льшей вероятностью будут проявлять эмпатию по отношению к другим людям, чем те, которые в детстве не имели таких условий воспитания [12].
Серия исследований, проведенных Д.Бэтсоном и его коллегами, убедительно демонстрирует, что переживание эмпатии, связанное с представлением о благополучии другого человека, пробуждает альтруистическую мотивацию, целью которой является улучшение благополучия другого; таким образом, чувство эмпатии по отношению к человеку, нуждающемуся в помощи, пробуждает стремление помогать ему.
Эмпатия является частью «эмоциональной культуры», которая отвечает за социальные навыки, помогающие успешному взаимодействию людей. В этой связи Р.Бар-Он и С.Стайн и Г.Бук задались вопросом, почему одни люди, обладающие высоким интеллектуальным уровнем, часто добиваются меньших успехов в жизни, чем обладатели более скромных умственных способностей. В 1996 они представили научному сообществу тест-опросник для оценки «эмоционального интеллекта» (EQ Inventory) и результаты произведенных по всему миру с помощью него измерений. Было установлено, что, действительно, существует положительная связь между эмоциональными способностями и уровнем достижений, что расовых различий в эмоциональных способностях нет и что их, как и другие способности, можно развивать. Женщины и мужчины по уровню эмоционального интеллекта не различаются, но у мужчин сильнее развито чувство самоуважения, а у женщин - эмпатии и социальной ответственности.
Эмпатия (от греч. empatheia - сопереживание) - постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека.
Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающей ее от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, децентрации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта.
Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта; эмпатия легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов [25].
Более подробно о возникновении понятия и то, какой смысл в него вкладывают - написано в Проникновенное сопереживание. Очень важно:
При этом очень важно подчеркнуть существенную особенность эмпатии (отмеченную, кстати, еще Фрейдом). Обладать эмпатией означает воспринимать субъективный мир другого человека так, как если бы сам воспринимающий был этим другим человеком. Это значит - ощущать боль или удовольствие другого так, как чувствует это он сам, и относиться, как он, к причинам, их породившим, но при этом ни на минуту не забывать о том, что "как если бы".
Если последнее условие утрачивается, то данное состояние становится состоянием идентификации - весьма, кстати, небезопасным. Показателен в этом отношении опыт самого Роджерса, который вначале 50-х настолько "вчувствовался" во внутренний мир одной своей клиентки, страдавшей тяжелым расстройством, что вынужден был сам прибегнуть к помощи психотерапевта. Лишь трехмесячный отпуск и курс психотерапии у одного из коллег позволили ему оправиться и осознать необходимость соблюдения известных пределов сопереживания.
Этот момент представляется особенно важным в связи с той абсолютизацией роли эмпатии, которая явно имеет место в последнее время.
Чтобы иметь возможным "поставить себя на место другого" нужно неплохо представлять себе этого другого, иметь его модель у себя в голове. Только так можно не впадать в иллюзию, перенося собственные стереотипные представления на другого.
Эмпатия является ведущей социальной эмоцией и, в самом общем виде определяется, как способность индивида эмоционально отзываться на переживание других людей. Она предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств.
Понятие «эмпатия» как психологический феномен заимствован научной психологией из философии начала XX века, где в философских дисциплинах (этика, эстетика), был тождественен смысловой эквивалент «симпатия».
В этических системах А.Смита, 1759; А.Шопенгауэра, 1840; Г.Спенсера, 1870; М.Шелера,1923 симпатия понимается как свойство человеческой души и рассматривается в качестве регулятора взаимоотношений между людьми в обществе, основы совести, альтруизма, справедливости.
Наиболее полно и последовательно теория симпатии была разработана М.Шелером (1923). Он определял симпатию как подлинную форму отношений между людьми и разработал классификацию форм симпатии от низших к высшим. Среди высших форм представляют интерес те, которые в дальнейшем описывались в различных психологических исследованиях. Это такие как «сопереживание» - состояние слияния с объектом симпатии, идентификация с его переживанием; «сочувствие» - участие в переживании другого человека при сохранении независимых чувств субъекта, его целостности, это - более высокое, рациональное состояние, истинная симпатия, в результате которой происходит истинная реализация человечности. Т. Липпс(1903) разграничил понятия симпатия и эмпатия. В концепции эстетического воспитания, он трактовал эмпатию как восприятие эстетического объекта - это одновременно акт наслаждения и познания. Эмпатия есть способ познания объекта - эстетического наслаждения, вчувствования в объект через проекцию своих чувств и идентификацию с ним. Э. Титченер (1909) перевел с немецкого языка слово «einfuhlug» - вчувствоваться в - и обобщил идеи симпатии и вчувствования Э.Клиффорда и Т. Липпса. Эмпатию он относил к категории сложных чувств, в которых значимую роль играют состояния удовольствия и неудовольствия [18].
В.Штерн, анализируя формирование личности ребенка, представил сложную динамику эгоистических и альтруистических тенденций в поведении ребенка и роль чувства симпатии в борьбе этих тенденций. Он полагал, что симпатия это первичная эмоция, и на ее основе развиваются социальные чувства. В.Штерн отметил, что уже в 2-3 года ребенок способен заражаться чувством другого, идентифицировать себя с объектом симпатии, совершать альтруистические поступки. Он разделяет «чувства к другим» (нежность, любовь), которые являются предпосылкой к формированию к «чувствам с другими» (сострадание, сорадость). Любовь к близким людям (окружающим), по мнению В.Штерна, ведет через подражание и обучение к формированию способности реагировать на страдание других людей, к развитию альтруистического поведения.
В русле гуманистической психологии К.Р. Роджерс определил эмпатию как способность понимать и проникать в мир другого человека, а также передать ему это понимание. Существуют три уровня эмпатии. Первый, самый глубокий уровень - это «способ бытия», способ «быть вместе» с другими, способ понимания нюансов и сложностей их внутренних миров. Второй, эмпатия - как чрезвычайно полезный способ профессионального присутствия, способ профессионального контакта с клиентами, внутренняя жизнь которых сложна и многообразна. И, наконец, третий, эмпатия - это коммуникативный навык, использованию которого можно научиться, но технология сообщения эмпатии будет бесполезна до тех пор, пока она не будет выражением способа бытия консультанта.
Иными словами, в зависимости от целей исследования психологи различных направлений выделяют когнитивный или аффективный аспект процесса эмпатического взаимодействия.
В зарубежных школах психологии эмпатия изучалась не только у взрослых, но и у детей в связи с изучением проблем личности ребенка.
А. Валлон намечает эволюцию эмоциональной отзывчивости ребенка на чувства взрослых и детей. Автор отмечает, что ребенок на ранних ступенях развития связан с миром через аффективную сферу и его эмоциональные контакты устанавливаются по типу эмоционального заражения. По А.Валлону, на втором году жизни ребенок вступает в «ситуацию симпатии». Ситуация симпатии подготавливает его к «ситуации альтруизма». На стадии альтруизма (около 5 лет) ребенок научается соотносить себя и другого, осознавать переживания других людей, предвидеть последствия своего поведения. Автор отмечает, что по мере психического развития ребенок переходит от низших форм эмоционального реагирования к высшим нравственным формам отзывчивости.
Анализу эмпатии у детей посвятила свою монографию Мерфи, которая определяет эмпатию как способность к эмоциональной отзывчивости на неблагополучие другого, стремление облегчить или разделить его состояние. Проявления эмпатии зависят от степени близости с объектом (чужой или близкий человек), частоты общения с ним (знакомый ребенок или незнакомый), интенсивности стимула, вызывающего эмпатию (боль, слезы), предыдущего опыта эмпатии. Развитие эмпатии связано с развитием и возрастным изменением таких индивидуальных свойств, как темперамент, сила эмоциональной возбудимости, и определяется, кроме того, влиянием тех социальных групп, в которые попадает ребенок [6].
В современной американской детской психологии (Рош, Бордин, Хогэн, Мерфи, Ролингс, Ирвинг, Хоффман, Аронфрид, Паскаль, Шафер, Либхарт, Сидмэн, Ролингс, Хогэн, Харис, Хоунг, Мехребиэн, Эпштейн) основное внимание уделяется роли эмпатии в адаптации детей и связи эмпатии с альтруистическими формами поведения.
В современной отечественной психологии эмпатия рассматривается по следующим направлениям: определение качественной природы эмпатии (Т.П.Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Р.Б. Карамуратова, М.М. Муканов, Н.Н.Обозов, А.Б.Орлов, Н.И. Сарджвеладзе и др.); изучение связи структурных характеристик эмпатии с разными психическими процессами и психологическими особенностями личности (А.А. Бодалев, Л.П.Выговская, О.В.Дашкевич, С.А.Ершов, Г.Ф.Михальченко, В.А.Микаелян, А.А. Рояк, Л.П.Стрелкова, О.П.Санникова, И.М.Юсупов и др.); исследование процессуального характера эмпатии (В.С.Агеев, С.Б.Борисенко, А.Г.Ковалев, М.И. Пашукова, Л.П.Стрелкова и др.).
Отечественные психологи неоднозначно трактуют содержание понятия эмпатии, определяя ее либо как способность, либо как процесс, либо как состояние, связывая ее с разными психическими процессами и психологическими особенностями личности. В связи с этим в работах многих исследователей эмпатия рассматривается под терминами социальная сензитивность, доброжелательность, чуткость, эмоциональная идентификация, гуманные отношения, сопереживание, сочувствие.
С.Л. Рубинштейн рассматривал эмпатию как компонент любви человека к человеку, как эмоционально опосредованное отношение к окружающим. Подлинно эмпатическим отношениям он противопоставляет феномен «расширенного эгоизма».
Д.Б. Эльконин считал, что способность человека эмоционально отзываться на переживания другого является одним из условий развития социальной децентрации. В связи с этим, Д.Б. Эльконин отмечал влияние эмпатии на формирование когнитивной и эмоциональной децентрации ребенка в процессе преодоления «познавательного эгоцентризма».
П.М.Якобсон указывает на два вида проявления чувств: первый основывается на сопереживании и зависит от умения человека «входить в иллюзорную, воображаемую ситуацию», второй - основывается на реальных ситуациях, «имеющие жизненную основу».
Т.П.Гаврилова выделяет два вида эмпатийных переживаний (сопереживание и сочувствие) и утверждает, что в случае сопереживания проявляются эгоистические тенденции А в случае сочувствия - альтруистические. Кроме того, Т.П.Гаврилова считает сопереживание более простой формой эмпатии, а сочувствие - более сложной. Проведя серию экспериментов по методике проективного типа, она установила, что сопереживание характерно для младшего школьного возраста, а сочувствие - для подростков.
Л.П.Стрелкова изучала динамику мотивационно-эмоциональных сдвигов у дошкольников при восприятии произведений художественной литературы. Автор считает, что эмпатийный процесс представляет собой цепочку: сопереживание-сочувствие-импульс к содействию.
Исследователи говорят о различных формах эмпатии: сопереживание и сочувствие (Л.И.Божович, Т.П.Гаврилова, Т.Е.Конникова, А.П.Сопиков, И.М.Юсупов, О.И.Цветкова и др.); эмоциональная эмпатия - когнитивная эмпатия - оценочная эмпатия (Р.Б.Карамуратова); сопереживание - сочувствие - содействие (Л.П.Стрелкова, Л.П.Выговская); когнитивная, эмоциональная и поведенческая (Н.Н.Обозов) [1].
Н.Н.Обозов рассматривает эмпатию как процесс (механизм) и включает в него когнитивные, эмоциональные и действенные компоненты. По его мнению, эмпатия имеет три уровня.
В основе иерархической структурно-динамической модели лежит когнитивная эмпатия (первый уровень), проявляющаяся в виде понимания психического состояния другого человека без изменения своего состояния. Второй уровень эмпатии предполагает эмоциональную эмпатию, не только в виде понимания состояния другого человека, но и сопереживания и сочувствия ему, эмпатического отреагирования. Данная форма эмпатии включает два варианта. Первый связан с простейшим сопереживанием, в основе которого лежит потребность в собственном благополучии. Другая, переходная форма от эмоциональной к действенной эмпатии, находит свое выражение в виде сочувствия, в основе которого лежит потребность в благополучии другого человека. Третий уровень эмпатии - высшая форма, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Она в полной мере выражает межличностную идентификацию, которая является не только мысленной (воспринимаемой и понимаемой) и чувственной (сопереживаемой), но и действенной. На этом уровне эмпатии проявляются реальные действия и поведенческие акты по оказанию помощи и поддержки партнеру по общению (иногда этот стиль поведения называется помогающим). Действенная эмпатия характеризует нравственную сущность человека. Поэтому формирование нравственно развитой личности в своей основе должно опираться на эмпатийные способности человека. Между тремя формами эмпатии существуют сложные взаимозависимости
Ю.А. Менжерицкая определяет эмпатию как сложный, многоуровневый феномен, в котором заложена совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих переменных, проявление которых опосредовано опытом социального взаимодействия субъекта с другими людьми. И поэтому эмпатия рассматривается как социально - психологическое свойство личности, состоящее из ряда способностей: 1) способности эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого; 2) способности распознавать эмоциональные состояния другого и мысленно переносить себя в его мысли, чувства и действия; 3) способности давать адекватный эмпатический ответ как вербального, так и невербального типа на переживания другого.
Таким образом, отечественные психологи не дают однозначного толкования термина «эмпатия» в связи многогранностью его использования.
Существующие трактовки феномена эмпатии отражают многообразие направлений в исследовании этого явления.
Во-первых эмпатия определяется как психический процесс направленный на моделирование внутреннего мира переживаний воспринимаего человека. При таком подходе к эмпатии подчеркивается ее динамический процессуальный и фазовый характер. Западные психологи Г.Бартлет-Леннард, В. Айкес и др выделяют три последовательные фазы, присущие эмпатии как психическому процессу - восприятие и резонанс слушателя, этап эмпатического понимания; экспрессивное сообщение о возникновении состояния другого; этап эмпатической коммуникации
Отечественные психологи А.П.Сопников и Т.П.Гаврилова выделили две фазы эмпатического процесса - восприятие многообразия открытых переменных объекта эмпатии [9].
Во-вторых эмпатия рассматривается в качестве психической, эмпатической реакции на стимул,
В - третьих эмпатия определяется как способность или свойство личности, имеющее аффективно-когнитивно-поведенческую природу. Данная способность раскрывается в умении давать опосредованный эмоциональный ответ на переживания другого, которое включает рефлексию внутренних состояний, мыслей чувств самого субъекта эмпатии.
В целом исследователи определяют эмпатию как социально - психологическое свойство личности, представляющее совокупность социльно-психологических способностей индивида, посредством которых данное свойство раскрывается объекту так и субъекту эмпатии.
Таким образом анализ исследований позволил нам определить эмпатию как постижение эмоциональных состояний другого человека, понимание его чувств и переживаний, а также стремление к оказанию поддержки и действенной помощи другому.
Таким образом, эмпатия - сложный многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных, и поведенческих умений, навыков и способностей другого человека.
В структуре эмпатии можно выделить следующие компоненты:
. Эмоциональный - способность распознать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действительного начала.
. Когнитивный - способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия.
. Поведенческий - способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека; помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживания другого. Характеризуется как стремление к оказанию помощи [11].
Эмоциональное развитие ребенка с легкой степенью умственной отсталостью связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в предшкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М.Якобсон). У умственно отсталого дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка с легкой степенью умственной отсталостью существенно изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку[22].
Постепенно умственно отсталый дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Именно в дошкольном возрасте ребенок с легкой степенью умственной отсталости осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.
Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.
Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник с легкой степенью умственной отсталости в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.
В дошкольном возрасте развитие общения с взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводит к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.
Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств. Если в раннем детстве ребенок с легкой степенью умственной отсталости чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств [17].
Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра.
Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику с легкой степенью умственной отсталости понять другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного соде6ржания, они учатся разделять переживания других.
В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовольствие от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.
На основе знакомства умственно отсталых детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники с легкой степенью умственной отсталости переносят и на собственную деятельность (Я.З. Неверович) [3].
Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают умственно отсталого дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес этого ребенка.
Симпатия у дошкольника с легкой степенью умственной отсталости становится более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться.
Симпатия и сочувствие побуждают ребенка с легкой степенью умственной отсталостью к совершению первых нравственных поступков. Важные изменения в эмоциональной сфере происходят при переходе ребенка с легкой степенью умственной отсталости из детского сада в школу. Освоение новой социальной роли «Я- ученик» сопровождается глубокими эмоциональными переживаниями в связи с новым положением в группе сверстников и отношениями со взрослыми.
Старший дошкольный возраст (дети 5-6 лет) -очень важный период в развитии детей, когда происходит становление новых психических образований. Вместе с тем их дальнейшее развертывание создает психологические условия для появления новых линий и направлений развития.
Развитие и усложнение этих образований дает благоприятные условия для развития рефлексии-способности осознавать и отдавать себе отчет в своих целях, полученных результатов, переживаниях, чувствах. В исследованиях подчеркивается, что для нравственного развития наиболее сенситивным является период перехода ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. Этот период во многом предопределяет будущий нравственный облик человека и в тоже время исключительно благоприятен для взаимодействия взрослого и ребенка [14].
На основе анализа психолого-педагогических исследований феномена эмпатии (Т.П.Гаврилова, И.М.Юсупов, К. Роджерс и др.) мы выделяем три компонента развития этого качества личности -эмоциональный, когнитивный, поведенческий. Каждому из компонентов соответствуют определенные критерии.
Компонент развития эмпатииКритерии развития эмпатии-эмоциональныйРаспознание эмоциональных состояний др. чел-ка. Характеризуется проявлением сопереживания, выраженным в распознавании пантомимической интонационной и поведенческой этики-когнитивныйВосприятие понимание внутреннего мира, чувств и переживаний другого человека. Характеризуется сочувствием.-поведенческий Способность к установлению межличностного взаимодействия, стремление к оказанию действенной помощи. Проявляется в стремлении к содействию.
.2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Известно, что развитие ребенка осуществляется во взаимосвязи со взрослым. Взрослый своим поведением может, как способствовать, так и препятствовать развитию умения осознавать свои эмоциональные реакции и состояния.
С точки зрения авторов статьи «Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития» межличностное общение между ребенком и взрослым выступает в качестве механизма личностного и творческого развития тогда, когда его содержанием являются эмоциональные реакции и состояние ребенка.
Так, важным моментом в осознании ребенком с легкой степенью умственной отсталости собственных эмоциональных реакций и состояний является их называние взрослым; как известно, вербализация является важнейшим инструментом осознания. Однако называние может, как адекватно отражать состояние ребенка - и тогда оно способствует осознанию ребенком собственных эмоциональных переживаний, способствуя тем самым индивидуализации развития, так и неадекватно отражать его, тем самым препятствуя осознанию ребенком своих эмоциональных переживаний и блокируя развитие индивидуальности [5].
Для осознания ребенком с легкой степенью умственной отсталости собственных эмоциональных реакций и состояний важным является принятие или непринятие взрослым этих реакций и состояний. Принимая эмоциональные реакции и состояние умственно отсталого ребенка, взрослый признает за ним право испытывать именно те чувства, которые он испытывает, что в еще большей степени способствует осознанию ребенком собственных эмоций.
Другим существенным моментом в осознании ребенком с легкой степенью умственной отсталости своих эмоциональных реакций и состояний является их поддержка со стороны взрослого. Поддерживая эмоциональную реакцию ребенка, взрослый не только признает за ним право на данную эмоцию, но и признает также адекватность реакции ребенка на данную ситуацию. Но взрослый может также, и отвергать эмоциональную реакцию ребенка, т.е. признавая за ребенком право на эмоцию, не считать ее адекватной в данной ситуации.
Осознание ребенком своей индивидуальности, предполагает ее выражение. Выражение собственной индивидуальности есть не что иное, как выражение эмоциональных реакций и состояний.
При анализе сущности совместной деятельности отмечаем, что она служит своего рода шкалой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые характеризуют ребенка как существо высшее, социальное, ребенок с легкой степенью умственной отсталости учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.
Каждый вид деятельности заключает в себе потенциальные педагогические возможности. Совместная деятельность ориентирована на умение детей с легкой степенью умственной отсталости согласованно действовать друг с другом, реагировать на состояние партнера. Вместе с тем необходимо отметить, что эмоциональная сфера умственно отсталого ребенка, переживающая кризисный период, наиболее уязвима. Поэтому требуются более совершенные, комплексные педагогические средства. Одним из таких средств являются педагогические ситуации. Еще Л.С. Выготский утверждал, что необходимо "заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще "не созрели" для самостоятельного функционирования" (Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 55). Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат "целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей [10].
Можно выделить этапы по развитию эмпатии у детей дошкольного возраста:
-й этап-«язык эмоции» или «познаю себя»:ситуация сочувствия-констанции.
выделение зафиксированной эмоции (пиктограммы, картинки, иллюстрации к книге, фото. Проявлений с содержательным фоном и без него, «конструирование эмоции»)
распознание интонации и интонированной речи (звуковые эмоциональные записи - смех, плач, крик, музыкальные эмоциональные образы).
обучение пантомимике, жесту, позе, выразительному движению (изображение и угадывание различных эмоционально выразительных движений, распознание изображенного жеста, «ожившие картинки».
речевую поведенческую этику на эмоциональной основе (различные формы этикета, Вежливые формы, вежливые выражения)
-й этап «язык чувств и переживаний» или «Я - другой человек»ситуация сочувствия -переживания
Организация работы с детьми.
работа над книгой - сопереживание персонажам сказок,
рассматривание картин, проникновение внутрь, проигрывание коротких сценок
беседы по сказкам (сравнение характера и поступков героев, проведение аналогии)
игра-беседа с персонажами (одобрение или пр.)
слушание музыки, а также ее исполнение
постановка кукольного спектакля
творческая ролевая игра по сюжету сказки
игра-драмматизация - сопереживание героям и глубокое проникновение в содержание произведения.
-й этап «нравственные беседы» или «содействие» ситуация сочувствия - действия
Формы работы с детьми
решение нравственных ситуаций
формирование позитивного отношения к младшим, к родителям, пожилым, инвалидам и др.
активное включение в комплекс различных видов деятельности (реальная деятельность - труд, наблюдение, предметная деятельность, изобразительная деятельность, общение)
-й этап формирования - «сорадование»
Формы работы с детьми
наблюдение в природе(живые и неживые объекты
совместная, коллективная деятельность труд
празднование дней рождений
Подходы к отбору содержаний на указанных этапах рассматриваются в контексте гуманного отношения ребенка к окружающим людям и миру.
.3 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ
В последнее время психологами, педагогами, родителями уделяется большое внимание развитию индивидуальности ребенка. При этом внимание взрослых сосредотачивается на творческом характере деятельности детей, на роли творчества для развития мышления, восприятия, воображения. Формирование творческой индивидуальности ребенка базируется на особенностях эмоциональной сферы, специфике сенсорики (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса), образного видения каждого. Так, определяя различия и сходство между предметами или изображая (в театральной, изобразительной деятельности) образ предмета, явления, одни дети будут отталкиваться от света, другие - от внешней формы, а третьи - от функциональных особенностей. Поэтому игры и упражнения, стимулирующие развитие ассоциативности, - воображения дошкольников должны опираться на чувственно-эмоциональное постижение окружающего; строиться на использовании механизма синестезии.
Восприятие себя и другого человека, восприятие его и своего настроения, желаний, побуждений сначала не является осознанным. В дальнейшем, с помощью речи происходит осознание малышом своих чувств и эмоций, управление ими. Но сначала необходимо научить всматриваться, вслушиваться, быть внимательным к своим ощущениям, тонко воспринимать всеми рецепторами мир предметов и природы, а потом это чуткое, уже натренированное восприятие естественно обращается и на людей [7].
Для детей с легкой степенью умственной отсталости предлагается следующая последовательность использования объектов эмпатии:
а) знакомые детям животные и птицы;
б) интересные предметы и, в первую очередь, движущиеся игрушки;
в) растения и явления природы;
г) взрослые, чьи профессии имеют характерные внешние атрибуты.
На базе развития творческого воображения детей возможно успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения - сопереживания и содействия другим при сочетании детских деятельностей (восприятие художественной литературы, игры, рисования и т.д.), опосредствующих общение и взаимодействие взрослого и ребенка: сопереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в состав которого входят такие эмоции, как сострадание, осуждение, гнев, удивление. Эти социально ценные эмоции должны еще закрепиться, актуализироваться, найти выход и привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый.
Сближение с персонажами, предпочтение в ситуации свободного выбора и ролевое изображение самих персонажей - вот те способы и приемы, которые использует взрослый для обучения детей с легкой степенью умственной отсталости глубокому пониманию нравственного смысла художественного произведения. Эффективность указанных способов обеспечивается при соблюдении взрослым определенных способов работы над книгой: а) подготовка детей к восприятию как серьезному и радостному событию; б) постепенность, последовательность перехода от одного этапа к другому; в) возврат к некоторым методическим приемам для усиления воспитательного момента или коррекции нежелательных эмоциональных реакций - могут повторяться все указанные приемы, особенно игры-контакты с персонажами; г)сближение сказки и ее героев с жизнью и эмоциональным опытом ребенка обеспечивается объединением в одной игре героев различных сказок и их активным «общением» с детьми - любимые герои в этом случае «помогают» осваивать новое, более сложное нравственное содержание других произведений; д) усилению сопереживания соответствующим героям и созданию более глубокого проникновения в нравственное содержание произведения помогает повтор игр-драматизаций [4].
Однако воспитательная задача взрослого в этой сфере воспитания будет выполнена, если взрослый сумеет создать такие условия, при которых эмпатийные переживания и помогающее поведение могут быть перенесены ребенком из связи «Я - персонаж» в сферу «Я - другой человек». Для этого необходимо:
научить детей с легкой степенью умственной отсталости видеть эмоциональное состояние другого: творческие сюжетные игры; рассматривание иллюстраций с изображением различных эмоциональных ситуаций с соответствующим обсуждением; проигрывание коротких сценок, нацеленных на проникновение «внутрь» эмоциональных ситуаций;
создавать определенные условия для развития у ребенка с легкой степенью умственной отсталости способности обнаруживать в жизни, во взаимоотношении с взрослыми и детьми ситуации, аналогичные литературным по своей нравственной сути; воспитывать активное отношение к реальным ситуациям;
Достижением дошкольного возраста справедливо считается открытие умственно отсталого ребенка своего собственного внутреннего мира и посильное овладение своими эмоциями и чувствами («эмоциональная произвольность»).
1.4 СКАЗКА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр. Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. Их характеристика исчерпывается двумя-тремя качествами понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта храбрость находчивость. При этом герои сказок делают все то что делают обыкновенные люди. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком. В каком же смысле восприятие сказки может быть деятельностью? Восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. А. В. Запорожцем Д. М. Дубовис-Арановской и др. было выделено специфическое действие для этой деятельности. Это содействие когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия. Б. М. Теплов, рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание мысленное содействие герою произведения составляет «живую душу художественного восприятия».
Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически и сказка никогда не утруждает ребенка, какими - то логическими рассуждениями. Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается незаметно для себя, усваивая жизненно важную информацию. Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В не все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка для разграничения добра и зла для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств [20].
Роль сказки в формирование способности к эмпатии доверию сочувствию сопереживанию агрессивные дети, как правило, имеют низкий уровень эмпатии. Агрессивных же детей чаще всего не волнуют страдания окружающих, они даже представить себе не могут, что другим людям может быть неприятно и плохо. Считается, что если агрессор сможет посочувствовать «жертве» его агрессия в следующий раз будет слабее. Поэтому так важна работа педагога по развитию у ребенка с легкой степенью умственной отсталости чувства эмпатии. Одной из форм такой работы может стать ролевая игра, в процессе которой ребенок получает возможность поставить себя на место других оценить свое поведение со стороны. Например, если в группе произошла ссора или драка, можно в кругу разобрать эту ситуацию пригласив, в гости котенка и тигренка или любых известных детям литературных героев. На глазах у ребят гости разыгрывают ссору похожую на ту, которая произошла в группе, а затем просят детей помирить их. Дети предлагают различные способы выхода из конфликта. Можно разделить ребят на две группы, одна из которых говорит от имени Тигренка другая - от имени Котенка. Можно дать детям возможность самим выбрать, на чью позицию им хотелось бы встать и чьи интересы защищать. Какую бы конкретную форму проведения ролевой игры вы ни выбрали важно, что в конечном итоге дети с легкой степенью умственной отсталости приобретут умение вставать на позицию другого человека распознавать его чувства и переживания научатся тому, как вести себя в сложных жизненных ситуациях. Общее обсуждение проблемы будет способствовать сплочению детского коллектива и установлению благоприятного психологического климата в группе. Во время подобных обсуждений можно разыгрывать и другие ситуации, которые чаще всего вызывают конфликты в коллективе: как реагировать, если товарищ не отдает нужную тебе игрушку, что делать, если тебя дразнят, как поступить, если тебя толкнули и ты упал и др. Целенаправленная и терпеливая работа в этом направлении поможет ребенку с легкой степенью умственной отсталости с большим пониманием относиться к чувствам и поступкам других и научиться самому адекватно относиться к происходящему. Кроме того можно предложить детям организовать театр попросив их разыграть определенные ситуации например: Как Мальвина поссорилась с Буратино. Однако прежде чем показать какую-либо сценку дети должны обсудить, почему герои сказки повели себя тем или иным образом. Необходимо чтобы они попытались поставить себя на место сказочных персонажей и ответить на вопросы: Что чувствовал Буратино, когда Мальвина посадила его в чулан? Что чувствовала Мальвина когда ей пришлось наказать Буратино? и др. Подобные беседы помогут умственно отсталым детям осознать как важно побыть на месте соперника или обидчика чтобы понять почему он поступил именно так а не иначе. Научившись сопереживать окружающим людям, агрессивный ребенок сможет избавиться от подозрительности и мнительности которые доставляют так много неприятностей и самому агрессору и тем, кто находится с ним рядом. А как следствие - научится брать на себя ответственность за совершенные им действия, а не сваливать вину на других.
.5 РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЧЕРЕЗ ОПТИМИЗАЦИЮ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Преобразования, происходящие в нашем обществе, требуют нового типа взаимоотношений между людьми, построенных на гуманистической основе, где выдвигается подход к человеку как к индивидуальности. Перестройка человеческих отношений происходит в процессе утверждения новых ценностей, поэтому особую актуальность приобретает формирование эмоциональной стороны отношений в системе «человек-человек».
Особую значимость проблема изучения эмпатии приобретает в связи с исследованиями взаимоотношений между детьми и взрослыми в семье, где ребенок получает первые уроки эмоционального отклика. Через взаимодействия с близким взрослым ребенок учится понимать и строить отношения со сверстниками (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Я. Варга и др.) [2].
Изучение влияния эмоционального компонента детско-родительского взаимодействия на психическое развитие ребенка с легкой степенью умственной отсталостью представлено в работах Е.И. Захаровой. Автором выделены качественные и количественные критерии полноценного эмоционального общения родителей с ребенком. При дефиците эмоциональных контактов процесс психического личностного развития затрудняется и искажается, а недооценка развития эмпатии у детей в практическом плане приводит сегодня к тому, что возникают затруднения во взаимоотношениях детей со сверстниками.
Особенно ярко это проявляется в дошкольном возрасте. Формирование эмпатийных взаимоотношений в семье включает два основных направления.
Первое направление предполагало психолого-педагогическое просвещение родителей.
Задачей этого направления было повышение психолого-педагогической компетенции и обогащение знаний родителей: об условиях и закономерностях общего психического, коммуникативного и эмоционального развития старших дошкольников; об особенностях эмоционально-волевой сферы, значении социальных эмоций и чувств в становлении личности ребенка; об особенностях общего психического и личностного развития детей; о роли детско-родительских отношений, семейного микроклимата, родительского стиля общения, характеристик эмоционального взаимодействия в формировании личности ребенка; об особенностях эмпатических отношений, условиях и механизмах их развития у ребенка; о роли, способах и приемах психологической поддержки ребенка.
С целью углубления и расширения у родителей вышеизложенных знаний используются такие формы работы, как: родительское собрание, лекции, индивидуальные консультации и беседы, семинары - дискуссии [1].
Предполагалось формирование у родителей: понимания значимости детско-родительских отношений в социо-эмоциональном развитии ребенка с легкой степенью умственной отсталости; убеждений в необходимости развития эмпатии ребенка как ведущего фактора его личностного развития и социального благополучия; мотивации к изменению родительского воззрения на стиль общения с ребенком, к переориентации на более гуманистическую, субъект - субъектную позицию во взаимодействии с детьми.
.6 СОПЕРЕЖИВАНИЕ, ЭМПАТИЯ
Если сопереживание - достаточно знакомое для современного читателя слово, то термин эмпатия - способность увидеть мир глазами другого - только начинает появляться на страницах трудов по философии и психологии. В своей статье "Эмпатия, гуманность и благополучие животных" Д-р Майкл У. Фокс дает анализ таких понятий, как сочувствие, сопереживание и эмпатия.
Сопереживание и эмпатия - различные явления. Сопереживание с кем-то его эмоций, особенно горя, страданий, включает сострадание, жалость. Эмпатия - это слово, которое произошло от греческого термина, означающего нежность, и более позднего немецкого слова, означающего чувства к чему-то. Эмпатия подразумевает способность понимания и мысленного проникновения в другое существо [27].
Сочувствие к животному как чисто субъективное чувство, не подкрепленное объективным пониманием поведения животного и его потребностей, может привести к ошибочным заключениям о том, что ощущает животное. Эмпатия же включает и понимание природы животного, и сочувствие к нему.
Отсутствие эмпатии дегуманизирует человека, превращая мир в отдельные предметы, не имеющие с нами никакой связи. Когда мы понимаем рассудочную и эмоциональную стороны поведения живых существ и испытываем эмоциональное чувство к ним, становится возможной зрелая, рациональная и исполненная ответственности эмпатическая любовь к другим существам, понимание их.
Итак, понимание другого невозможно без определенного знания его повадок. Это понимание выражается в эмпатии и если такое понимание достаточно полно (на уровне совместимости с его ценностями), то становится верной пословица "понять - значит простить", т.е. оправдать, принять таким, каков есть. Наблюдая другого, мы строим модель его поведения в себе, которую и можем затем примерять, так же как, и примеряем модели самого себя к разным ситуациям, делая предположения и прогнозы [19].
Воздержимся от попытки дать строгое определение эмпатии, что предполагает полное понимание ее сущности, хотя такого определения все еще нет именно по причине не полного понимания. Так бывает, когда ранее внешне выделяемые явления психики оказывается лишь частными проявлениями более общих механизмов. Это справедливо в отношении "неврозов" не желающих вписываться ни в какие постоянно меняющиеся психиатрические классификации (и которые являются зависимыми состояниями), так бывало с попытками определить "интеллект", который оказывается проявлением жизненного опыта, так обстоит дело с "эмоциями", с "бессознательным" и многими другими психологическими терминами, описывающими видимые проявления психических механизмов.
В отличие от телепатии эмпатия - реально регистрируемое явление психики. Как и многие другие психические явления, выделенные психологами в некоторые самостоятельные сущности, она, на самом деле является неотъемлемым свойством организации адаптивной памяти мозга (т.е. памяти, которая постоянно приспосабливается к тому, чтобы быть в соответствии с воспринимаемыми свойствами окружающей реальности) и вскоре станет понятно почему.
И, судя по общепринятому определению, эмпатия - это не совсем то, что привыкли так называть в обыденном употреблении, упрощая ее до некоего эмоционального варианта телепатии, и тем самым придавая ей несуществующее свойство приема-передачи эмоционального настроя на расстоянии.
На самом деле все явления эмпатии предполагают непосредственную передачу некоей предварительной информации, часто неосознаваемых признаков, на основе которых возникает возможность сопереживания. Услышав вдруг по телефону знакомое изменение тембра голоса, предвещающее волнение, мы живо воображаем себе это волнение. Но, даже просто подумав о том, что в данный момент знакомый человек сталкивается с чем-то для него небезразличным, возникает сопереживание его ощущений, когда мы ставим себя на его место. Но на самом деле может оказаться, что мы не точны в оценке времени и в этот момент этот человек вовсе еще не ощущает то, что мы знаем по опыту - несомненно, ощутил бы в критический момент [ 26].
Про незнакомого человека мы не можем сказать то же самое. Мы можем только предполагать что-то, обобщая реакции тех, кто нам знаком и распространяя это предположение на незнакомого. Хотя личная уверенность в правильности предположения, может оказаться какой угодно большой. Вообще личная уверенность в чем бы то ни было - вещь настолько прихотливая, что оказывается подчас сильнее здравого смысл.
У маленького ребенка нет опыта наблюдения многих реакций, и он не способен на сопереживание даже основанное на предположении. Он плохо еще знает, что такое боль, причиняемая другим, и может мучить кошку или сверстника, совершенно не сопереживая причиняемым страданиям.
Нетрудно представить, что чем лучше мы знаем другого (даже не обязательно человека), тем лучше можем и представить его состояние в зависимости от того, с чем он сталкивается или непосредственно откликаться на признаки этого состояния, которые этот другой передает множеством неуловимых деталей своей внешности и реакций. Мы уже научились связывать общую картину, составленную этими неуловимыми и неосознаваемыми деталями с тем, какое эмоциональное состояние другой испытывает. И чем лучше мы это знаем, тем увереннее распознаем в каждом случае. И это касается не только эмоциональных, но и любых других проявлений психики другого, даже его мыслей, оформленных словесно и когда-то раньше высказывавшихся явно [23].
.7 РОЛЬ ЭМПАТИИ В ВОСПИТАНИИ И РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ
В основе развития эмпатии, усвоения нравственных норм лежит формирующаяся направленность ребенка на окружающих, обусловленная особенностями общения детей со взрослыми и, прежде всего, с родителями.
В области возрастной психологии А. Бек и В. Штерн положили начало изучению эмпатии и ее проявлений у детей. Проблема эмпатии рассматривается в связи с формированием личности ребенка, развитием форм поведения, социальной адаптацией [13].
В дальнейшем А. Валлона (1967) привлекает эта проблема в аспекте развития эмоциональной сферы ребенка, и он намечает эволюцию эмоциональной отзывчивости ребенка на чувства взрослых и детей. Валлон отмечает, что ребенок на первых этапах жизни связан с миром через аффективную сферу, и его эмоциональные контакты устанавливаются по типу эмоционального заражения.
По А. Валлону, на втором году жизни ребенок вступает в "ситуацию симпатии". На этой стадии ребенок как бы слит с конкретной ситуацией общения и с партнером, чьи переживания он разделяет. "Ситуация симпатии" подготавливает его к "ситуации альтруизма". На стадии альтруизма (4-5 лет) ребенок научается соотносить себя и другого, осознавать переживания других людей, предвидеть последствия своего поведения.
Сочувствие у детей, особенно у подростков, сопровождается актом альтруизма. Тот, кто наиболее чуток к эмоциональному состоянию другого, охотно помогает и наименее склонен к агрессии. Сочувствие и альтруистическое поведение свойственны детям, родители которых разъяснили им нравственные нормы, а не прививали их строгими мерами [24].
Развитие эмпатии - это процесс формирования непроизвольно действующих нравственных мотивов, мотиваций в пользу другого. С помощью эмпатии происходит приобщение ребенка к миру переживаний других людей, формируется представление о ценности другого, развивается и закрепляется потребность в благополучии других людей. По мере психического развития ребенка и структурирования его личности эмпатия становится источником нравственного развития.
Нарушение эмоционального контакта с родителями, отсутствие эмоционального принятия и эмпатического понимания тяжело травмирует психику ребенка, оказывает отрицательное влияние на развитие детей, формирование личности ребенка.... Эмпатия возникает и формируется во взаимодействии, в общении.
.8 ОСОБЕННОСТИ ЭМПАТИИ У СТАРШЕКЛАСНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
В исследованиях, проводимых в подростковой среде, начинают впервые обнаруживаться половые различия в отношениях к различным объектам эмпатии. Девочки-подростки в целом проявляют большую степень сочувствия к животным, чем мальчики. Этот факт можно считать результатом более раннего усвоения девочками нравственных норм, а также большей ориентацией девочек на общение, их стремлением иметь признание в межличностных отношениях, в то время как мальчики более ориентированы на предметные достижения.
Способность к эмпатии является основой для дружеских отношений, которые занимают огромное место в межличностном общении умственно отсталого подростка. Эмпатия, в свою очередь, основывается, как пишет Г. Крайг, на социальном выводе, "потому что если вы не знаете того, что чувствует другой человек, вы не сможете ему сочувствовать" [28].
Эмпатия как психическое личностное образование, достигнув своей выраженности в период пубертата, является в дальнейшем стимулятором просоциального поведения и альтруизма. В ряде зарубежных исследований, касающихся подросткового и юношеского возрастов с легкой степенью умственной отсталости, описан эффект переноса эмпатийных переживаний отрочества на юность и зрелый возраст с сохранением эмоционального знака. "Если будучи ребенком и подростком человек имел с родителями эмпатийное взаимопонимание, то в период взрослости эмпатийное реагирование на окружение не вызывает отрицательных переживаний, и наоборот: кое-кто в течение всей жизни переносит на других людей ненависть к своим родителям". Эффект переноса эмпатийных переживаний выражается также в том, что, однажды проявившись в отношении к какому-либо объекту, эмпатия может распространяться на другие объекты, к которым личность до этого была настроена индифферентно.
Обнаружена значительная корреляция показателей эмпатии к героям художественных произведений.
Эмпатия может проявляться по отношению не только к реально существующим, но и вымышленным персонажам, что несомненно исключает непосредственность передачи "эмпатийного сигнала", а говорит о способности сознательно или неосознанно ставить себя на место того, о ком имеется определенное представление. Читая о переживаниях персонажа, мы настолько способны сопереживать ему, насколько хорошо уже понимаем его или нам кажется, что понимаем: что он подходит под некий известный стереотип. По отдельным признакам в ходе повествования мы судим о переживаниях, согласно нашей модели. И это может значительно, до противоположности, расходиться с оценкой тоже же самого других людей, что дополнительно свидетельствует: нет некоего внешнего источника такой информации [15].
Способность распознавать по совокупности признаков психическое состояние чрезвычайно ценится в психологической и психиатрической практике и нарабатывается личным опытом общения с пациентами. О такого рода профессиональной эмпатии немало пишут в профессиональных статьях.
.9 ПРИРОДА ЭМПАТИИ И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХОТЕРАПИИ
В клиент-центрированной терапии Карла Роджерса и психоаналитической Я-психологии Хайнца Кохута эмпатии принадлежит ключевая роль. Роджерс считал эмпатию основополагающей установкой терапевта в терапевтических отношениях и ключевым условием изменения личности клиента. Кохут отстаивал позицию, что основным инструментом в психоаналитическом исследовании является именно эмпатия аналитика. Кроме того, Кохут поместил эмпатическую откликаемость окружения ребёнка в центр своей теории нарциссического развития Я. Благодаря их влиянию эмпатия была признана большинством терапевтических школ в качестве основополагающего навыка терапевта, необходимого для создания терапевтического климата [23].
Эмпатия - это сложное явление, которое с трудом поддается определению. В связи с этим имеет смысл начать с такого определения, которое разделяется большинством авторов. Начальной точкой, на наш взгляд, может послужить утверждение Мид (Mead, 1934) о том, что эмпатия предполагает способность занимать позицию другого. Иначе говоря, эмпатия подразумевает принятие роли другого и понимание чувств, мыслей и установок другого человека.
Однако, эмпатия - это не просто отождествление с переживанием другого индивида. Рассмотрим простой пример: пациент начинает плакать. То, что терапевт непосредственно наблюдает, это слёзы и спертое дыхание, свидетельствующее о комке в горле. Терапевт сравнивает эти сигналы с собственными аналогичными переживаниями. Таким образом, терапевт приходит к гипотезе о эмоциональном состоянии пациента. Вместе с пациентом терапевт переживает некоторую боль и печаль, однако это не значит, что он находится с ним в слиянии. Терапевт лишь временно переживает эти чувства. Вместе с тем он осознаёт, что данные переживания относятся к пациенту, что позволяет ему сохранить некоторую дистанцию от них. Другими словами, терапевт не только находит в себе переживания, делает поправку на расхождение опыта.
Для полноты картины, в понятийном плане определения явления эмпатии, стоит ознакомиться с тем, как это явление представляли и чем наделяли различные ее умозрительные исследователи [18].
.10 ЭМПАТИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЙ В СОВРЕМЕННОЙ ЗАПАДНОЙ ФИЛОСОФИИ
В последние два десятилетия ХХ века феномен эмпатии, традиционно понимаемый как способность человека представлять себя другим и телесно-чувственно проживать его воспринимаемые/вспоминаемые/воображаемые формы и предполагаемые состояния, все чаще становится объектом внимания философов (Е.Я. Басин, Е.В. Борисов, А.Дж. Ветлизен, Х.Г. Кёглер, О.Ю. Кубанова, Р.А. Маккрил, Х. Питер Стивс, М. Савицки, Д.В. Смит, В.П. Филатов, Ю.М. Шилков).
Согласно Гуссерлю, в эмпатии раскрывается сущность социального познания и поэтому ее можно отнести не столько к сфере онтологии другого, сколько к сфере гносеологии Другого. Эмпатия включает в себя как до-рефлексивное знание что другой есть, так и до-рефлексивное и осознанное предполагание что именно собой представляет Другой. В феноменологии Э. Гуссерля и Э. Штайн эмпатия наделена достаточно высоким гносеологическим статусом[15].
Современный американский философ Д. Смит еще более подчеркивает гносеологическую составляющую эмпатии, когда наряду с эмпатической идентификацией и эмпатическим восприятием при знакомстве с другим особо выделяет "эмпатическое суждение". Такое суждение предполагает вживание не только в чувства, но и в мысли, в особенности мировосприятия другого. Делает умозаключение, не что другой есть, не что именно он есть, а что он переживает. "Я могу эмпатически судить, что другой переживает, только если я обладаю способностью репродуктивно воображать, что я переживаю вместо другого".
Г.Г. Гадамер, анализируя роль понимания и традиции как универсальных условий возможности интерпретации текстов, потому наделял эмпатию низким методологическим статусом, что считал ее способностью чувственно-интуитивного слияния понимающего с понимаемым, такого психологического слияния, при котором невозможно различить заложенный в понимаемом смысл. Он полагал, что с помощью эмпатии невозможно объективно и достоверно реконструировать заложенный в тексте смысл, поскольку для того, чтобы понять текст необходимо прежде всего знать язык, на котором он изложен, языковую традицию того исторического прошлого, когда он был создан. Интуитивное понимание не дает такого знания. Только если возникает реальный или воображаемый диалог между понимающим и понимаемым на основе общей языковой традиции, можно, согласно Гадамеру, говорить об обнадеживающих перспективах интерпретации [21].
Сопоставляя представления о психическом явлении "эмпатия", можно выделить основные ее черты: она не дается от рождения, а приобретается с опытом познания объекта эмпатии, как свойство представлять себя на месте другого, не обязательно живого (можно и вымышленного персонажа, даже сказочно-воображаемого) или ныне живущего, и даже не обязательно человека. И эта способность настолько же дает точные результаты (в случае с вымышленными персонажами - адекватность с представлениями автора), насколько хорошо знакомы свойства, реакции другого.
Но все сказанное касается вовсе не только того, по отношению к чему обычно применяют слово "эмпатия". Точно так же как строятся и развиваются модели поведения живых существ, вообще все объекты воспринимаемого (объект - несуществующая в реальности абстракция, - то, что выделяется в восприятии как некая совокупность свойств, проявляемых целостно одним "объектом", представленным "неделимо").
Все то, что воспринимаемся извне и не безразлично личности (имеет не нулевое произведение новизны на значимость) запоминается как связанная между собой (общим ансамблем возбуждения) совокупность более элементарных свойств, и в последующем распознается по этим свойствам [28].
Так организуется распознавание от самых элементарных зрительных образов (круги, квадраты, полосы, точки), в "зрительном анализаторе" мозга, до объектов, имеющих признаки от различных сенсорных систем (зрительные, слуховые, тактильные, вкусовые, обонятельные), функции распознавания которых реализованы по одному и тому же принципу: как адаптивные детекторы совокупности воспринимаемых признаков. В этом нет никакой принципиальной (и вообще для нашего восприятия) разницы между любыми объектами восприятия, от простых, до самых сложных.
Общим для всех объектов является то, что его распознавание происходит в зависимости от более общих условий восприятия (т.е. признаки условий также дополняют совокупность всех признаков, дающую уверенность распознавания), самым общим из которых является эмоциональное состояние, и более уточняющие: место действия, время действия, текущие потребности организма, присутствие других объектов, как-то связанных по возможному воздействию. В каждом из таких условий распознается объект в неразрывной связи со смыслом, значением его для нас во всех известных вариантах воздействия и результатов этого воздействия, представление о которых дает жизненный опыт прежних контактов с объектом. С каждым новым контактом все более уточняет совокупность возможных условий, в которых объект проявляет новое для нас свойство, вызывая наше к этому отношение: положительное или отрицательное, что и определяет в будущем, будем ли мы избегать контакта в данных условиях или стремиться к нему.
Во всех случаях развития представлений об объекте мы примеряем его воздействия на нас, в зависимости от личной системы отношения - значимости, которая и подсказывает, хорошо это для нас или плохо [16].
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Эмпатия является одним из важнейших условий гуманизации личностных связей человека с окружающим миром, его гармоничных отношений с другими людьми. Уровень развития эмпатии опосредует эффективность воспитательного взаимодействия педагогов, родителей и детей, что необходимо учитывать при планировании и организации учебно-воспитательного процесса.
Эмпатия - понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир. Тот или иной уровень эмпатии является профессионально необходимым качеством для всех специалистов, работа которых непосредственно связана с людьми (чиновники, руководители, продавцы, менеджеры персонала, педагоги, психологи, психотерапевты и проч.), что, однако, далеко не гарантирует наличия этого качества у перечисленных специалистов.
Эмпатия является ведущей социальной эмоцией и, в самом общем виде определяется, как способность индивида эмоционально отзываться на переживание других людей. Она предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств.
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по диагностики способности к эмпатии у детей с легкой степенью умственной отсталости (А. Мехрабиена и Н. Эпштейна)
.1 Диагностика способности к эмпатии (А. Мехрабиена и.Н. Эпштейна)
В основу эксперимента были положены следующие задачи:
.Подбор и адаптация методик по теме « Эмпатия у детей с легкой степенью умственной отсталости. Диагностика эмпатии.»
.Проведение выбранных и адаптированных методик.
.Произведение анализа полученных данных, построение таблиц по полученным данным.
.Обобщения и выводы из полученных результатов.
.Изложение выпускной квалификационной работы, учитывая полученные данные.
Эксперимент проводился на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 31 VIII вида в 10-11 классах.
В систему диагностических процедур был включен опросник «Диагностика способности к эмпатии (А. Мехрабиена и Н. Эпштейна).
Диагностика способности к эмпатии (А. Мехрабиена и Н. Эпштейна):
Способность к сопереживанию - эмпатии - понимается в психологии как эмоциональная отзывчивость, чувствительность и внимание к другим людям, их проблемам, горестям и радостям. Эмпатия проявляется в стремлении оказывать помощь и поддержку. Такое отношение к людям подразумевает развитие гуманистических ценностей личности, без чего невозможна ее полная самореализация. Поэтому развитие эмпатии сопровождает личностный рост и становится одним из его ведущих признаков. Эмпатия помогает человеку соединиться с миром людей и не ощущать в нем своего одиночества. Время проведения опроса не ограничено. Для диагностики способности к эмпатии может быть применён опросник А. Мехрабиена и Н. Эпштейна, состоящий из 33 предложений-утверждений.
Инструкция:
Зачитывались вопросы для каждого ребенка индивидуально и, ориентируясь на то, как они ведут себя в подобных ситуациях, выражали свое согласие « + » или несогласие «-» с каждым из них в выданных бланках.
Опросник:
« Таблица 1 - Опросник»
№ п/пСодержание утверждения1Меня огорчает, когда вижу, что незнакомый человек чувствует себя среди других людей одиноко.2Люди преувеличивают способность животных чувствовать и переживать.3Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться и открыто проявляют свои чувства.4Меня раздражает в несчастных людях то, что они сами себя жалеют.5Когда кто-то рядом со мной нервничает, я тоже начинаю нервничать.6Я считаю, что плакать от счастья глупо.7Я близко к сердцу принимаю проблемы своих друзей.8Иногда песни о любви вызывают у меня много чувств.9Я невольно волнуюсь, когда должен (должна) сообщить людям неприятное для них известие.10На мое настроение сильно влияют окружающие меня люди.11Я считаю иностранцев холодными и бесчувственными.12Мне хотелось бы получить профессию, связанную с общением с людьми.13Я не слишком расстраиваюсь, когда мои друзья поступают необдуманно.14Мне очень нравится наблюдать, как люди принимают подарки.15По-моему, одинокие люди чаще бывают недоброжелательными.16Когда я вижу плачущего человека, то и сам (сама) расстраиваюсь.17Слушая некоторые песни, я порой чувствую себя счастливым (счастливой).18Когда я читаю книгу (роман, повесть и т. п.), то так переживаю, как будто все, о чем читаю, происходит на самом деле.19Когда я вижу, что с кем-то плохо обращаются, то всегда сержусь.20Я могу оставаться спокойным (спокойной), даже если все вокруг волнуются.21Если мой друг или подруга начинают обсуждать со мной свои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.22Мне неприятно, когда люди, смотря кино, вздыхают и плачут.23Чужой смех меня не заражает.24Когда я принимаю решение, отношение других людей к нему, как правило, роли не играет.25Я теряю душевное спокойствие, если окружающие чем-то угнетены.26Я переживаю, если вижу людей, легко расстраивающихся из-за пустяков.27Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдания животных.28Глупо переживать по поводу того, что происходит в кино или о чем читаешь в книге.29Я очень расстраиваюсь, когда вижу беспомощных старых людей.30Чужие слезы вызывают у меня раздражение.31Я очень переживаю, когда смотрю фильм.32Я могу оставаться равнодушным (равнодушной) к любому волнению вокруг.33Маленькие дети плачут без причины
Обработка. Сопоставьте свои ответы с ключом и подсчитайте количество совпадений.
Ключ:
Согласен "+" 1, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 25, 26, 27, 29, 31.
Не согласен "-" 2, 3, 4, 6, 11, 13, 15, 20, 21, 22, 23, 24, 28, 30, 32, 33.
Интерпретация
Полученное общее количество совпадений (сумму баллов) проанализируйте, сравнив свой результат с показателями, представленными в нижеследующей таблице.
« Таблица 2 - Шаблон»
ПолУровень эмпатических тенденцийвысокийсреднийнизкийОчень низкийЮноши33-2625-1716-87-0Девушки33-3029-2322-1716-0
«Таблица 3 - Собранные данные с учеников»
ПолУровень эмпатических тенденцийвысокийсреднийнизкийочень низкийЮноши221715Девушки24201615
В «Таблице 3 данные собранные с учеников» 10-11 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 31 VIII вида. Участвовало 7 человек: 3 мальчика и 4 девочки.
Характеристика Ромы.З, ученика 10 класса 3.05. 1992 г.
В данной школе Рома обучается с сентября 2005 года. До поступления обучался в средней школе №8 Калининского района.
Мальчик из полной семьи, которая живет в 3-хкомнатной квартире на подселении и занимает 2 комнаты.
Рома старается посещать школу без пропусков, но мальчик часто болеет. Работоспособность у ребенка слабая, быстро утомляется. Мальчик подвержен простудным заболеваниям.
В поведении мальчик заторможен, проявление эмоций очень скудные. Общая и мелкая моторика слабые. Мальчик к помощи восприимчив, в основном помощь носит стимулирующий и направляющий характер. Самоконтроль на низком уровне. Восприятие без особенностей. Удерживает и выполняет простые инструкции. Память слабая, объем низкий.Рома с трудом учит стихи, может переставлять слова или заменять их на похожие. Чтение в пределах нормы, осмысленное. Владеет пересказом прочитанного текста.
На уроках русского языка Рома делает много ошибок при записи текста под диктовку, а также при списывании с печатного текста. На уроках математики Рома самостоятельно решает примеры в пределах 1000. Справляется с решением простых и составных задач. Владеет навыками устного счета, умеет пользоваться чертежными инструментами.
На уроках трудового обучения Дима ленится, выполняет задания неохотно, но старается выполнить все требования учителя.
В жизни школы и класса принимает посильное участие.
«Таблица 4 -Ответы Ромы»
Вопросы № п/пДа Нет1+2+3+4+5+6+7+8+9+10+11+12+13+14+15+16+17+18+19+20+21+22+23+24+25+26+27+28+29+30+31+32+33+
Характеристика Вити, ученика 10 класа 14.01.1993 г.
К в школу Витя поступил в 2006 году. Живет в двухкомнатной квартире с бабушкой.
Познавательные процессы сформированы слабо. Концентрация внимания слабая, мышление конкретное, не умеет делать выводов. Память механическая. Самостоятельно свои ошибки не исправляет.
Каллиграфические навыки сформированы слабо. Чтение достаточно беглое, выразительное. Хорошо запоминает стихи, понимает прочитанное. Речь тихая не внятная. На уроках математики работоспособность невысокая, часто нуждается в направляющей помощи. Не всегда понимает смысл задачи, часто отказывается слушать учителя, выполняет работу наугад.
«Таблица 5 - Ответы Вити»
Вопросы № п/пДаНет1+2+ 3+4+5+6+78+9+10+11+12+13+14+15+16+17+18+19+20+21+22+23+24+25+26+27+28+29+3031+32+33+
Характеристика Сережи. Н ученика 11 класса 5.09.1991 г.
В школе № 31второй год, ходит с желанием пропусков без уважительной причины нет.
У мальчика нестабильная нервная система, из-за этого случаются частые смены настроения, что влияет на его поведение. Мальчик охотно идет на контакт со сверстниками и взрослыми. По математике успешно усваивает программу без затруднения, читает свободно, прочитанное понимает, отвечает на вопросы. Заучивает стихотворения наизусть, теряется при большом скоплении народа. Участвует в мероприятиях.
Работоспособность низкого уровня, повышенная истощаемость. Объём внимания среднего уровня. Неплохой объём слуховой памяти, долговременная память низкого уровня.
Эмоциональная неустойчивость, желание привлекать к себе внимание повышено, тревожность невыражена.
Речь на низком уровне, фразы короткие, односложные. Словарный запас беден, ограничен. Нарушена звукопроизносительная сторона речи. Имеются проблемы развернутого высказывания и понимания речи.
Внимание неустойчивое, рассеянное, часто отвлекается на посторонние предметы, звуки. Работоспособность низкая в учебной деятельности, но на занятиях труда, лепки и рисования мальчик работает достаточно продуктивно. Память механическая, помнит учебный материал долго.
Воспитанием Сережи практически никто не занимается так как у матери маленький слепой ребенок и ему уделяется все внимание. Мать очень редкий гость в школе, редко интересуется успехами ребенка.
« Таблица 6 - Ответы Сережи»
Вопросы № п/пДаНет1+2+3+4+56+7+8+9+10+11+12+13+14+15+16+17+18+19+20+21+22+23+24+25+26+27+28+29+30+31+32+33
Характеристика Тани.О ученицы 11 класса 18.10. 1991 г.
В данной школе девочка обучается с марта 2004 года, переведена из школы № 151 на основании выписки из ПМПК № 382 от 17.03.04 г. Девочка из неполной семьи: проживает вместе с матерью и ее сожителем и младшей сестрой Валерией. Мать является инвалидом детства, нигде не работает. Сожитель матери тоже длительное время безработный, в данный момент находится в поисках работы. Семья занимает комнату в трехкомнатной квартире, проживают вместе с родственниками.
В этом учебном году отношение к учебе и поведение девочки изменилось в худшую сторону. У Саши появились подруги старше ее, с которыми девочка стала прогуливать занятия, курить, стала обманывать взрослых в школе и дома. Саша стала проявлять интерес к противоположному полу: пробует краситься, на переменах «заигрывает» с мальчиками. Девочка выходит из-под контроля матери: не подчиняется её требованиям, часто с ней ссорится.В школе часто случаются истерики и агрессивные вспышки. В конце ноября 2010 года девочка спровоцировала конфликтную ситуацию с ученицей Мигулиной Леной, после которого была принудительно направлена на прием к психиатру, а после на лечение в стационар.
После проведенного лечения отмечается положительная динамика: девочка стала более сдержанная в поведении, появилась ответственность по отношению к школе, улучшилась дисциплина. Саша стала более опрятна в одежде, в жизни класса принимает активное участие, очень контактна. С удовольствием принимает участие в общешкольных культурных и спортивных мероприятиях.
« Таблица 7 - Ответы Тани»
Вопросы № п/пДаНет1+2+3+4+5+6+7+8+9+10+11+12+13+14+15+16+17+18+19+20+21+22+23+24+25+26+27+28+29+30+31+32+33+
Характеристика Нади. М ученица 10 класса 23.03.1993 г.
Надя обучается в данной школе с 2007 года, до этого училась в школе №143.
Девочка проживает вместе с матерью в 2х комнатной квартире, одну комнату занимает Надя с мамой, другую они сдают квартирантам. Мать девочки не работает, воспитанию уделяет недостаточное внимание.
Школу Надя посещает регулярно, пропусков без уважительной причины нет. Здоровье девочки ослабленное, Надя часто болеет.
На уроках чтения читает осмысленно, владеет пересказом, но читать не любит. Чтение в пределах нормы. На уроках русского языка девочка невнимательна, часто совершает ошибки в грамматике, в тетради работает аккуратно.
На уроках математики старается, решает задачи при направляющей помощи учителя.
На уроках трудового обучения выполняет все требования учителя, владеет санитарно-гигиеническими нормами.
В жизни класса и школы принимает минимальное участие. Насдя не посещает школьные факультативы, кружки. Девочка немного замкнута, пока не проявила себя ни в какой области. В классе дружит лишь с Сашей.
« Таблица 8 - Ответы Нади»
Вопросы № п/п ДаНет1+2+3+4+5+6+7+8+9+10+11+12+13+14+15+16+17+18+19+20+21+22+23+24+25+26+27+28+29+30+31+32+33+
Характеристика Кати. Е ученица 11 класса 19.12. 1990 г.
В школу девочка поступила в сентябре 2005 года. До этого обучалась в школе-интернате №116 V вида.
Девочка контактна, адекватно реагирует на замечания, старается сразу исправиться. Катя из полной и благополучной семьи. Родители уделяют много времени и внимания на воспитание и обучение дочери, выполняют все рекомендации врачей.
Уроки Катя посещает с желанием, но на занятиях пассивна. Наблюдается повышенный уровень утомления. Внимание быстро истощаемо.
Со стороны взрослого часто требуется направляющая помощь, которую девочка принимает с желанием. Навык самоконтроля развит не достаточно.
На уроках математики работает не активно. Испытывает трудности в решении задач. Все вычисления производит под контролем и с помощью взрослого.
Речь развита в пределах обиходной. Есть трудности в построении речевых высказываний. Читает вслух с трудом из-за проблем с произношением, чтение осмысленное.
На уроках трудового обучения девочка пассивна, но с программным материалом справляется. При выполнении сложных работ необходима помощь взрослого.
« Таблица 9 - Ответы Кати»
Вопросы № п/пДаНет1+2+3+4+5+6+7+8+9+10+11+12+13+14+15+16+17+18+19+20+21+22+23+24+25+26+27+28+29+30+31+32+33+
Характеристика Кати. Ш учница 11 класса 19.09. 1991 г.
Катя обучается в данной школе с сентября2010года. Девочка проживает в двухкомнатной квартире с мамой, старшей сестрой и отчимом. В семье созданы оптимальные условия для нормального воспитания и обучения девочки.
У девочки очень слабое здоровье, часто случаются обострения болезни пиелонефрита.
Мотивация к обучению средняя. Школу посещает с желанием. Пропусков без уважительной причины нет.
Мышление наглядно-образное. Память кратковременная. Читает по слогам, медленно. Понимание прочитанного не нарушено. Словарный запас ограничен. На уроках русского языка при списывании и под диктовку допускает орфографические и грамматические ошибки.
На уроках математики, задачи решает после подробного разбора.
На уроках трудового обучения занимается с желанием, усидчива. Владеет санитарно-гигиеническими нормами достаточно, всегда аккуратна и опрятна.
Эмоционально-волевая сфера не нарушена. Девочка доброжелательная, отзывчивая. Реакция на похвалу и замечание адекватная. Вспышек агрессии не наблюдалось. В жизни школы и класса принимает посильное участие.
« Таблица 10 - Ответы Кати. Ш.»
Вопросы № п/пДаНет1+2+3+4+5+6+7+8+9+10+11+12+13+14+15+16+17+18+19+20+21+22+23+24+25+26+27+28+29+30+31+32+33+
Уровень эмпатических тенденций в среднем выше у девочек. Вероятно, это связано с влиянием культурных особенностей, ожиданий и стереотипов, проявляющихся в поощрении большей чуткости и отзывчивости у женщин и большей сдержанности у мальчиков. В целом же необходимо помнить о возможности развития способности к эмпатии по мере личностного роста и стремления к самоактуализации.
Исходя из экспериментального уровня эмпатии по отношению к этим ученикам рекомендуем следующие мероприятия.
.3 Знакомство с эмпатийными отношениями между людьми
Эмпатия - понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир. Тот или иной уровень эмпатии является профессионально необходимым качеством для всех специалистов, работа которых непосредственно связана с людьми (чиновники, руководители, продавцы, менеджеры персонала, педагоги, психологи, психотерапевты и проч.), что, однако, далеко не гарантирует наличия этого качества у перечисленных специалистов.
Термин «эмпатия» был введен в психологию Э.Титченером для обозначения внутренней активности, результатом которой становится интуитивное понимание ситуации другого человека (см. также интуиция). Среди современных определений эмпатии встречаются следующие:
знание о внутреннем состоянии, мыслях и чувствах другого человека;
переживание эмоционального состояния, в котором находится другой;
активность по реконструкции чувств другого человека с помощью воображения; размышления о том, как человек повел бы себя на месте другого (принятие роли);
огорчение в ответ на страдания другого человека; ориентированная на другого человека эмоциональная реакция, соответствующая представлению субъекта о благополучии другого и др.
Выяснено, что важной стороной эмпатии является способность принимать роль другого человека, что позволяет понимать (чувствовать) не только реальных людей, но и вымышленных (например, персонажей художественных произведений). Показано также, что эмпатическая способность возрастает с увеличением жизненного опыта.
Наиболее очевидный пример эмпатии - поведение драматического актера, который вживается в образ своего героя. В свою очередь, зритель тоже может вжиться в образ героя, поведение которого он наблюдает из зрительного зала.
.4 Рассказ о системе отношений между людьми
Эмпатия является ведущей социальной эмоцией и, в самом общем виде определяется, как способность индивида эмоционально отзываться на переживание других людей. Она предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств.
Сочувствие у детей, особенно у подростков, сопровождается актом альтруизма. Тот, кто наиболее чуток к эмоциональному состоянию другого, охотно помогает и наименее склонен к агрессии. Сочувствие и альтруистическое поведение свойственны детям, родители которых разъяснили им нравственные нормы, а не прививали их строгими мерами.
Развитие эмпатии - это процесс формирования непроизвольно действующих нравственных мотивов, мотиваций в пользу другого. С помощью эмпатии происходит приобщение ребенка к миру переживаний других людей, формируется представление о ценности другого, развивается и закрепляется потребность в благополучии других людей. По мере психического развития ребенка и структурирования его личности эмпатия становится источником нравственного развития.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Результаты исследования могут быть использованы для обеспечения психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в современной школе. Они позволяют при планировании и осуществлении учебно-воспитательной работы с детьми среднего и старшего школьного возраста учитывать особенности межличностного взаимодействия школьников, имеющих разные уровни эмпатии, а также планировать и проводить работу по нравственному воспитанию детей среднего и старшего школьного возраста с учетом особенностей социальной среды, в которой растет и развивается ребенок.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивалась использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и соответствующих целям и задачам исследования, сочетанием метода поперечных срезов и лонгитюдного метода; отбором и использованием стандартных психодиагностических методик, отвечающих требованиям надежности и валидности, репрезентативностью выборки; использованием комплекса методов количественного и качественного анализа результатов исследования, применением методов математической статистики с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа, позитивными результатами внедрения теоретических и экспериментальных продуктов работы в практику.
В целом исследователи определяют эмпатию как социально - психологическое свойство личности, представляющее совокупность социльно-психологических способностей индивида, посредством которых данное свойство раскрывается объекту так и субъекту эмпатии.
Таким образом анализ исследований позволил нам определить эмпатию как постижение эмоциональных состояний другого человека, понимание его чувств и переживаний, а также стремление к оказанию поддержки и действенной помощи другому.
Таким образом, эмпатия - сложный многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных, и поведенческих умений, навыков и способностей другого человека.
Заключение
Воспитательная задача взрослого в этой сфере воспитания будет выполнена, если взрослый сумеет создать такие условия, при которых эмпатийные переживания и помогающее поведение могут быть перенесены ребенком из связи «Я - персонаж» в сферу «Я - другой человек». Для этого необходимо:
научить детей с легкой степенью умственной отсталости видеть эмоциональное состояние другого: творческие сюжетные игры; рассматривание иллюстраций с изображением различных эмоциональных ситуаций с соответствующим обсуждением; проигрывание коротких сценок, нацеленных на проникновение «внутрь» эмоциональных ситуаций;
создавать определенные условия для развития у ребенка с легкой степенью умственной отсталости способности обнаруживать в жизни, во взаимоотношении с взрослыми и детьми ситуации, аналогичные литературным по своей нравственной сути; воспитывать активное отношение к реальным ситуациям.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Аромштам, М. Переживание и образ [Текст] /М. Аромштам - Обруч, 1998 №1, с.9-11
2.Ванершот, Г. Эмпатия как совокупность микропроцессов [Текст] /Г. Ванершот - В кн. Карл Роджерс и его последователи. Пер с англ.- М., 2005
3.Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений [Текст] /В.К.Вилюнас - М., 1976.
4.Роджерс, К. Эмпатия. - В кн. Психология эмоций. Хрестоматия [Текст]/ К.Роджерс -М., МГУ, 1984
5.Выгодский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст]/Л.С. Выгодский -М.: Просвещение,1991
6.Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии [Текст]/ Т.П. Гаврилова - Вопросы психологии. 1975. №2. - С. 147-157.
7.Гаврилова, Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста[Текст]/ Т.П. Гаврилова- Дис. … канд. псих. наук. - М., 1977.
8.Иган, Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык. [Текст]/Дж. Иган // Журнал практической психологии и психоанализа Пер. Исаковой О., Глущенко М., 2000. №1.
9.Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. [Текст]/ Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько - М.: Просвещение, 1988.
10.Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей[Текст]/Н.Л.Кряжева.- Ярославль. Академия развития, 1996.
11.Кузьмина, В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье [Текст]/ В.П.Кузьмина.- Дис. … канд. псих. наук. - Н. Новгород, 1999. - 137с.
12.Любина, Г. Обучение дошкольников «языку чувств». - Дошкольное воспитание[Текст]/ Г.Любина 1996 -№2, с.4-13
13.Мелик-Пашаев, А.А. Ступеньки к творчеству[Текст]/ А.А.Мелик-Пашев, З.Н. Новлянская - В кн и его последователи -М.: 1987
14.Менджерицкая, Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного общения [Текст]/ Ю.А. Менжерицкая.- Прикладная психология. №4. 1999. - С.54-63.
15.Овчаренко, Е.Р педагогические условия формирования эмпатии детей 5-7 лет[Текст]/ Е.Р. Овчаренко.- Волгоград, 2003
16.Полуянов, Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выгодского о детском художественном творчестве [Текст]/ Ю.А.Полуянов -Вопросы психологии, 1997 -№1
17.Ражников, В. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо» [Текст]/В.О.Ражников// - Дошкольное воспитание. 1996 -№9
18.Рогов, Е.И. Настольная книга психолога [Текст]/ Е.И. Рогов.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998, 384с.
19.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии[Текст]/ С.Л. Рубинштейн. - С.Пб.: Питер Ком., 1998,720 с.
20.Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст]/Л.Д. Столяренко.- Ростов-на-Дону. Феникс.,1996
21.Стрелкова, Л. Творческое воображение[Текст]/ Л.Стрелкова, эмоции и ребенок. - Обруч,1996
22.Стрелкова, Л.Г. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста[Текст]/Л.Г. Стрелкова Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович.-М.,1986.- С.70-100.
23.Суслова, О. С кисточкой и музыкой в ладошке[Текст]/ О. Суслова.- М.: Линка-Пресс, 1997. 144с.
24.Эйзенштейн, С. Психология искусства. Психология процесса художественного творчества[Текст]/ С.Эйзенштейн. -Л. 1980
25.Эмоциональное развитие дошкольника под ред. Кошелевой М. Просвещение, 1987г.
26.Эльконин, Д.Б. Психология игры[Текст]/ Д.Б. Эльконин .- М., 1978. - 304с.
27.Яковлева, Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития[Текст]/ Е.Л.Яковлева. - Вопросы психологии, 1997.
28.Электронный источник <http://etext.lib.virginia.edu/DicHist/dict.html>