предмет исследования: процесс формирования личностных
возможностей ребенка из неполной семьи.
Методологическая и теоретическая база исследования. В работе
использовались исследования особенностям семейных отношений Т.В. Андреевой и
О.А. Карабановой, исследования специфики психологии семейных отношений в
неполных семьях Н.В. Дементьевой, исследования структуры личности К.К.
Платонова, базовые категории теорий личности Кречмера, Леонгарда, Адлера,
методики психодиагностики Кеттела.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на
базе МОУ №156 г. Назарово. В эксперименте принимало участие 20 учащихся 3-4
классов в возрасте 8-10 лет, поделенных на две группы - первую, составленную из
детей из неполных семей, и вторую, составленную из детей из полных семей по 10
человек в каждой.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и
приложений.
состав семья личностный ребенок
I.
Теоретические аспекты влияния состава семьи на процесс формирования личностных
особенностей ребенка
1.1 Общая характеристика семейных отношений
Семья - основообразующий элемент человеческого сообщества.
Сама форма семейной жизни естественна: так живет большинство животных видов на
Земле. Что же собой представляет семья, в чем особенности этого понятия, каковы
функции семьи в социуме?
Существует большое количество определений понятия
"семья". Проанализируем несколько из них.
По мнению Т.В. Андреевой, семья представляет собой
"систему отношений между мужем и женой, родителями и детьми, основанную на
браке или кровном родстве и имеющую исторически определенную организацию"
[1, C.74].
Согласно В.Н. Дружинину семья - это "основанная на
единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами
супружества-родительства-родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство
населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и
поддержание существования членов семьи" [6, C.32]].
В основе семьи лежат брачные отношения. Брак Э.Г. Эйдемиллер
определяет как "исторически изменяющуюся социальную форму отношений между
мужем и женой, посредством которой общество упорядочивает и санкционирует их
половую жизнь и усматривает их супружеские и родительские права и
обязанности" [26, C.90].
На основании данных определений можно выделить следующие
основные признаки семьи:
§ брачные или кровнородственные связи между всеми
ее членами;
§ совместное проживание;
§ общий семейный бюджет.
Говоря о семье, упоминают и другие признаки - не всегда
четкие, уловимые и постоянные, такие как юридическое оформление отношений,
временная длительность совместного проживания, духовная близость членов семьи и
т.д. "… именно все это, не столько постигаемое разумом, сколько
воспринимаемое интуитивно… составляет тот самый стержень семьи, без которого
семья не семья", - считает В. Сатир [16, C.44].
Семья в системе социальных отношений занимает важное место,
потому что выполняет целый ряд функций [8, C.27]:
. Материально-производственная функция, направленная
на производство в обществе материальных благ - товаров и услуг,
интеллектуальных продуктов, которые в совокупности создают условия для
комфортного существования человека в обществе и само общественное развитие.
2. Репродуктивная функция - функция по деторождению,
воспроизводству населения.
. Воспитательная функция - семья обеспечивает условия
для первичной социализации ребенка - процесса вхождения нового человека в
систему социальных взаимоотношений.
. Рекреативная функция - функция обеспечения членов
семьи ресурсами для восстановления физической работоспособности, психической
разгрузки.
. Коммуникативная функция семьи заключается в
удовлетворении потребности человека в общении и уединении - обеспечении
близости с приятными для человека людьми.
. Экономическая - распределение доходов, заработанных
членами семьи вовне.
. Гедонистическая функция, согласно которой семья
должна нести радость и счастье ее членам.
Существует множество различных вариантов состава, или
структуры, семьи:
§ "нуклеарная семья" состоит из мужа,
жены и их детей;
§ "пополненная семья" - увеличенный по
своему составу союз: супружеская пара и их дети, плюс родители других
поколений, например бабушки, дедушки, дяди, тети, живущие все вместе или в
тесной близости друг от друга и составляющие структуру семьи;
§ "смешанная семья" является
"перестроенной" семьей, образовавшейся вследствие брака разведенных
людей. Смешанная семья включает неродных родителей и неродных детей, так как
дети от предыдущего брака вливаются в новую единицу семьи;
§ "семья родителя-одиночки" является
хозяйством, которое ведется одним родителем (матерью или отцом) из-за развода,
ухода или смерти супруга либо потому, что брак никогда и не был заключен.
Е.А. Личко разработал следующую классификацию семей [15,
C.67]:
. Структурный состав:
§ полная семья (есть мать и отец);
§ неполная семья (есть только мать или отец);
§ искаженная или деформированная семья (наличие
отчима вместо отца или мачехи вместо матери).
2. Функциональные особенности:
§ гармоничная семья;
§ дисгармоничная семья.
1.2 Личностные особенности человека и подходы к их измерению
Личность - комплексное понятие, характеризующее человека как
члена общества. И.М. Кондаков определял личность как "относительно
устойчивую систему поведения индивида, построенную, прежде всего, на основе
включенности в социальный контекст" [15, C.121]. По мнению Б.Г.
Мещерякова, личность - "целостная психологическая структура, формирующаяся
в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и
поведения" [16, C.304].
Элементами психологической структуры личности являются ее
психологические свойства и особенности, обычно называемые "чертами
личности". Их очень много. Но все это труднообозримое число свойств
личности психологи пытаются условно уложить в некоторое количество подструктур.
Низшим уровнем личности является биологически обусловленная
подструктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные
свойства типа нервной системы и темперамента.
Следующая подструктура включает в себя индивидуальные
особенности психических процессов человека, т.е. индивидуальные проявления
памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от
врожденных факторов, так и от тренировки, развития, совершенствования этих
качеств.
Далее, уровнем личности является также ее индивидуальный
социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки,
умения и привычки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе
обучения, имеет социальный характер.
Высшим уровнем личности является ее направленность,
включающая влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения
человека, его мировоззрение, особенности характера, самооценки. Подструктура
направленности личности наиболее социально обусловлена, формируется под
влиянием воспитания в обществе, наиболее полно отражает идеологию общности, в
которую человек включен.
Способности - это "индивидуально-психологические
особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость
овладения ими" [21, 39]. Способности не могут быть сведены к знаниям,
умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое
приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.
Способности можно классифицировать на [21, C.44]:
§ природные (или естественные) способности, в
основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками,
формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через
механизмы научения типа условно-рефлекторных связей);
§ специфические человеческие способности, имеющие
общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в
социальной среде.
Темперамент - это "те врожденные особенности человека,
которые обусловливают динамические характеристики интенсивности и скорости
реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности,
особенности приспособления к окружающей среде" [15, C.98]. Выделяют четыре
типа темперамента: холерик, меланхолик, сангвиник, флегматик.
Существуют и другие способы типологизации личностных
особенностей человека.
Конституционную типологию личности предложил Кречмер на
основе выделения четырех основных типов конституции телосложения (врожденные
особенности телосложения человека предопределяются динамикой внутриутробного
развития младенца из трех зародышевых слоев: внутренний, средний, внешний).
Первый тип телосложения - астеник (преимущественно шло развитие
внешнего зародышевого слоя) - человек хрупкого телосложения, с плоской грудной
клеткой, узкими плечами, удлиненными и худыми конечностями, вытянутым лицом, но
сильно развитой нервной системой, головным мозгом.
Второй - пикник (преимущественно внутренний зародышевый слой)
- человек малого или среднего роста, с выраженной жировой тканью, выпуклой
грудной клеткой, с большим животом, круглой головой на короткой шее.
Третий - атлетик - средний зародышевый слой обусловливает
развитие крепкого скелета, выраженной мускулатуры, пропорционального крепкого
телосложения, широкого плечевого пояса.
Четвертый - дипластик - человек с неправильным телосложением.
С выделенными типами строения тела Кречмер соотнес
определенные типы личности.
Астеническое телосложение имеет шизотимик, он замкнут,
склонен к размышлениям, к абстракции, с трудом приспосабливается к окружению,
чувствителен, раним. Пикническое телосложение имеет циклотимик, его эмоции
колеблются между радостью и печалью, он общителен, откровенен, добродушен, реалистичен
во взглядах. Атлетическое телосложение имеют искотимики, они бывают двух видов:
энергичный, резкий, уверенный в себе, агрессивный либо маловпечатлительный, со
сдержанными жестами и мимикой, с невысокой гибкостью мышления.
На основе анализа клинического материала выделяют следующие
типы патологических вариантов характера, от особенностей которых страдает сам
человек или окружающие.
Шизоидный тип - характеризуется внутренней оторванностью от
внешнего мира, отсутствием внутренней последовательности во всей психике.
Циклоидный тип - характеризуется многократной сменой периодов
полного расцвета сил, энергии, здоровья, хорошего настроения и периодов
депрессии, тоскливости, пониженной работоспособности.
Гипертимный тип - это постоянно веселые, беспечные, жизнерадостные
люди, у которых постоянно хорошее настроение, независимо от обстоятельств
жизни.
Сензитивный тип - характерно постоянно пониженное настроение,
во всем видят только мрачные стороны, жизнь кажется тягостной, бессмысленной,
они пессимистичны, чрезвычайно ранимы, быстро устают физически, могут быть
очень отзывчивыми, добрыми, если попадают в атмосферу сочувствия со стороны
близких, но, оставшись наедине, снова впадают в уныние.
Психастенический тип - характерны крайняя нерешительность,
боязливость, постоянная склонность к сомнениям, их терзает страх за себя, за
родных, для уменьшения тревоги и страхов они выполняют общепринятые суеверия,
вырабатывают свои приметы и ритуалы действий по "защите себя от
несчастий".
Эпилептоидный тип - характерна крайняя раздражительность,
нетерпимость к мнению окружающих, совершенно не выносят возражений, замечаний,
в семье часто тираны, легко впадают в гнев, не могут сдержаться, выражают свой
гнев в бранных словах, рукоприкладстве, теряя порой контроль над собственными
действиями до полной невменяемости.
Конформный тип - характерно стремление подражать другим,
"быть как все", осваивать стандарты поведения, взглядов, мнений,
присущих данной социальной группе, не имея собственных позиций.
Характер - это каркас личности, в который входят только
наиболее выраженные и тесно взаимосвязанные свойства личности, отчетливо
проявляющиеся в различных видах деятельности. Все черты характера - это черты
личности, но не все черты личности - черты характера. Характер - "индивидуальное
сочетание наиболее устойчивых, существенных особенностей личности,
проявляющихся в поведении человека, в определенном отношении:
§ к себе (степень требовательности, критичности,
самооценки);
§ к другим людям (индивидуализм или коллективизм,
эгоизм или альтруизм, жестокость или доброта, безразличие или чуткость,
грубость или вежливость, лживость или правдивость и т.п.);
§ к порученному делу (лень или трудолюбие,
аккуратность или неряшливость, инициативность или пассивность, усидчивость или
нетерпеливость, ответственность или безответственность, организованность и
т.п.);
§ в характере отражаются волевые качества:
готовность преодолевать препятствия, душевную и физическую боль, степень
настойчивости, самостоятельности, решительности, дисциплинированности"
[21, C.211].
Для выявления особенностей личности используют тесты
личности. Тесты личности служат для определения выраженности мотивации,
интересов, эмоций, отношений индивида, а также особенностей его поведения
индивида в определенных ситуациях.
Выделяют:
§ проективные тесты,
§ личностные опросники,
§ ситуационные тесты.
1.3 Влияние состава семьи на личностное развитие ребенка
Семья является одним из самых важных и влиятельных факторов
становления личности ребенка. Поэтому семейные условия воспитания, социальное
положение семьи, род занятий ее членов, материальное обеспечение и уровень
образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь
ребенка. Кроме сознательного, полноценного и целенаправленного воспитания,
которое дают родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера,
причем эффект этого воздействия с возрастом накапливается, преломляясь в
структуре личности.
Особенности взаимодействия ребенка с родителями, степень их
отзывчивости, наличие эмоциональных связей и отношений привязанности оказывают
влияние на протяжении всего периода детства, так и в дальнейшей жизни, являются
своеобразным эталоном построения его отношений с другими людьми.
Рассмотрим особенности личностного развития ребенка в семьях
с разным количественным составом.
Полные семьи с несколькими детьми.
Между братьями и/или сестрами образуются значимые и
долговременные привязанности, начинающиеся в младенчестве, хотя часто младшие
дети более привязаны к старшим, чем те к ним. Младенцы нередко сильно
привязываются к родителям и бывают очень расстроены, когда их с ними разлучают
даже на ночь.
Нередко старшие дети являются для младших образцом для
подражания в социальном плане. Глядя на своих старших братьев и сестер, дети
учатся тому, как надо делиться, сотрудничать, помогать другим и сопереживать.
Они усваивают соответствующие половые роли, семейные традиции и ценности. В
некоторых культурах старший ребенок в семье берет на себя основные заботы о
младшем. Во многих семьях позитивные аспекты исполняемых старшими братьями и
сестрами ролей - помощь, защита и поддержка сохраняются на протяжении всей
жизни. [16, С.100]
Существуют два негативных момента взаимоотношений между ними:
соперничество родителей и детронизация (умаление роли) старшего ребенка после
рождения младшего. Очевидно, что рождение второго ребенка сильно сказывается на
первом или старшем. У родителей остается меньше времени и сил на старшего
ребенка, они уделяют ему меньше внимания. Их позиции в ходе этих перемен влияют
на степень выраженности раздоров, борьбы и соперничества между родителями.
Например, если отец и мать стараются возложить часть обязанностей по уходу за
новорожденным на старшего ребенка, между родителями, а также между ним и
родителями устанавливаются отношения союзничества. Мать, отец и старший ребенок
могут называть родившегося младенца "нашим малышом". В целом, если
родители оставляют специальное время и для первенца, он, скорее всего, не будет
чувствовать себя заброшенным. [30, С.236]
Г. Фигдор описывает пять основных направлений, по которым
различаются отношения между детьми в одной семье: соперничество, привязанность,
безопасность, близость (в том числе откровенность и шутливые отношения), общие
фантазии [24, C.112].
Одна из причин, в силу которых ребенок отличается от своих
братьев и сестер, заключается в том, что детям необходимо определить и упрочить
свою неповторимую идентичность. Так, если старший ребенок серьезен и прилежен,
то младший может стать шумливым и непоседливым. Девочка, у которой четыре
сестры и ни одного брата, может отвоевать себе нишу в семейной жизни, приняв
маскулинную роль. Другая причина связана с уникальностью личного опыта в
отличие от общих для братьев и сестер жизненных ситуаций. Несмотря на то, что
дети из одной семьи участвуют в одних и тех же событиях, живут в одном и том же
доме с теми же родителями, у каждого ребенка есть множество личных переживаний,
которые неведомы остальным. Вот что говорит по этому поводу Роберт Пломин:
"Членов одной семьи скорее объединяет ДНК, чем общий опыт. Значимые
средовые эффекты специфичны для каждого ребенка". [25; C.310]
Какая-то часть личного опыта связана с порядком рождения.
Например; первенец может получить больше тепла и внимания по сравнению с
другими братьями и сестрами. Другая его часть, связанная с болезнью, изменениями
рода занятий и финансового положения семьи, переменами в отношениях со
сверстниками в школе, не имеет никакого отношения к порядку рождения. Несмотря
на то, что порядок рождения не оказывает достаточно ясного, постоянного и
предсказуемого воздействия на личность, во многих исследованиях обнаружено его
влияние на интеллект и достижения ребенка, и здесь первенцы имеют явное
преимущество перед остальными людьми в семье.
В среднем старшие дети имеют более высокий коэффициент
интеллекта, а в школе и в последующей карьере достигают гораздо лучших
результатов. Столь же высокие достижения могут быть у единственного ребенка в
семье. Однако у таких детей коэффициент интеллекта в среднем немного ниже, чем
у первенцев из семей, где есть два или три ребенка. Одним из объяснений такого
результата может быть то, что единственные дети никогда не имели возможности
играть роль учителя для своих младших братьев и сестер, способствующую
интеллектуальному развитию.
Однако различия в коэффициенте интеллекта, в основе которых
лежит порядок рождения, выражены лишь в виде слабой тенденции. Гораздо более
значительные и стойкие различия проявляются, когда исследователи учитывают
размер семьи. Чем больше детей в семье, тем ниже коэффициент их интеллекта и
тем реже они заканчивают высшие учебные заведения. Такое соотношение
сохраняется даже при контроле других факторов, таких как структура семьи и ее
доход. Отметим, однако, что структура семьи (полная семья или нет) и ее доход
влияют на коэффициент интеллекта и достижения детей даже в большей степени, чем
порядок рождения или их количество.
Старшие братья и/или сестры являются важными моделями,
поведению которых подражают младшие. Исследователи полагают, что если у
мальчика есть старший брат или у девочки - старшая сестра, они проявляют более
типичное для своего пола поведение, чем те, чей пол не совпадает с полом
старших детей в семье. Кроме того, сила влияния такого фактора, как
"статус сиблинга", зависит от разницы в возрасте между детьми. Чем
ближе они по возрасту, тем интенсивнее бывают их отношения. [25; С.312]
Детские психологи, занимающиеся изучением проблем семейного
воспитания, отмечают, что полная семья сама по себе не гарантирует успеха в
воспитании ребенка, а лишь создает предпосылки успешного формирования его
личности.
Неполной же называется такая семья, которая состоит из одного
родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми. Психологи выделяют
еще дополнительную категорию неполных семей - это так называемые функционально
неполные семьи, где присутствуют оба родителя, но в связи с профессиональными
либо другими обстоятельствами мало оставляют времени для семьи, либо вообще
забывают о своих воспитательных функциях.
Неполная семья образуется, как правило, вследствие
расторжения брака, внебрачного рождения ребенка, смерти одного из родителей или
раздельного их проживания. В связи с этим необходимо выделять следующие
разновидности неполных семей: осиротевшие, внебрачные, разведенные и
распавшиеся. В зависимости от того, кто из родителей занимается воспитанием
детей, выделяют материнские и отцовские неполные семьи.
В условиях современной действительности неполная семья в
большинстве случаев состоит из матери с ребенком или несколькими детьми, то
есть является по сути материнской.
Современными психологическими исследованиями было доказано,
что отсутствие в семье не просто отца, а, прежде всего мужчины является важной
предпосылкой отклонений в психическом развитии ребенка.
Дефицит мужского влияния в неполных семьях проявляется в виде
[7, C.76]:
§ нарушений развития интеллектуальной сферы
(страдают аналитические и пространственные способности ребенка за счет развития
вербальных);
§ недостаточно четкого осуществления процесса
половой идентификации мальчиков и девочек;
§ затруднений обучения подростков навыкам общения с
представителями противоположного пола;
§ формирования избыточной, патологической
привязанности к матери.
Для полноценного развития интеллекта ребенка очень важно,
чтобы в его окружении начиная с раннего детства, встретились оба типа мышления:
и мужской, и женский. Отсутствие отца в семье, с чем бы оно ни было связано,
отрицательно сказывается на развитии интеллектуальных способностей, как
мальчиков, так и девочек.
Наличие мужчины в семье влияет не только на характер
умственного развития детей, но и на формирование их интереса к учению.
Отмечено, что чем чаще мальчик бывает с отцом, тем лучше он учиться, и эта
зависимость отмечается даже при равных способностях. Подтянутый, активный,
нацеленный на успех отец вызывает у сына стремление соответствовать этому
образу.
Другой важной психологической проблемой, связанной с
воспитанием ребенка в неполной семье, является нарушение половой идентичности,
несформированность навыков полоролевого поведения. Утрата либо
несформированность чувства пола порождает глубокие изменения всей личности
человека. В развитии специфических половых психологических качеств мужчин и
женщин огромная роль принадлежит отцу.
Уже в первые месяцы жизни ребенка отец по-разному играет с
мальчиком и девочкой, тем самым начинает формировать их половую идентичность.
Первые пять лет жизни играют определяющую роль в развитии черт мужественности у
мальчика и в установлении в будущем гетеросексуальных отношений у девочки.
Поэтому, чем дольше в этот период ребенку придется жить без отца и никакой
другой мужчина не послужит эффективной его заменой, тем серьезнее могут
оказаться трудности половой идентификации.
У мальчиков, воспитанных только матерью, наблюдаются развитие
женских черт характера, таких как словесная агрессивность, предпочтение игр и
занятий, традиционно свойственных девочкам, либо напротив, развитие
"компенсаторной мужественности", для которой характерно сочетание
преувеличенного мужского поведения с зависимым характером.
Дефицит мужского влияния в ходе взросления девочки
существенно затрудняет ее развитие как будущей женщины, осложняет формирование
у нее навыков межполового общения, что впоследствии негативно отразиться на
личной и семейной жизни.
С точки зрения М.А. Костенко, наибольшая опасность для
развития ребенка, особенно в раннем возрасте, наступает тогда, когда нет матери
(отцовская семья) [9, C.76]. От матери зависит не только уход, но также
удовлетворение большинства его психических потребностей - она представляет
основу для отношения ребенка к людям, для его доверия к окружающему миру, прежде
всего именно мать создает для ребенка "дом".
Довольно часто в неполной отцовской семье собственную мать
ребенка удается приемлемым образом заменить, ее роль начинает исполнять мачеха
или кто-либо из родственников ребенка (бабушка, тетя, старшая сестра). В
большинстве случаев на ребенке сосредотачивается достаточно, иногда же слишком
много внимания, заботы и любви. В таких семьях чаще, чем в естественной семье,
возникают различные конфликты, так как взаимосвязи здесь являются более
сложными и более напряженными.
Негативное влияние неполной отцовской семьи может ярко
проявляться в том случае, если после смерти или ухода матери детей воспитывает
отец самостоятельно, без чужой помощи.
Роль матери в семье:
§ является эталоном женственности для собственных
детей, примером женщины и матери для девочек;
§ оказывает влияние на эмоциональное, нравственное
развитие ребенка;
§ прививает любовь к порядку, аккуратности;
§ следит за успеваемостью детей;
§ больше вовлечена в личные проблемы детей, нежели
отец.
II.
Изучение влияния состава семьи на формирование личностных особенностеей ребенка
2.1 Описание констатирующего эксперимента
Цель эксперимента: определение особенностей личностного
развития детей в полных и неполных семьях.
Экспериментальная гипотеза: дети из неполных семей обладают
невысоким уровнем школьной успеваемости, достаточно замкнуты, тревожны,
неустойчивы по сравнению с детьми из полных семей.
Объект исследования: группа детей 8-10 лет.
Предмет исследования: личностные качества испытуемых.
Исследование проводилось на базе МОУ №156 г. Назарово. В
эксперименте принимало участие 20 учащихся 3-4 классов, поделенных на две
группы - первую, составленную из детей из неполных семей и вторую, составленную
из детей из полных семей по 10 человек в каждой. Половозрастной состав
испытуемых представлен на диаграмме ниже
Рис.2.1 Половозрастной состав испытуемых
Методы и методики исследования:
. Опрос классных руководителей с целью сбора
информации о ребенке, уровне его успеваемости, особенностях взаимоотношений со
сверстниками. Бланк вопросов представлен в Приложении 1.
2. 12-факторный личностный вопросник Кеттела [13, C. 207]. Предлагаемый
модифицированный вариант детского личностного вопросника, предназначенный для
детей 8-12 лет, включает в себя 12 факторов или шкал, отражающих характеристики
некоторых качеств личности. Каждый личностный фактор рассматривается как
континуум определенного качества или "первичной черты" (в вопроснике
он измеряется в стенах - единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл,
максимальным - 10 и средним - 5,5 балла) и характеризуется биполярно по крайним
значениям этого континуума. Соответственно, на эти биполярные содержания
указывает значок + или - , стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими
факторы.
Тест позволяет оценить общительность ребенка, уровень
сформированности интеллектуальных функций, уровень самооценки, уровень
реактивности, направленности, тревожности, активности, отношение к социальным
нормам и правилам, уровень самоконтроля.
Выбор именно этой методики обусловлен достаточно большим
опытом ее успешной апробации, существующими нормативными показателями развития
измеряемых критериев, комплексностью оценки личностных качеств.
В результате первичной диагностики были получены следующие
результаты.
Таблица 2.1 Результаты опроса классных руководителей
|
№
|
Испыт-ый
|
Воз-т
|
Хар-ка семьи
|
Успеваемость
|
Взаимод. в
коллективе
|
|
1
|
Аня В.
|
8 лет
|
Полн.2 брата,
дедушка
|
Высокая (4 и
5), жалоб со стороны учителей нет
|
Сплоч., есть
друзья
|
|
2
|
Паша М.
|
8 лет
|
Полн., один
ребенок
|
Средняя (4),
жалоб со стороны учителей нет
|
Лидер в группе
ребят
|
|
3
|
Дима Г.
|
9 лет
|
Полн., брат
|
Высокая (4 и
5), жалоб со стороны учителей нет
|
Есть друзья
|
|
4
|
Юля С.
|
10 лет
|
Полн., брат и
сестра
|
Высокая (4 и
5), жалоб со стороны учителей нет
|
Есть друзья
|
|
5
|
Кирилл Т.
|
8 лет
|
Полн., один
ребенок
|
Средняя (4),
гиперактивен
|
Много друзей
|
|
6
|
Маша Д.
|
8 лет
|
Полн., 2
сестры, бабушка
|
Высокая (4 и
5), жалоб со стороны учителей нет
|
Есть друзья
|
|
7
|
Рома П.
|
10 лет
|
Полн., один
ребенок
|
Высокая (4 и
5), жалоб со стороны учителей нет
|
Лидер в группе
гребят
|
|
8
|
Аня С.
|
10 лет
|
Полн., бабушка
и дедушка, сестра
|
Высокая (4 и
5), жалоб со стороны учителей нет
|
Есть друзья
|
|
9
|
Юля К.
|
9 лет
|
Полн., один
ребенок
|
Средняя (3,4),
не успевает по гуманитарным предметам
|
Мало друзей
|
|
10
|
Валя О.
|
8 лет
|
Полн., один
ребенок
|
Высокая (4 и
5), жалоб со стороны учителей нет
|
Лидер в группе
ребят
|
|
11
|
Костя У.
|
8 лет
|
Неполн., нет
мамы, ст. брат
|
Средняя (3,4),
не успевает по некоторым предметам
|
Есть друзья
|
|
12
|
Алена Е.
|
9 лет
|
Неполн., нет
папы, один ребенок
|
Высокая, жалоб
нет
|
Есть друзья
|
|
13
|
Артем К.
|
8 лет
|
Неполн., нет
папы, один ребенок
|
Низкая (3),
неусидчив, невнимателен, жалобы от учителей на поведение
|
Есть друзья
|
|
14
|
Антон С.
|
9 лет
|
Неполн., 2
брата, нет матери
|
Низкая (3), не
успевает по многим предметам
|
Мало друзей
|
|
15
|
Дима П.
|
9 лет
|
Неполн., нет
папы
|
Низкая (3),
жалоб нет
|
Мало друзей
|
|
16
|
Маша Н.
|
10 лет
|
Неполн., воспит
бабушка
|
Средняя (3 и
4), жалоб нет
|
Есть друзья
|
|
17
|
Нина И.
|
8 лет
|
Неполн., нет
папы
|
Средняя (3 и
4), жалоб нет
|
Мало друзей
|
|
18
|
Рита У.
|
9 лет
|
Неполн., нет
отца
|
Высокая (4,5),
жалоб нет
|
Много друзей
|
|
19
|
Саша Р.
|
10 лет
|
Неполн., нет
папы
|
Низкая (2,3),
постоянные жалобы на неуспеваемость, на поведение
|
Лидер в группе
ребят
|
|
20
|
Дима Б.
|
9 лет
|
Неполн., нет
мамы
|
Средняя (3), не
успевает по некоторым предметам
|
Мало друзей
|
Рис.2.2 Измерение успеваемости при первичной диагностике
Как видно из диаграммы успеваемость детей из неполных семей
находится на низком уровне. Уровень успеваемости детей из полных семей выше
уровня успеваемости детей из неполных семей.
Таблица 2.2 Результаты первичной диагностики по Кеттелу
|
№
|
Испыт-ый
|
Воз-т
|
Состав семьи
|
Факторы
|
|
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
|
1
|
Аня В.
|
8 лет
|
Полн.
|
3
|
4
|
3
|
4
|
4
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
3
|
|
2
|
Паша М.
|
8 лет
|
Полн.
|
4
|
5
|
4
|
4
|
3
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
|
3
|
Дима Г.
|
9 лет
|
Полн.
|
4
|
4
|
4
|
3
|
2
|
3
|
4
|
3
|
5
|
5
|
2
|
3
|
Юля С.
|
10 лет
|
Полн.
|
4
|
3
|
4
|
5
|
4
|
4
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
|
5
|
Кирилл Т.
|
8 лет
|
Полн.
|
4
|
3
|
4
|
4
|
5
|
4
|
3
|
2
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
6
|
Маша Д.
|
8 лет
|
Полн.
|
5
|
4
|
6
|
5
|
4
|
5
|
6
|
5
|
6
|
5
|
5
|
5
|
|
7
|
Рома П.
|
10 лет
|
Полн.
|
4
|
4
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
3
|
4
|
4
|
5
|
5
|
|
8
|
Аня С.
|
10 лет
|
Полн.
|
5
|
4
|
6
|
5
|
4
|
5
|
6
|
5
|
4
|
5
|
4
|
3
|
|
9
|
Юля К.
|
9 лет
|
Полн.
|
5
|
6
|
5
|
6
|
5
|
5
|
4
|
5
|
4
|
5
|
5
|
6
|
|
10
|
Валя О.
|
8 лет
|
Полн.
|
4
|
5
|
6
|
5
|
6
|
5
|
5
|
6
|
5
|
6
|
5
|
5
|
|
11
|
Костя У.
|
8 лет
|
Неполн.
|
5
|
4
|
3
|
3
|
4
|
3
|
3
|
4
|
3
|
4
|
4
|
4
|
|
12
|
Алена Е.
|
9 лет
|
Неполн.
|
3
|
1
|
2
|
0
|
1
|
0
|
2
|
1
|
2
|
3
|
3
|
4
|
|
13
|
Артем К.
|
8 лет
|
Неполн.
|
2
|
3
|
1
|
2
|
3
|
4
|
4
|
2
|
3
|
4
|
2
|
3
|
|
14
|
Антон С.
|
9 лет
|
Неполн.
|
3
|
4
|
2
|
3
|
4
|
4
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
3
|
|
15
|
Дима П.
|
9 лет
|
Неполн.
|
3
|
2
|
2
|
1
|
0
|
0
|
1
|
1
|
3
|
2
|
0
|
1
|
|
16
|
Маша Н.
|
10 лет
|
Неполн.
|
2
|
3
|
0
|
1
|
2
|
0
|
0
|
3
|
2
|
2
|
2
|
1
|
|
17
|
Нина И.
|
8 лет
|
Неполн.
|
1
|
3
|
2
|
3
|
2
|
1
|
0
|
2
|
0
|
1
|
1
|
0
|
|
18
|
Рита У.
|
9 лет
|
Неполн.
|
1
|
3
|
1
|
2
|
1
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
|
19
|
Саша Р.
|
10 лет
|
Неполн.
|
1
|
2
|
1
|
1
|
3
|
0
|
1
|
0
|
1
|
2
|
2
|
1
|
|
20
|
Дима Б.
|
9 лет
|
Неполн.
|
1
|
3
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
1
|
2
|
1
|
Определим степень значимости различий в результатах
диагностики в группе полных и неполных семей с помощью критерия Манна-Уитни
(расчет представлен в Приложении 3).
Критерий предназначен для оценки различий между двумя
выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет
выявить различия между малыми выборками.
Значение U определяется по формуле:
U= (n1+n2) + nх* (Тх +1) - Тх, где
2
n1 - количество испытуемых в выборке 1;
n2 - количество испытуемых в выборке 2;
Тх - большая из двух ранговых сумм;
nх - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.
Сформулируем гипотезы:
Н0 - проявление тревожности в неполных семьях не выше, чем в
полных.
Н1 - проявление тревожности в неполных семьях значимо
отличается от проявления тревожности в полных семьях.
Мы видим, что
Uэмп. = 74
Определяем критические значения
Usкр.0,05= 91
Usкр.0,01= 86
Принимаем гипотезу Н1 т.к. Uэмп≤U кр. (это исключения из
общего правила). Таким образом, проявление тревожности в неполных семьях
значимо выше, чем в полных.
Далее приведем уровень статистической значимости различий
между остальными переменными в выборках между испытуемыми группами по критерию
Манна-Уитни в таблице 2.3.
Таблица 2.3 Уровень статистической значимости различий между
переменными в выборках испытуемых групп по критерию Манна-Уитни
|
Показатель
|
Значение Uэмп (р>0,05)
|
|
активность
|
69
|
|
самооценка
|
77
|
|
уровень
интеллектуальных способностей
|
76,5
|
Таким образом, в ходе математической обработки результатов
получили следующие результаты:
проявление активности в полных семьях выше, чем в неполных.
уровень самооценки детей в неполных семьях ниже, чем в
полных.
уровень интеллектуальных способностей детей из неполных семей
ниже уровня интеллектуальных способностей детей из полных семей.
Рис.2.3 Диаграмма уровней развития личностных качеств по
Кеттелу при первичной диагностике
Результаты диагностики показывают, что среди детей из
неполных семей достаточно высокий уровень школьной неуспеваемости, к ним
предъявляются претензии по поводу неблагоприятного поведения на уроке от
учителей. Результаты опроса по методике Кеттела указывают на наличие высокого
уровня тревожности, низкого уровня развития интеллектуальных функций, низкий
уровень самооценки, низкий уровень активности и пренебрежения к социальным нормам
у детей из неполных семей. Значимая связь между составом семьи и общительностью
детей в среде сверстников обнаружена не была.
Результаты первичной диагностики указывают на необходимость
проведения психосоциальной работы в неполных семьях с целью ликвидации
негативной направленности развития личности детей из этих семей.
2.2 Описание формирующего эксперимента
Цель работы: помощь неполным семьям в позитивном личностном
развитии всех ее членов.
Гипотеза исследования: организация пространства взаимодействия
педагогов, психологов, родителей и детей из неполных семей поможет личностному
развитию членов неполных семей.
Объект исследования: неполные семьи.
Предмет исследования: механизм взаимодействия детей и
родителей из неполных семей.
Основными методами психосоциальной помощи неполным семьям
являются консультационная и тренинговая работа.
Работа осуществлялась на базе МОУ №156 г. Назарово среди
учащихся 3-4 классов из неполных семей и их родителей в течение 4 недель (по 2
встречи каждую неделю). Все мероприятия, реализованные в ходе работы, были
направлены на снижение тревожности детей, повышение их атиквности и самооценки,
повышение сплоченности неполных семей, повышение психолого-педагогической
грамотности родителей.
Работая с неполной семьей, можно использовать наиболее
распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение,
убеждение, мини-тренинги и пр. При этом консультационная беседа может быть
наполнена различным содержанием и выполнять различные задачи - образовательные,
психологические, психолого-педагогические. Если неполная семья не является
инициатором взаимодействия со специалистом, консультирование может проводиться
в завуалированной форме. Конечная цель консультационной работы - с помощью
специально организованного процесса общения актуализировать внутренние ресурсы
неполной семьи, повысить ее реабилитационную культуру и активность,
откорректировать отношение к ребенку.
Также могут применяться групповые методы работы с неполной
семьей - тренинги. Тренинг представляет собой сочетание многих приемов
индивидуальной и группой работы и является одним из самых перспективных методов
решения проблемы психолого-педагогического образования матери (отца).
Используется в работе с неполными семьями, имеющих детей с проблемами психического,
физического, социального развития. Образовательные тренинги должны быть
направлены на развитие умений и навыков, которые помогают неполным семьям
учиться управлять своей микросредой, ведут к выбору конструктивных жизненных
целей и конструктивного взаимодействия. Консультативная беседа и
образовательный тренинг используются в долгосрочных и краткосрочных формах
работы.11
Неполная семья имеет свои особенности и
социально-педагогическая работа с ней требует учета всех ее характеристик:
проблемы отдельного члена неполной семьи являются общей проблемой для всей
неполной семьи; неполная семья - система закрытая, не каждый может туда войти,
даже социальный педагог; неполная семья автономна в своей жизнедеятельности.
Специалист по работе с семьей не может решить за нее все проблемы, он должен
лишь активизировать ее на решение семейных проблем, добиться осознания
возникшей проблемы, создать условия для ее успешного решения.
Работа с неполными семьями входит в круг обязанностей
социального работника, семейного психолога, социального педагога, школьного
психолога, психолога-консультанта.
Основными направлениями работы с неполными семьями являются:
§ оказание социальной поддержки;
§ оказание помощи в построении новой стратегии
воспитания собственных детей;
§ оказание поддержки в планировании оставшимся
супругом собственной личной жизни и жизни своих детей;
§ повышение уровня психологических знаний,
помогающих понимать сложность возникшей жизненной ситуации и наметить пути
выхода из нее;
§ оказание иной психологической помощи.
Нами была разработана программа оказания психосоциальной
помощи неполным семьям. Она предусматривает соорганизацию деятельности классных
руководителей испытуемых, школьного психолога, социального педагога, родителей
испытуемых и самих детей.
При составлении программы были использованы наработки О.А.
Карабановой, Дружинина В.Н., Андреевой Т.В. практикующих психологов, авторов
тренингов и консультационных программ.
Таблица 2.3 Программа психосоциальной поддержки неполных
семей
|
№
|
Название
мероприятия
|
Содержание
|
Деятельность
практиканта
|
|
1
|
Вводная встреча
"Семья в современном обществе"
|
Цель:
прояснение для родителей социального статуса неполной семьи. Доклад
социального работника на тему "Социальные гарантии неполной семье".
Работа с вопросами родителей (родители на листках бумаги излагали свои
вопросы, на которые отвечал приглашенный на встречу юрист).
|
Организация
мероприятия, подготовка тезисов для доклада социального работника. Ведение
записей по ходу встречи
|
|
2
|
Беседа с детьми
на тему "Семьи бывают разные"
|
Цель:
прояснение для детей феномена неполных семей. Психологом была приготовлена
компьютерная презентация, в которой мультяшные герои вели разговор о разности
составов семей и причинах этой разности. В ходе презентации некоторые моменты
комментировались автором.
|
Помощь в
подготовке презентации
|
|
3
|
Встреча с
родителями на тему "Гармонизация семейных отношений в неполных
семьях"
|
Цель:
конкретизация феномена неполных семей, возможных последствий для человека и
прояснение путей дальнейшего движения. Построение психологического профиля
личности, диагностика характера внутрисемейных отношений (прохождение
психодиагностики со школьным психологом). Психологическая консультация по
проблемам семейных отношений в неполной семье (индивидуально с приглашенным психологом-консультантом).
Совместное осуждение путей построения новой семьи и необходимость подобных
действий.
|
Подбор методик
психодиагностики, подготовка памяток для самопроверки результатов
диагностики.
|
|
5
|
Лекция для
родителей "Ребенок-Школа-Семья"
|
Цель: повышение
уровня психолого-педагогичеcких знаний
родителей. Раскрытие ключевых понятий возрастной психологии, характеристика
младшего школьного возраста, определение кризисов развития, разъяснение
причин асоциального поведения, способов взаимодействия с ребенком. Лекцию
проводил школьный психолог и классный руководитель.
|
Подготовка
раздаточного материала по теме "Особенности развития детей младшего
школьного возраста"
|
|
6
|
Тренинг
"Детско-взрослые межличностные отношения"
|
Цель: помощь в
налаживании продуктивной коммуникации родителей со своими детьми. Содержание
взято из материалов И.М. Марковской [11]. Суть тренинга: проигрывание
ситуаций из жизни неполных семей, отработка необходимых действий, реакций
родителя на те или иные действия ребенка.
|
Помощь психологу
в проведении тренинга.
|
Серия
внеклассных мероприятий "Мы вместе"
|
Цель: сплочение
родителей и детей. Поход в музей, кинотеатр, на фотовыставку, выезд на
природу.
|
Организация и
реализация мероприятий.
|
|
9
|
Заключительная
встреча с родителями
|
Цель: мотивация
к дальнейшему саморазвитию родителей, улучшению взаимоотношений с ребенком,
организации личностного развития ребенка.
|
Помощь в
проведении беседы
|
2.3
Результаты исследования и их анализ
С целью проверки эффективности разработанной программы, отслеживания
ее влияние на развитие личностных возможностей детей из неполных семей было
организовано и проведено контрольное измерение уровня развития личностных
возможностей испытуемых. В качестве ключевой методики диагностики
использовалась 12-факторная методика Кеттела, описанная в п.2.1.
Таблица 2.4 Результаты контрольного измерения по Кеттелу
|
№
|
Испыт-ый
|
Воз-т
|
Состав семьи
|
Факторы
|
|
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
|
1
|
Аня В.
|
8 лет
|
Полн.
|
4
|
3
|
2
|
3
|
3
|
1
|
2
|
3
|
3
|
2
|
1
|
2
|
|
2
|
Паша М.
|
8 лет
|
Полн.
|
3
|
4
|
2
|
4
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
3
|
1
|
2
|
|
3
|
Дима Г.
|
9 лет
|
Полн.
|
4
|
4
|
3
|
2
|
3
|
4
|
4
|
3
|
4
|
3
|
3
|
3
|
|
4
|
Юля С.
|
10 лет
|
Полн.
|
3
|
2
|
5
|
4
|
4
|
3
|
3
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
|
5
|
Кирилл Т.
|
8 лет
|
Полн.
|
2
|
4
|
3
|
3
|
4
|
3
|
2
|
3
|
3
|
2
|
3
|
4
|
|
6
|
Маша Д.
|
8 лет
|
Полн.
|
4
|
4
|
5
|
5
|
5
|
4
|
3
|
3
|
4
|
3
|
4
|
4
|
|
7
|
Рома П.
|
10 лет
|
Полн.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
2
|
5
|
5
|
6
|
5
|
6
|
5
|
|
8
|
Аня С.
|
10 лет
|
Полн.
|
5
|
5
|
6
|
5
|
5
|
5
|
6
|
5
|
4
|
5
|
5
|
5
|
|
9
|
Юля К.
|
9 лет
|
Полн.
|
5
|
5
|
6
|
5
|
6
|
5
|
6
|
5
|
6
|
5
|
6
|
6
|
|
10
|
Валя О.
|
8 лет
|
Полн.
|
5
|
5
|
6
|
4
|
6
|
6
|
6
|
6
|
5
|
6
|
6
|
5
|
|
11
|
Костя У.
|
8 лет
|
Неполн.
|
4
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
6
|
6
|
5
|
5
|
4
|
4
|
|
12
|
Алена Е.
|
9 лет
|
Неполн.
|
5
|
6
|
5
|
3
|
4
|
2
|
3
|
3
|
4
|
5
|
5
|
4
|
|
13
|
Артем К.
|
8 лет
|
Неполн.
|
5
|
5
|
6
|
5
|
4
|
5
|
5
|
3
|
6
|
5
|
5
|
6
|
|
14
|
Антон С.
|
9 лет
|
Неполн.
|
6
|
5
|
4
|
5
|
6
|
5
|
5
|
5
|
6
|
6
|
5
|
5
|
|
15
|
Дима П.
|
9 лет
|
Неполн.
|
5
|
6
|
6
|
5
|
4
|
3
|
5
|
5
|
6
|
4
|
5
|
5
|
|
16
|
Маша Н.
|
10 лет
|
Неполн.
|
6
|
5
|
5
|
5
|
6
|
5
|
5
|
6
|
5
|
6
|
6
|
5
|
|
17
|
Нина И.
|
8 лет
|
Неполн.
|
5
|
6
|
5
|
6
|
5
|
4
|
5
|
4
|
5
|
5
|
6
|
5
|
|
18
|
Рита У.
|
9 лет
|
Неполн.
|
5
|
5
|
5
|
5
|
6
|
6
|
5
|
6
|
5
|
5
|
6
|
5
|
|
19
|
Саша Р.
|
10 лет
|
Неполн.
|
5
|
6
|
5
|
6
|
5
|
5
|
4
|
4
|
4
|
5
|
6
|
5
|
|
20
|
Дима Б.
|
9 лет
|
Неполн.
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
6
|
5
|
4
|
4
|
5
|
Рис.2.4 Результаты контрольного измерения по Кеттелу
Рис.2.5 Уровень школьной успеваемости испытуемых при
контрольной диагностике
Н0: корреляция между уровнями тревожности при первичной
диагностике и контрольной диагностике не отличаются от нуля.
Н1: корреляция между уровнями тревожности при первичной
диагностике и контрольной диагностике существенно отличаются от нуля.
tэмп= 0,87/2,46=0,35кр=2,10 для р≤0,05
,87 для р≤0,01
,73 для р≤0,1 для степеней свободы к=10+10-2=18
Вывод: таким образом, не существует значимых различий в
показателях уровня тревожности при первичной и контрольной диагностиках
(tэмп< tкр).
Далее проведем математическую обработку результатов
исследования по остальным шкалам методики также по критерию Стьюдента.
Расчетные данные приведены в таблице.
Таблица 2.5 значимости отличий по шкалам по коэффициенту
Стьюдента
|
Показатель
|
Sd
|
Коэффициент
Стьюдента
|
|
Уровень
самооценки
|
0,67
|
1,78
|
|
Уровень
активности
|
2,69
|
-0,25
|
|
Уровень
самостоятельности
|
0,73
|
0,55
|
|
Уровень
сформированности интеллектуальных функций
|
1,70
|
-0,08
|
|
Уровень
реактивности
|
1,90
|
0,31
|
|
Уровень
направленности
|
0,87
|
1,82
|
Вывод: таким образом, не существует значимых различий между
испытуемыми из первичной и контрольной диагностик по следующим показателям
(tэмп< tкр.): самооценка, активность, самостоятельность, сформированность
интеллектуальных функций, реактивность, направленность.
Рис.2.6 Сравнение результатов первичной и контрольной
диагностик в экспериментальной группе
Данные, полученные в ходе контрольных измерений, показали,
что изменения в показателях в контрольной группе минимальны. Результаты,
полученные при измерении показателей в экспериментальной группе, существенно
изменились. Так значительно снизился уровень тревожности детей (на 15%),
улучшилась школьная успеваемость детей (на 20%), вырос уровень самооценки (на
25%), уровень активности (на 10%), значительно вырос уровень самостоятельности детей
(на 25 %). Кроме того, беседы с педагогами показали, что значительно снизилось
число негативных отзывов учителей-предметников, удалось наладить с детьми
конструктивное взаимодействие на уроках. Немаловажными были и отзывы родителей.
Они всячески подчеркивали важность проделанной совместной работы, ценность
полученной информации, возможностей для самоизменения и оказания помощи в
личностном росте собственных детей.
Анализ результатов проведенных мероприятий позволяет сделать
выводы о том, за счет чего удалось добиться значительных улучшений в процессе
налаживания отношений между детьми и родителями из неполных семей и создания
пространства для формирования возможностей для личностного развития ребенка.
Это стало возможным за счет:
Увеличения времени совместного пребывания детей родителей;
Повышения психолого-педагогической и правовой грамотности
родителей;
Развития личностных возможностей самих родителей.
Заключение
В первой главе было проведен анализ научной и методической
литературы. По его результатам были определены базовые характеристики семейных
отношений, личности как комплексного отображения значимых социальных качеств
индивида. Кроме того, была выявлена связь между составом семьи и уровнем
развития личностных возможностей ребенка.
Во второй главе описывался опыт экспериментальной работы по
определению влияния состава семьи на развитие личностных возможностей и
инструментов оказания психосоциальной помощи неполным семьям.
Исследование проводилось на базе МОУ №156 г. Назарово. В
эксперименте принимало участие 20 учащихся 3-4 классов в возрасте 8-10 лет,
поделенных на две группы - первую, составленную из детей из неполных семей, и
вторую, составленную из детей из полных семей по 10 человек в каждой.
Результаты первичной диагностики показали, что среди детей из
неполных семей наблюдается достаточно высокий уровень школьной неуспеваемости,
к этим детям предъявляются претензии по поводу неблагоприятного поведения на
уроке от учителей. Результаты опроса по методике Кеттела указывали на наличие
высокого уровня тревожности, низкого уровня развития интеллектуальных функций,
низкого уровня самооценки, низкого уровня активности и пренебрежения к
социальным нормам у детей из неполных семей. Значимая связь между составом
семьи и общительностью детей в среде сверстников обнаружена не была.
Результаты первичной диагностики указывали на необходимость
проведения психосоциальной работы в неполных семьях с целью ликвидации
негативной направленности развития личности детей из этих семей.
Нами была разработана программа оказания психосоциальной
помощи неполным семьям. Она предусматривает соорганизацию деятельности классных
руководителей испытуемых, школьного психолога, социального педагога, родителей
испытуемых и самих детей.
При составлении программы были использованы наработки О.А.
Карабановой, Дружинина В.Н., Андреевой Т.В. практикующих психологов, авторов
тренингов и консультационных программ.
С целью проверки эффективности разработанной программы,
отслеживания ее влияние на развитие личностных возможностей детей из неполных
семей было организовано и проведено контрольное измерение уровня развития
личностных возможностей испытуемых.
Данные, полученные в ходе контрольных измерений, показали,
что изменения в показателях в контрольной группе минимальны. Результаты,
полученные при измерении показателей в экспериментальной группе, существенно
изменились. Так значительно снизился уровень тревожности детей (на 15%),
улучшилась школьная успеваемость детей (на 20%), вырос уровень самооценки (на
25%), уровень активности (на 10%), значительно вырос уровень самостоятельности
детей (на 25 %). Кроме того, беседы с педагогами показали, что значительно
снизилось число негативных отзывов учителей-предметников, удалось наладить с
детьми конструктивное взаимодействие на уроках. Немаловажными были и отзывы
родителей. Они всячески подчеркивали важность проделанной совместной работы,
ценность полученной информации, возможностей для самоизменения и оказания
помощи в личностном росте собственных детей.
Таким образом, можно утверждать, что поставленные в начале
исследования гипотезы доказаны, а цели достигнуты.
Список
использованной литературы
1. Андреева,
Т.В. Семейная психология / Т.В. Андреева. - М., 1994. - 258с.
2. Бруменская,
Г.В., Карабанова, О.А., Лидерс, А.Г. Возрастно-психологическое консультирование.
Проблемы психического развития детей / Г.В. Бруменская, О.А. Карабанова, А.Г.
Лидерс. - М., 1991. - 300с.
. Гозман,
Л.Я., Шлягина, Е.И. Психологические проблемы семьи / Л.Я. Гозман, Е.И. Шлягина
// Вопросы психологии - 1985. - №2. - С.186 - 187.
. Дементьева,
В.Н. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье / В.Н. Дементьева //
Соц. исслед. - М., 2001. - №11. - С.108-118.
. Демидов,
A. M. Семья с одним родителем (социологические аспекты проблемы). Дис. к.
филос. н. М 1986.
. Дружинин,
В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. - Екатеринбург, 2000. - 340с.
. Зубкова,
Т.С. Неполные семьи // Организация и содержание работы по социальной защите
женщин, детей и семей: Учеб. пособ. студ. - М., 2003. - С.75-80.
. Карабанова,
О.А. Психология семейных отношений / О.А. Карабанова. - Самара, 2001. - 215с.
. Костенко,
М.А. Помогая неполной отцовской семье / М.А. Костенко // Отечественный журнал
социальной работы. - М., 2002. - №1. - С.73-76.
. Лунякова,
Л.Г. О современном уровне жизни семей одиноких матерей / Л.Г. Лунякова //
Социс. - 2001. - №8. - С.86-95.
. Марковская,
И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И.М. Марковская. - СПб., 2000.
- С.73-117.
. Обухова,
Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М., 1995. -
360 с.
. Практическая
психодиагностика: методики и тесты" / под ред.Д.Я. Райгородского. -
Самара: Издат-ий дом "БАХРАХ-М", 2002. - 370с.
. Психологический
словарь / под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 8-е изд., перераб. и доп. -
М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440с.
. Психологический
словарь / под ред. И.М. Кондакова. - М., 2000. - 312с.
. Психология
семейных отношений с основами семейного консультирования / ред.Е.Г. Силяева. -
М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 311с.
. Сидаренко,
Е.А. Опыт реориентационного тренинга / Е.А. Сидаренко - СПб., 1995. - 205с.
. Сидоренко,
Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - СПб.,
2001. - 280с.
. Слободчиков,
В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития /
В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1996. - №5. - С.38-51.
. Смирнова,
Е.О., Собкин, B. C. Специфика эмоционально-личностной сферы детей, живущих в
неполной семье / Е.О. Смирнова, В.С. Собкин. - М., 1988. - 218с.
. Столяренко
Л.Д., Самыгин С.И. Психология. - М.: Март, 2004. - 345 с.
. Сячина,
С.Л. Важнейшие функции современной семьи С.Л. Сячина // Соц. педагогика: новые
исслед. Вып.1 - М.: Изд-во Ин-та педагогики соц. работы. - 2002. - С.68-73.
. Титаренко,
В.Я. Семья и формирование личности / В.Я. Титаренко. - М.: Мысль, 1987. - 107с.
. Фигдор,
Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой (психоаналитическое
исследование) / Г. Фигдор. - М.: "Наука", 1995. - 376с.
. Шнейдер,
Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций / Л.Б. Шнейдер. - М.: Апрель -
Пресс, ЭКСМО - Пресс, 2000, - 512 с.
. Эйдемиллер,
Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.
Эстицкис. - СПб.: Питер, 1999. - 656 с.
Приложения
Приложение 1
Бланк вопросов к классным руководителям
ФИО ученика
Возраст ученика
. Расскажите о составе семьи ученика.
. Какова успеваемость ученика?
. По каким предметам он успевает больше, по каким меньше.
. Если ли претензии к ученику со стороны педагогов?
. Как складывается взаимодействие ученика со своими
сверстниками?
. Ваши общие впечатления об ученике и его родителях.
Приложение 2
Описание методики Кеттела (12-факторныый личностный вопросник
Кеттела)
Инструкция. "Дорогие ребята, мы проводим изучение
характера школьников. Предлагаем анкету с рядом вопросов. Здесь не может быть
"правильных" или "неправильных" ответов. Каждый должен
выбрать ответ наиболее подходящий для себя. Вопросы состоят из двух частей,
разделенных словом "или". Читая вопросы, выбирай ту часть, которая
подходит тебе больше. В листке для ответов против каждого номера вопроса
имеется два квадратика, соответствующие левой части вопроса (все, что находится
до слова "или") и правой (все, что находится после слова
"или"). Поставь крестик (х) в квадратике, который соответствует той
части вопроса, которую ты выбрал. В некоторых вопросах может не быть
формулировок, подходящих для тебя точно (или бывает "и так, и так").
Тогда отмечай ту, которая подходит тебе больше (или как чаще бывает). Если
вопрос вызывает затруднение, обращайся за помощью к тому, кто проводит
исследование, для этого подними руку. Не надо думать подолгу над одним
вопросом. Отметил один и сразу же переходи к следующему. Есть вопросы, имеющие
три варианта ответов (№ И, 15, 19, 23, 27). Просмотри все варианты и выбери
один из них. Не разрешается пропускать вопросы, а также давать больше одного
ответа на вопрос".
Текст адаптированного модифицированного варианта детского
личностного вопросника Кеттела (сокр. вариант)
ЧАСТЬ I
|
1. Ты быстро
справляешься со своими домашними заданиями
|
или
|
ты их
выполняешь долго
|
|
2. Если над
тобой подшутили, ты немного сердишься
|
или
|
смеешься
|
|
3, Ты думаешь,
что почти все можешь сделать как надо
|
или
|
ты можешь
справиться только с некоторыми заданиями
|
|
|
|
|
4. Ты часто
делаешь ошибки
|
или
|
ты их почти не
делаешь
|
|
5. У тебя много
друзей
|
или
|
не очень много
|
|
6. Другие
мальчики умеют боль-ше, чем ты
|
или
|
ты можешь
столько же
|
|
7; Всегда ли ты
хорошо запоминаешь имена людей
|
или
|
случается, что
ты их забываешь
|
|
8. Ты много
читаешь
|
или
|
большинство
ребят читает больше
|
|
9, Когда
учитель выбирает другого мальчика для работы, которую ты сам хотел сделать,
|
или
|
ты быстро об
этом забываешь
|
|
тебе становится
обидно 10. Ты считаешь, что твои выдумки, предложения, идеи хорошие и
правильные
|
или
|
ты не уверен в
этом
|
. Какое слово будет противоположным по значению к слову
"СОБИРАТЬ" "РАЗДАВАТЬ" или "НАКАПЛИВАТЬ" или
"БЕРЕЧЬ"
|
12. Ты обычно
молчаливый
|
или
|
много говоришь
|
|
13. Если мама
на тебя сердится, это иногда бывает ее ошибкой
|
или
|
у тебя
ощущение, что ты сделал что-то неправильно
|
|
14. Тебе
понравилось бы больше. заниматься с книгами в библиотеке
|
или
|
быть капитаном
дальнего плавания
|
. Какая из следующих букв отличается от двух других?" С
" и л и " Т " и л и " У "
|
16. Ты можешь
вечером долго сидеть спокойно
|
или
|
начинаешь
ерзать
|
|
17. Если ребята
беседуют о каком-то месте, которое и ты хорошо знаешь, ты тоже начинаешь
рассказывать о нем что-нибудь
|
или
|
ты ждешь, когда
они кончат
|
|
18. Ты смог бы
стать космонавтом
|
или
|
ты думаешь, что
это слишком сложно
|
Приложение 3
Расчет критерия Стьюдента
Проведем математическую обработку результатов исследования по
критерию Стьюдента. Расчетные данные приведены в таблице 1.
Таблица 3.1 Расчет значимости отличий в показателях уровня
физической агрессии по коэффициенту Стьюдента
|
|
мал
|
дев
|
x-xср
|
y-yср
|
(x-xср) ²
|
(y-yср) ²
|
|
1
|
3
|
6
|
-1,47
|
2,40
|
2,15
|
5,76
|
|
2
|
9
|
3
|
4,53
|
-0,60
|
20,55
|
0,36
|
|
3
|
5
|
8
|
0,53
|
4,40
|
0,28
|
19,36
|
|
4
|
10
|
3
|
5,53
|
-0,60
|
30,62
|
0,36
|
|
5
|
9
|
6
|
4,53
|
2,40
|
20,55
|
5,76
|
|
6
|
9
|
10
|
4,53
|
6,40
|
20,55
|
40,96
|
|
7
|
6
|
6
|
1,53
|
2,40
|
2,35
|
5,76
|
|
8
|
8
|
2
|
3,53
|
2,00
|
12,48
|
4,00
|
|
9
|
6
|
6
|
1,53
|
6,00
|
2,35
|
36,00
|
|
10
|
2
|
4
|
-2,47
|
3,13
|
6,08
|
9,82
|
|
Сумма
|
67
|
54
|
|
|
117,98
|
128,14
|
|
Среднее
|
4,47
|
3,60
|
|
|
|
|
Разница по абсолютной величине между средними-0,87
= ∑ (хi - х) 2+ ∑ (уi - у) 2 * (n1+n2)
(n1+n2-2) (n1*n2)=√117,98+128,14
*20/100= 2,46
18эмп=
0,87/2,46=0,35кр. =2,10 для р≤0,05
,87 для р≤0,01
,73 для р≤0,1 для степеней свободы к=10+10-2=18
Вывод: таким образом, не существует значимых различий в
показателях уровня тревожности при первичной и контрольной диагностиках
(tэмп< tкр).
Далее проведем математическую обработку результатов
исследования по остальным шкалам методики также по критерию Стьюдента.
Расчетные данные приведены в таблице 2.
Таблица 3.2 Расчет значимости отличий по шкалам по
коэффициенту Стьюдента
|
Показатель
|
Sd
|
Коэффициент
Стьюдента
|
|
Уровень
самооценки
|
0,67
|
1,78
|
|
Уровень
активности
|
2,69
|
-0,25
|
|
Уровень
самостоятельности
|
0,73
|
0,55
|
|
Уровень
сформированности интеллектуальных функций
|
1,70
|
-0,08
|
|
Уровень
реактивности
|
1,90
|
0,31
|
|
Уровень
направленности
|
0,87
|
1,82
|
Вывод: таким образом, не существует значимых различий между
испытуемыми из первичной и контрольной диагностик по следующим показателям
(tэмп< tкр.): самооценка, активность, самостоятельность, сформированность
интеллектуальных функций, реактивность, направленность.