Умственное развитие детей дошкольного возраста с ОНР в процессе конструирования из бумаги в технике оригами

Умственное развитие детей дошкольного возраста с ОНР в процессе конструирования из бумаги в технике оригами

КУРСОВАЯ РАБОТА

По теме: Умственное развитие детей дошкольного возраста с ОНР в процессе конструирования из бумаги в технике оригами

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Умственное развитие детей дошкольного возраста с ОНР

.1 Роль умственного воспитания в развитии ребёнка

.2 Особенности умственного развития детей дошкольного возраста с нормой в развитии и с ОНР

.3 Задачи и средства умственного воспитания дошкольников

.4 Методы умственного воспитания дошкольников

.5 Принципы умственного воспитания дошкольников

Глава II. Оригами как средство умственного развития дошкольников с ОНР

.1 Роль конструирования в развитии умственных способностей у дошкольников с ОНР

.2 Виды конструирования из бумаги. Особенности техники «Оригами»

.3 Задачи и содержание работы

.4 Методика обучения дошкольников с ОНР изготовлению «Оригами»

Заключение

Список используемой литературы

Методологический аппарат

умственное развитие ребенок оригами

Объект исследования: умственное развитие детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: конструирование игрушек «Оригами», как средство умственного развития детей дошкольного возраста с ОНР.

Цель исследования: выявить влияние конструирования поделок «Оригами» на умственное развитие детей дошкольного возраста с ОНР.

Задачи исследования:

1.       Изучить историю и проанализировать современное состояние вопроса.

2.       Изучить особенности умственных способностей детей дошкольного возраста с ОНР.

.        Рассмотреть возможности ручного труда в умственном развитии детей дошкольного возраста с ОНР.

.        Изучить задачи, содержание и методику работы по обучению дошкольников изготовлению игрушек «Оригами».

Методы исследования: анализ литературы, конспектирование.

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст - время активного становления индивидуальности каждого ребёнка, время эмоционального отношения к окружающему миру, время приобщения ребёнка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. В дошкольном возрасте быстрым темпом идёт накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребёнок овладевает простейшими способами умственной деятельности.

Умственное воспитание - это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности.

Результаты педагогических и психологических исследований показывают, что в дошкольное детство является оптимальным периодом в умственном развитии человека. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты воспитания, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудно устранимы в более старшем возрасте, и оказывают отрицательное влияние на всё последующее развитие ребёнка.

Отечественные психологи отмечали, что наиболее эффективно умственное развитие происходит под влиянием обучения и воспитания (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков, Д.Б. Эльконин).

В последнее время с каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество детей с общим недоразвитием речи. Патологии детской речи вызваны различными причинами: внутриутробными патологиями, родовыми травмами, инфекционными заболеваниями и травмами в первые годы жизни детей, социальной педагогической запущенностью.

Отставание детей в речевом развитии отрицательно влияет на умственное развитие детей дошкольного возраста, так как формирование речи и мышления происходит во взаимовлиянии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Жинкин, Д.Б. Эльконин, Ф.А.Сохин).

Полноценное умственное развитие дошкольника - важнейший показатель его подготовки к школьному обучению, поэтому проблема умственного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является актуальной.

Глава I. Умственное развитие детей дошкольного возраста с ОНР

.1 Роль умственного воспитания в развитии ребёнка

Дошкольный возраст - важнейший этап развития и воспитания личности. Говоря о развитии, воспитании и формировании личности, необходимо учитывать, что понятия эти взаимосвязаны, дополняют друг друга. Под развитием личности понимается качественное изменение её свойств, переход от одного качественного состояния к другому. «Воспитание «проектирует» личность, преднамеренно и планомерно поднимает её на новую ступень, движет её в заданном направлении. Воспитание ориентируется не только на уже достигнутый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления к зонам ближайшего развития» (Л.С. Выготский.). Развитие личности идёт через собственную деятельность ребёнка по освоению действительности. Поэтому воспитание предполагает организацию жизни и деятельности детей. Т.А.Ильина отмечает, что развитие человека - это не просто количественное изменение унаследованных и заложенных от рождения признаков.

Развитие - это, прежде всего, качественные изменения в организме и психике, происходящие под воздействием окружающей действительности. По мнению Т.А.Ильиной развитие человека представляет собой процесс физического, психического и социально созревания и охватывает все количественные и качественные изменения врождённых и приобретённых свойств.

В процессе психического развития происходят существенные изменения в познавательных, волевых, эмоциональных процессах, формирование психических качеств и черт личности

В ходе развития происходит превращение ребёнка как биологического индивида в человека как личность - члена человеческого общества. Педагогика и психология утверждают, что все психические свойства и качества личности развиваются и формируются в процессе жизнедеятельности человека, его общения с другими людьми, взаимодействуя с окружающей средой. Большую роль в этом играет воспитание.

Известные педагоги Л.Р.Болотина, Т.С.Комарова, С.П.Баранов отмечали, что главное в человеке - это его личность. Личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной деятельности, познавательные, эмоциональные и волевые процессы, потребности и направленность, проявляющаяся в переживаниях, суждениях, поступках.

Формирование будущей личности, предполагает осуществления всестороннего воспитания ребёнка. Уже в дошкольном возрасте одной из таких сторон является умственное развитие. Л.Г. Семушина отмечала, что умственное развитие-это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в мыслительной деятельности ребёнка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий.

Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко отмечали, что умственное развитие дошкольника - важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовке не только к школе, но и ко всей будущей жизни. Так сенсорные способности являются базой для успешного овладения такими школьными предметами, как математика, чтение, природоведение. Овладение действиями наглядного моделирования позволяет детям решать широкий круг задач, что даёт возможность им в дальнейшем учиться в школе. Способности к преобразованию, являющиеся составной частью творчества, возникают у детей в дошкольном возрасте и продолжают функционировать на протяжении всей жизни в ситуациях, предполагающих творческое решение задач в различных сферах действительности. Символические способности позволяют ребёнку обобщать свой эмоционально-познавательный опыт и использовать его в процессе различных видов творчества. Способности к символизации помогают детям не только в решении творческих задач, но и в сложных эмоционально-насыщенных ситуациях.

Психологи отмечали, что само умственное развитие - сложный процесс: это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью (Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер, О.М.Дьяченко). «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей.          Умственные способности - это те психологические качества, которые определяют лёгкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач. Умственные способности человека могут характеризоваться такими качествами ума, как сообразительность (быстрота умственной реакции), критичность (способность объективно оценивать факты, явления, результаты труда и анализировать их, замечать ошибки и т.д.), пытливость (способность к настойчивому поиску решения умственной задачи, использование различных способов для отыскания правильного ответа), вдумчивость. К умственным способностям относятся также способности к моделированию, преобразованию, символизации (Н.Е. Веракса).

Л.Г.Семушина отмечала, что умственное развитие ребёнка осуществляется под влиянием социальной среды. В процессе общения с окружающими он усваивает язык, а вместе с ним сложившуюся систему понятий. В результате уже в дошкольном возрасте ребёнок овладевает языком настолько, что пользуется им свободно как средством общения.

Современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний. Полноценное умственное развитие происходит только в процессе организованной деятельности, поэтому задача педагогов заключается как в создании соответствующих условий для этого, так и в осуществлении целенаправленных воспитательных воздействий на ребёнка.

Далее будут рассмотрены особенности умственного развития детей дошкольного возраста с нормой и с ОНР, которые необходимо учитывать при организации условий для умственного развития необходимо учитывать.

.2 Особенности умственного развития детей дошкольного возраста с нормой в развитии и с ОНР

Основу умственного развития составляет сенсорное воспитание. Сенсорное воспитание - это целенаправленное развитие ощущений и восприятий. В основе умственного воспитания лежит овладение знаниями. Окружающая жизнь - основной их источник для детей дошкольного возраста. Ребёнок приобретает знания самостоятельно и под руководством взрослых, в повседневной жизни и на занятиях. В дошкольном возрасте увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребёнок, усложняется содержание общения ребёнка с окружающими его людьми и расширяется круг этого общения.

Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей точно, полно, и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т.п.). Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остаётся поверхностным, отрывочным и не создаёт необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности, полноценного усвоения знаний и навыков в начальных классах школы.

Значение сенсорного воспитания хорошо понимали видные представители дошкольной педагогики Ф.Фребель, М.Монтессори,О Декролий, Е.И.Тихеева и другие. Для детей создавались разнообразные игры и упражнения, направленные на совершенствование зрения, слуха, осязания. Среди них было немало удачных находок, но их авторы не знали подлинных закономерностей развития восприятия у детей и поэтому не смогли разработать содержание и методы сенсорного восприятия, соответствующие этим закономерностям. Вопросы сенсорного развития и воспитания детей изучались группой научных работников-педагогов и психологов Института дошкольного воспитания АПН СССР - А.В. Запорожцем, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной и др. Это изучение показало, что развитие восприятия - сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных эталонов, выработанных обществом, и овладение способами обследования предметов. Сенсорное воспитание должно быть направленно на обеспечение этих моментов.

Сенсорное развитие детей к концу дошкольного возраста имеет некоторые особенности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим; осваиваются сенсорные эталоны. Возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия. С установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.

Умственное развитие ребёнка-дошкольника характеризуется также развитием мышления. К концу дошкольного возраста ребёнок научается решать мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным. Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности, которые выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка. У детей появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления. К пяти годам ребёнок некоторые задачи может решать не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления.

Дети к пяти годам переходят от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных. Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детское экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы. К старшему дошкольному возрасту складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Одна из основных линий развития познавательных процессов в дошкольном возрасте переход от непроизвольных психических процессов к произвольным. У детей с нормой в развитии в дошкольном возрасте развиваются все функции и виды речи. Номинантивная функция речи отображает конкретный образный характер мышления ребенка. Он ещё не может отделить название предмета от его свойств. Эгоцентрическая речь, выполняющая планирующую функцию, переходит во внутренний план и становится внутренней речью. Коммуникативную функцию выполняет ситуативная и контекстная речь, а также объяснительная речь. Речь, кроме того, приобретает черты произвольности. Ребенок использует её в зависимости от задач общения. Письменная речь возникает из изобразительной деятельности, с помощью которой ребенок изображает процесс говорения.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. Собственная речь ребенка становится всё более правильной: фонологически, морфологически и синтаксически.

К трём годам сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребёнок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развивается механизм координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу.

Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью. К условию формирования нормальной речи относится сохранная ЦНС, наличие нормального слуха, зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и, систематического логопедического воздействия.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития.

При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.

У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне. Уровни речевого развития были обоснованы и описаны Р.Е. Левиной

Первый - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения, в своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражание, а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении. Первым лепетным словом могут обозначать несколько разных понятий, заменять ими названия действий и названия предметов. Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного- двух слов. Грамматическая связь отсутствует. Речь понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограниченно, звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки не стойкие и в речи могут искажаться и заменяться. В большой степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Дети могут путать сходные слова по звучанию, но разные по значению. До трёх лет дети являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них не возможно.

Второй уровень развития речи при ОНР. У детей имеются зачатки общеупотребительной речи, понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь - резко ограничен. Пользуются простыми предложениями 2-3 слова и зачатками грамматического конструирования. Отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм (играю кукла - играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено.

Третий уровень развития речи при ОНР. Дети пользуются развёрнутой фразовой речью, не затрудняются в названии предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. У них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматических, так и фонетико-фонематических. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщённые слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Монологическая речь развивается плохо. В основном они используют диалогическую форму общения.

Л.И. Переслени отмечает, что тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.

О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова считают, что по состоянию невербального интеллекта детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы:

1)дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9 % от популяции детей с ОНР;

3)дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа - 63%.

При изучении особенностей наглядно-образного мышления младших школьников М.А. Фотековой было обнаружено, что контингент детей по успешности выполнения заданий неоднороден и представлен разными группами. Наиболее успешная группа по результатам выполнения наглядных заданий характеризуется негрубой речевой патологией (недостатки звукопроизношения и слабость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уровень успешности решения наглядных задач.

А. Ковшиков и Ю.А. Элькин в 1979 году исследуя мышление детей с ОНР, получили следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий.

При этом А. Ковшиков и Ю.А. Элькин отмечают, что возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации. Изучение речи детей младшего школьного возраста с ОНР Н. Малетиной, Л.Пономарёвой подтверждают возможность использования схем и моделей в образовательном процессе.

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии.

Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга.

Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А.Фотекова). Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность (шаблонность) мышления (Т.Б.Филичева, Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо).

При исследовании речевого мышления учащихся речевых школ (И. Т. Власенко, 1990) обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредствованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.

Н.Пятибратова и С.Шаховская также отмечают у детей с ОНР значительное своеобразие высших психических функций, в частности восприятия пространства. По их мнению, это связано со сниженной способностью таких детей к знаковому преобразованию действительности.

Е.Ф. Соботович отмечает, что дети с ОНР имеют сохранные интеллектуальные предпосылки, но у таких детей замедляется темп развития и применения умственных действий. Отмечая роль речи в формировании психических процессов, Е.Ф. Соботович утверждает: «И конечно, у детей с тяжёлым речевым нарушением страдает вторично система вербального интеллекта».

Кроме знаний и особенностей умственного развития детей с нормой и с ОНР, необходимо знать задачи и средства умственного воспитания дошкольников. Рассмотрим их далее.

.3 Задачи и средства умственного воспитания дошкольников

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой определены следующие задачи умственного воспитания детей дошкольного возраста:

1.       Формирование правильных представлений о простейших явлениях окружающей жизни.

Наблюдая окружающую жизнь, ребёнок самостоятельно пытается делать выводы. Он также приобретает знания о некоторых природных явлениях, их взаимодействиях и закономерностях (характерных признаках времён года и взаимосвязи между этими признаками, типичных особенностях некоторых животных и связи их с образом жизни этих животных и т.д.).

. Развитие познавательных психических процессов: ощущений, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения.

Познание окружающего мира начинается с ощущений и восприятий. Чем выше уровень их развития, тем богаче возможности познания окружающей действительности. В дошкольном возрасте у детей формируется способность сознательного запоминания, увеличивается объём памяти; задача состоит в том, чтобы упражнять произвольную память, обогащать её полезными знаниями. Большое внимание уделяется развитию воображения; оно необходимо для всякой творческой деятельности. В первые дошкольные годы это воссоздающее воображение, на основе которого с накоплением жизненного опыта и развития мышления формируется творческое воображение. Для младшего дошкольника характерно наглядно-действенное, для старшего - наглядно-образное мышление. На этой основе развивается словесно - логическое, понятийное мышление.

3. Развитие речи детей.

Особая роль в дошкольном возрасте принадлежит развитию речи. Человек пользуется родным языком для выражения своих мыслей и понимания высказанного другими. Овладение речью дает ребенку возможность получать знания о действительности опосредованно (через рассказ, художественное произведение, объяснение воспитателя и т. п.), а не только путем непосредственного восприятия предметов или явлений. В детском саду решаются такие задачи речевого развития, как обогащение словаря, формирование грамматического строя, развитие связной речи.

4.       Развитие любознательности и умственных способностей.

Любознательность - качество присущее ребёнку. Оно выражается в активном интересе к окружающему миру, в стремлении всё рассмотреть, потрогать, привести в действие. О наличии любознательности свидетельствуют и многочисленные детские вопросы. Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребёнком действиями замещения и наглядного моделирования. Психологами доказана необходимость прямого управления развитием способностей ребёнка. Так С.Ю. Фурсова отмечает: «Ребёнка надо не только обучать всему необходимому, но и создавать благоприятную атмосферу для раскрытия его собственных талантов и способностей».

5.       Развитие интеллектуальных умений и навыков, формирование простейших способов умственной деятельности.

А) Обследование предметов

Б) Выделение в них существенных и несущественных признаков

В) Сравнение с другими предметами и т.д.

Эти умения и навыки являются составными элементами познавательной деятельности, они помогают ребёнку успешно овладевать знаниями.

В дошкольной педагогике для умственного развития детей используются различные средства умственного воспитания:

1)      Ознакомление с окружающим.

Важным средством умственного воспитания является окружающая

действительность: люди, предметы, природа, общественные явления. Благодаря взаимодействию с окружающим миром расширяется кругозор ребёнка, развиваются его познавательные процессы. Общение с взрослыми, радио- и телевизионные передачи увеличивают объём информации, которую получает ребёнок из окружающей жизни.

Пользуясь различными предметами, дети узнают их название, свойства и качества: краски, кисточка, бумага нужны для рисования; все вещи сделаны из различных материалов, обладающих определённым свойствами (чашка фарфоровая, она бьётся, ложка и вилка металлическая). Много новых знаний ребёнок получает в процессе наблюдений в природе. Наблюдения за растениями, насекомыми, птицами приносят детям немало открытий: «цветок распустился», «появились листочки» и т. д. Знания в процессе наблюдений уточняются. В процессе систематических наблюдений у детей развивается важное свойство личности - наблюдательность, т.е. способность быстро и легко замечать изменения, происходящие в окружающем. Развитие наблюдательности способствует формированию у детей устойчивых познавательных интересов. Уже в дошкольном возрасте у отдельных детей отмечается устойчивый интерес к природе, к технике, и т.п.

) Игра.

Одним из средств умственного воспитания является игра - специфическая детская деятельность, в которой ребёнок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры - драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строитель - конструктивные, развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях.

Особо важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементами которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребёнок прочно усваивает знания, которыми он оперирует (например, названия внешний вид растений, предметов, необходимых для труда и т. п.). Решая умственную задачу в игре, малыш упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам. Таким образом, дидактические игры не только способствуют закреплению уточнению знаний, но и активизируют мыслительную деятельность детей. Игра как свойственная ребёнку деятельность позволяет ему упражняться в решении умственных задач без особого напряжения.

) Труд.

В процессе труда происходит практическое обследование предметов: ребёнок знакомится не только с их внешними свойствами и качествами, но и теми изменениями, которые они претерпевают в процессе деятельности: мыло пенится; перекопанная земля становится рыхлой, мягкой; из увлажнённого песка хорошо строить и т.п. Труд в природе даёт ребёнку устанавливать причинно-следственные связи, помогает понять взаимосвязи и взаимозависимости явлений. На основе собственных наблюдений он делает умозаключения, выводы: на грядке которая хорошо освещена солнцем, растения развиваются быстрее, в тени - медленнее.

) Обучение.

Хотя труд, игра и бытовая деятельность оказывают большое влияние на умственное развитие детей, ведущая роль в умственном воспитании принадлежит обучению. Преимущество обучения заключается в том, что оно целенаправленно. Обучение осуществляется систематически, планомерно, этим обеспечивается определённая последовательность в накоплении знаний и умений, а также их прочность.

Решать задачи умственного развития детей дошкольного возраста с нормой и с ОНР можно различными методами и приёмами, которые будут рассматриваться в следующем параграфе.

.4 Методы умственного воспитания дошкольников

Методы воспитания - это способы педагогического воздействия на сознание воспитуемых, направленные на достижение цели воспитания.

«Методы воспитания только в том случае могут быть «инструментом прикосновения к личности» (А.С.Макаренко), если воспитатель правильно находит оптимальный вариант их сочетания, если он учитывает уровень развития и воспитания детей, их возрастные особенности, интересы, стремления».

. Наглядные методы.

Использование этих методов отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с особенностями детского мышления. Эти методы широко используются при сообщении детям новых знаний. К ним относится демонстрация натуральных объектов (предметов, явлений), наглядных пособий (картин, чучел, моделей, образцов и др.). Важное место занимает применение технических средств обучения (использование диафильмов, кинофильмов, магнитофонных записей, телевизионных передач и др.).

Наблюдение - это целенаправленное, планомерное, более или менее длительное восприятие человеком предметов и явлений окружающего мира. Оно связано с показом изменяющихся явлений. Его цель - не только познакомить детей с предметом или явлением, но и научить замечать изменения в окружающей обстановке. Во время наблюдения всё внимание должно быть направлено на его объект. Наблюдению может предшествовать беседа, во время которой выявляются знания детей о наблюдаемом объекте, даются указания, на что следует обратить особое внимание. Наблюдение организуется не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Они могут быть кратковременными (за погодой, поведением птиц, рыб, животных) и длительными (за развитием растений, сезонными явлениями).

.        Словесные методы.

Наглядные методы используются в тесной связи со словом, показ обязательно сопровождается пояснением. Благодаря пояснению уточняются непосредственные восприятия детей. Объяснение должно быть чётким, доступным детям, эмоциональным. Роль объяснения усиливается в связи с тем, что по мере взросления детей всё большее внимание уделяется усвоению ими знаний, в которых отражаются связи и взаимосвязи между явлениями.

      Рассказ.

Рассказ должен иметь чёткую логическую структуру, быть содержательным, интересным, художественным, эмоциональным. При использовании в рассказе шутки - это обеспечивает воздействие не только на ум ребёнка, но и на его чувства. При обучении детей рассказыванию им часто даётся образец рассказа (по картине, заданной теме, при придумывании конца). Он должен передавать содержание, быть доступным, изложенным литературным языком.

      Чтение.

Большое место в работе с детьми занимает художественное чтение и рассказывание. Воспитатель читает им рассказы, стихи, сказки для того, чтобы познакомить их с художественными произведениями. Сообщить новые знания, вызвать нужное эмоциональное состояние: радость, гордость, веселье, лирическое настроение.

      Беседа.

Это один из основных словесных методов. С помощью заранее подготовленных вопросов воспитатель активизирует познавательную деятельность детей: выявляет имеющиеся знания, исправляет и уточняет ответы, сообщает новые сведенья, учит простым рассуждениям. Обмен мнениями создаёт благоприятные условия для усвоения детьми новых знаний, развития их мышления и познавательных интересов. В обучении широко используются вопросы к детям. Они помогают проверить правильность знаний детей. Вопросы должны быть понятны ми детям, их следует задавать так, чтобы они требовали не только припоминание материала, но и размышления: дети должны сравнивать между собой предметы и явления, устанавливать причинно- следственные связи. При правильной постановке вопроса у детей возникает необходимость давать на него полный ответ, а иногда и строить его в виде краткого рассказа из двух-трёх предложений, как бы обосновывая сказанное.

3.       Практические методы.

Важным элементом практических методов является постановка конкретной задачи перед детьми. Это может быть выполнение задания по готовому образцу (что надо сделать) или по указаниям (как надо сделать).

      Упражнения.

Большое место среди практических методов занимают упражнения в разных видах деятельности, в результате которых у детей формируются требуемые умения и навыки. Поскольку любое умение, навык формируются в практической деятельности, надо организовать обучение так, чтобы оно занимало в нем большее место, чем объяснение и показ. Для развития мышления в процессе практической деятельности важна такая постановка задачи, которая побуждает ребенка самостоятельно анализировать, намечать пути выполнения и реализации данной задачи. Ему не дают готового образца, а лишь сообщают условия, которым должен удовлетворять готовый объект (постройка, рисунок). Такой способ постановки задач носит название «задание по условию».

Практические методы обучения тесно связаны с наглядностью: образец или заданные условия должны быть всегда наглядно представлены. Организация практической деятельности на основе готового образца требует его предварительного восприятия и анализа. В практических методах обучения особую роль приобретает показ способов действия при готовом образце и показ способов анализа при заданиях по условиям. В процессе выполнения дошкольниками задания следует формировать у них умение сопоставлять полученный результат с заданным и исправлять замеченные несоответствия. Это способствует развитию самоконтроля, который является важным моментом учебной деятельности. При использовании практических методов обучения необходима разработка системы последовательно усложняющихся практических заданий. Эта система характеризуется тем, что в ней постепенно возрастают требования к умениям детей: осуществлять обследования образца (или анализ заданных условий), планировать последовательность выполнения действий, контролировать получаемые результаты, соотнося их с практической задачей.

4.       Игровые методы.

В обучении детей дошкольного возраста большое место занимают игровые методы и приемы, которые поднимают у них интерес к содержанию обучения, обеспечивают связь познавательной деятельности с характерной для малышей игровой. К ним относятся дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия в промежутках между выполнением других заданий). Особенно велика их роль в младших группах. Дидактическая игра в младшей группе может занимать основную часть занятия. В средней, старшей и подготовительной группах дидактическая игра является обычно одной из частей занятия и проводится с целью закрепления знаний и создания эмоционального настроения. Игры по формированию элементарных математических представлений широко используются на соответствующих занятиях, на занятиях по развитию речи проводятся игры для активизации словаря, формировании грамматического строя речи, упражнении в звукопроизношении («Узнай по описанию», «Скажи наоборот»), на занятиях по ознакомлению с природой - игры для закрепления знаний о природе («Вершки и корешки», «Детки на ветке» и др.). В работе по ознакомлению с художественной литературой, развитию речи используются разные виды игр-драматизаций, для развития движений - подвижные игры, для музыкального восприятия - музыкально-дидактические. Игры могут составлять часть занятия, могут использоваться с целью обучения и в повседневной жизни.

Организуя работу по умственному воспитанию детей дошкольного возраста различными методами, каждому воспитателю необходимо учитывать принципы умственного воспитания дошкольников.

.5 Принципы умственного воспитания дошкольников

Дидактические принципы - это основные положения, которыми руководствуется воспитатель при организации обучения. Впервые дидактические принципы были сформулированы выдающимся чешским педагогом Я.А.Коменским написанной в 17 в. Впоследствии дидактические принципы были разработаны основоположником русской педагогики К.Д.Ушинским; на основе достижений физиологии и психологии второй половины 19 в. Великий педагог дал научное обоснование дидактических принципов.

      Принципы развивающего обучения.

Идея развивающего обучения была выдвинута видным советским психологом Л.С. Выготским. Суть её заключается в том, что обучение не должно ориентироваться на уже достигнутый уровень, а всегда опережать его, немного забегать вперёд, чтобы ученику необходимо было приложить усилия для овладения новым материалом. В связи с этим Л.С. Выготский определил два уровня умственного развития: первый-это наличный уровень подготовленности, который характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить самостоятельно; второй- «зона ближайшего развития» - то, с чем ребёнок справляется с небольшой помощью взрослого.

      Принцип воспитывающего обучения.

Задача обучения - не просто дать знания, но и сформировать через них правильное отношение к жизни, к окружающей действительности, к труду, к людям. Обучение и воспитание как процессы неразрывны. Определяя содержания занятия, воспитатель намечает и воспитательные задачи, которые должны быть в ходе его решены.

      Принцип доступности обучения.

Обучение толь тогда результативно, когда оно посильно, доступно детям. Доступным должно быть и содержание обучения, и его методы. Впервые принцип доступности был сформулирован Я.А.Коменским так: «от близкого к далёкому, от простого к сложному, от знакомого к незнакомому». Этот принцип лежит в основе составления учебных программ. Принцип доступности предполагает соблюдение меры трудности в содержании нового материала, правильного соотношения трудного и лёгкого. Доступное обучение обеспечивается благодаря опоре на имеющиеся у детей знания, конкретности изложения материала.

      Принцип систематичности и последовательности.

      Принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний.

Знания прочны тогда, когда они осознаны, осмыслены. Осознание их приходит тем результативнее, чем активнее ребёнок ими оперирует; овладение знаниями происходит успешнее, если перед детьми ставят умственные задачи. Целостная инструкция даёт ребёнку большую свободу действий, предлагает более трудную в умственном отношении задачу. Это способствует развитию активности ребёнка, его большой самостоятельности. Для активизации познавательной деятельности дошкольников педагог использует различные приёмы. Одним из них является постановка вопроса. Широко используется приём сравнения. С целью формирования познавательной активности может быть организована элементарная поисковая деятельность детей. Результаты обучения детей находятся в прямой зависимости от степени их активности в усвоении и применении знаний, умений и навыков, составляющих программный материал детского сада.

      Принцип наглядности.

Этот принцип имеет особо важное значение в обучении дошкольников, потому что мышление ребёнка носит наглядно-образный характер. Выдвинутый ещё Я.А. Каменским, этот принцип был сформулирован так: «Всё, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путём осязания. Если какие - либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами». К.Д.Ушинский, ссылаясь на особенности детей дошкольного возраста, писал: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребёнка каким - нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучатся над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов и - ребёнок усвоит их на лету». Современная педагогика считает, что в дошкольном обучении должны быть использованы различные виды наглядности: наблюдение живых объектов, рассматривание предметов, картин, образцов, применение технических средств обучения, использование схем, моделей.

      Принцип индивидуального подхода к детям.

Дети различаются разным уровнем гибкости мыслительной деятельности - одни быстро находят ответы, другим нужно основательно подумать; разным темпам усвоения знаний - один быстро схватывает и запоминает, другим нужна длительная работа и повторения. В разном темпе формируются и навыки: один ребёнок выполняет действия автоматически после десятка повторений, у других это число повторений удваивается и утраивается, и только тогда действие становится автоматизированным.

Рассмотрев роль умственного воспитания в развитии личности, особенности умственного развития детей дошкольного возраста с нормой в развитии и с ОНР, задачи, средства, методы и принципы умственного воспитания дошкольников можно сделать вывод: умственное развитие дошкольников происходит постоянно под руководством взрослых в процессе различных видов деятельности.

Глава II. Оригами как средство умственного развития дошкольников с ОНР

.1 Роль конструирования в развитии умственных способностей у дошкольников с ОНР

Умственное развитие дошкольника происходит в процессе деятельности: в общении, в предметной деятельности, в игре, в трудовой, продуктивной (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд).

Конструирование и ручной труд являются практической деятельностью, направленной на получение определённого результата, заранее продуманного продукта. Детское конструирование тесно связано с игрой и является деятельностью, отвечающей интересам детей. Конструирование - важное средство умственного воспитания детей.

В конструировании успешно развиваются сенсорные способности. Здесь сенсорные процессы осуществляются не изолированно от деятельности, а в ней самой заложены богатые возможности. Конструируя, ребёнок учится не только различать внешние качества предмета, образца (форму, величину, строение); у него развиваются и практические познавательные действия. В конструировании ребёнок, помимо зрительного восприятия качества предмета, реально практически разбирает образец по деталям, а затем собирает их в модель (так в действии он осуществляет анализ и синтез). В деятельности, направленной на достижение определённой цели, совершенствуется не только сама деятельность, но и зрительное восприятие ребёнком предметов окружающего мира. Оно становится более целенаправленным. Создаётся также предпосылка для приобретения способности уже в дошкольном возрасте производить боле глубокий зрительный анализ модели и предмета, не обращаясь к реальному расчленению. Таким образом, формируется способность сравнивать, производить зрительный анализ, включая в процесс восприятия процессы мышления.

В конструировании развиваются пространственные представления. Сооружая конструкцию (постройку), ребёнок уточняет и пополняет представления, предварительно намечая её положение в пространстве, расположение частей. Совершенствуются эти представления и тогда, когда он создаёт игрушку, размещая и наклеивая мелкие детали (например: окна) на плоскостной развёртке перед тем, как сложить и склеить выкройку. Таким образом, формирование пространственных представлений в конструировании происходит на наглядном материале, однако более сложные конструктивные задачи требуют уже более сложной мыслительной деятельности.

В процессе конструктивной деятельности у детей формируются обобщённые представления. Эти обобщения возникают на основе представлений, получаемых от непосредственного восприятия различных сооружений, и создания собственных построек. Формирование представлений способствует усвоению детьми основной конструктивной зависимости - зависимости конструкции от её практического назначения, что оказывает существенное влияние на развитие мышления детей.

В процессе обучения детей сооружению разных конструкций игрушек создаются условия для развития творческих конструкторских умений. Ребёнок усваивает как бы схему изготовления игрушки, передавая в них и общие и различные признаки, и осуществляет это в определённой последовательности.

В процессе обучения конструированию у детей вырабатываются и обобщённые способы действий, умение целенаправленно обследовать предметы или образцы игрушек. Дети учатся планировать работу, представляя её в целом, учатся контролировать свои действия, самостоятельно исправлять ошибки. Всё это делает процесс конструирования продуманным.

В процессе занятий конструированием дети усваивают правильные геометрические названия деталей, узнают об особенностях геометрических тел: у квадрата стороны равны и т.д.

Конструирование способствует совершенствованию речи детей, так как в процессе работы делятся своими замыслами, учатся мотивировать их, общаясь друг с другом. В процессе конструирования дети учатся правильно обозначать словами названия направлений (вверх, вниз, слева, справа, далеко, сзади …), овладевают и таким понятиями, как «высокий, низкий, широкий, длинный…».

Конструирование на занятиях и в играх является средством не только умственного воспитания, но и формирования моральных качеств личности ребёнка. Так изготовление различных игрушек в подарок малышам или близким воспитывает у детей нравственные чувства. Игры с самостоятельно изготовленными поделками и постройками стимулируют детские игры, а значит, способствуют организации дружного коллектива. Кроме того, коллективные поделки развивают умение договориться о предстоящей работе, распределить обязанности, в нужный момент оказать помощь товарищу, объяснить свои желания. Нравственное совершенствование происходит в тесном взаимодействии с умственным воспитанием - и в этом решается задача всестороннего развития ребёнка. Кроме того, конструирование способствует формированию таких ценных качеств личности, как самостоятельность, инициативность, ответственность, толерантность, настойчивость.

Эмоциональный подъём в конструктивных занятиях способствует тому, что движения рук детей становятся быстрыми, ловкими, подчиняются контролю глаз, согласованная работа отдельных мышц улучшается.

Умение произвольно управлять своими движениями и систематически выполнять умственную работу создаёт предпосылки успешной готовности к школьному обучению.

В детском саду детей с ОНР обучают различным видам конструирования, в том числе и конструированию из бумаги. Далее будут рассмотрены особенности техники «оригами».

.2 Конструирование из бумаги. Особенности техники «Оригами»

Для развития детского конструирования существует множество материалов, одним из которых является бумага.

Бумага - благородный материал, легко поддающийся преобразованию. Поделки из бумаги одного и того же содержания можно создать разными способами. Например: путём сгибания прямоугольника или квадрата пополам, создавая полый куб или брусок по выкройке, чертежу. И любым из этих способов можно изобразить дома, машины, животных, людей, разные игрушки.

Г.Г. Григорьева отмечает, что конструирование из бумаги на протяжении дошкольного возраста развивается по следующим направлениям:

P  Разнообразнее становится содержание поделок

P  Сложнее становится способ создания поделки

P  Поделки становятся более выразительными за счёт комбинирования разных способов создания деталей и разнообразия украшения, комбинирования разных сортов бумаги

P  Осуществляется переход о создания отдельных поделок к созданию общих сюжетных композиций для инсценирования сказок, к играм с мелкими игрушками.

Оригами - это древнее искусство складывания бумаги различных объёмных фигур без применения ножниц, зародившееся в Китае, но достигшее наибольшего расцвета в Японии («ори» - сгибать, «гами» - бумага). Некоторые учёные считают, что появилось это искусство вместе с изобретением бумаги две тысячи лет назад в Китае. И результатом его рождения стала древняя китайская традиция. Как бы там ни было, но доказано, что в 7 веке оригами уже было известно в Японии. И именно здесь оно приобрело современный вид. Первоначально искусство оригами носило чисто религиозный характер. Поделками из бумаги украшали жилище во время праздников, каждая фигурка что-то символизировала, их дарили родным и близким. Изготовление красочных фигурок являлось священным ритуальным действием. Утратив со временем своё ритуальное предназначение, оригами вышло за пределы храмов и достигло императорского двора. Умение складывать из бумаги считалось у придворных одним из признаков хорошего образования и изысканных манер. Фигурки оригами служили гербом и печатью в некоторых знатных семьях. В те времена бумага была материалом редким и дорогим. Лишь спустя несколько столетий оригами стало достоянием каждого японца, украшением японского быта, карнавальных шествий, народных праздников. Во второй половине 19 века оригами перешло границы Японии и постепенно распространилось по всему свету. В странах Европы начали знакомиться с классическими фигурками, выполненными в технике оригами. В начале 20 века правительство Японии стало создавать сеть детских садов по западноевропейскому образцу.

В начале 20-го века немецкий педагог, создатель первых детских садов Фридрих Фребель впервые начал пропагандировать складывание из бумаги как дидактический метод для объяснения детям некоторых простых правил геометрии.

Бурное развитие оригами началось только после II мировой войны, главным образом, благодаря усилиям всемирно известного мастера Акиры Йосидзавы, единственным учеником Акиры Йосидзавы в России является Зоя Чащихина, президент Московского Детского Центра Оригами. Он изобрёл единую универсальную систему знаков, с помощью которых можно записать схему складывания любой фигурки.

В начале 20-го века Япония широко открыла двери остальному миру, и европейцы начали знакомиться с классическими фигурками, выполненными в технике оригами: лягушкой, рыбой, журавликом, цветком ириса.

В настоящее время оригами распространено во многих странах мира.

Любителем оригами был Льюис Керрол - автор "Алисы в Стране Чудес" и "Алисы в Зазеркалье", преподававший математику в Оксфорде. Записи в дневнике Кэррола свидетельствуют о том, какой восторг охватил его, когда он научился складывать из бумаги игрушку, издававшую при сильном взмахе ею громкий хлопок. Умел складывать фигурки из бумаги и русский писатель Лев Толстой.

Самое главное достоинство оригами заключается в том, что из простого квадрата бумаги можно сделать буквально всё, что захочешь. С помощью оригами можно установить контакт с человеком любого возраста - о трёхлетнего ребёнка до старенькой бабушки. Оригами у всех взывает интерес: кому-то хочется поиграть, кому-то хочется сложить фигуру, а кто-то относится к оригами как к интересной головоломке.

Японцы считают, что искусство оригами несёт душевное успокоение и физическое оздоровление. Что оно очень полезно для творческого и духовного развития детей. Ведь давно известно, что образное мышление и разговорная деятельность ребёнка тесно связаны с двигательной деятельностью рук.

Возможности использования бумаги неограниченны. Ошибочно думать, что оригами - это только складывание из бумаги. Это - творчество.

Притягательная сила этого искусства - в способности будить детское воображение, оживлять плоский и немой лист цветной бумаги, за считанные минуты превращать его в цветы, животных, птиц, поражающих правдоподобием своих форм и замысловатостью силуэтов.

В настоящее время это целая наука, с которой японские дети начинают знакомиться с самого раннего возраста. Оригами является отдельным предметом в японской школе, который с успехом изучается и малышами и старшеклассниками, потому что изделия в этой технике выполняются по чёткой схеме, в определённой последовательности и помогают детям осваивать самые разнообразные технологии - от простейших навыков раскроя одежды до решения сложнейших конструкторских задач. Сегодня каждый знает, что основа фигурки в технике оригами - квадрат.

Дети с удовольствием работают с бумагой, поскольку она легко поддаётся обработке. Если ребёнок использует разные сорта бумаги, он получает представление о том, что бумага бывает мягкой, жёсткой, различной толщины и плотности, а значит, с ней можно по-разному работать. Таким образом, у ребёнка улучшается осязание.

Работа с бумагой требует сосредоточенности, внимания, аккуратности и сообразительности, учит наблюдать, сравнивать, анализировать, находить связь с реальными объектами и предметами, ручной умелости.

Для развития ребёнка оригами имеет множество возможностей. Доступность бумаги как материала, простота её обработки привлекают детей. Они овладевают различными приёмами и способами действий с бумагой, такими, как, сгибание, многократное складывание, надрезание, склеивание.

Значение оригами для развития ребёнка:

·        Оригами развивает у детей способность работать руками под контролем сознания, совершенствуя мелкую моторику рук, точные движения пальцев.

·        Развивает глазомер.

·        Способствует концентрации внимания, так как заставляет сосредоточиться на процессе изготовления, чтобы получить желаемый результат.

·        Развивает конструктивное мышление.

·        Развивает творческое воображение.

·        Стимулирует развитие памяти, так как ребёнку необходимо запомнить условные знаки, приёмы и способы, их последовательность.

·        Знакомит детей с основными геометрическими понятиями (угол, сторона, квадрат, треугольник…), обогащая словарь детей специальными терминами.

·        Активизирует мыслительные процессы детей, так как в процессе конструирования из бумаги у детей возникает необходимость соотнесения наглядных символов, показа приёмов складывания со словесными (объяснение приёмов складывания) и перевод их значения в практическую деятельность (самостоятельное выполнение действий).

·        Формирует культуру труда ребёнка

·        Способствует созданию игровых ситуаций. Сложив из бумаги маски животных, дети включаются в драматизацию сказок, становятся сказочными героями.

Таким образом, систематические занятия с детьми оригами позволяют создать условия для всестороннего развития каждого ребёнка и успешной подготовки его к школьному обучению.

В оригами существуют различные стили или виды. Их легко можно различить по «почерку» - материалу и способу изготовления. В детском саду используются лишь несколько видов оригами:

классическое оригами (складывание фигуры из целого листа бумаги);

·  «кирикоми оригами» или еще одно название «аэрогами» (оригами с надрезами). Могут быть выполненные из квадратов, полосок, прямоугольников;

·  аппликация (или по-другому - полуобьемное оригамное панно или открытки, выполненные в технике оригами). Этот способ широко используется на занятиях по ручному труду и конструированию педагогами ДОУ, а также учителями в школах. Из бумажных полуобьемных аппликаций создаются настоящие картины, которые составляются из отдельно сложенных бумажных деталей. Для изготовления такого панно или открытки нужны лишь качественная бумага, художественный вкус, навык в складывании и желание. Складывать детали можно из квадратов, произвольных треугольников, прямоугольников, полосок, кругов. Готовые детали приклеивают на заранее подготовленный фон по замыслу мастера оригамиста, т.е. автора;

В наше время в детском саду поделки, выполненные детьми в технике оригами, используется широко и многогранно и, без всякого сомнения, это доставляет радость, создает положительные эмоциональный настрой не только у детей, но и у взрослых.

Далее будут рассмотрены задачи и содержание работы с детьми по обучению их технике оригами.

.3 Задачи и содержание работы

При обучении детей дошкольного возраста конструированию из бумаги, решаются следующие задачи:

1)      Учить анализировать образец: выделять форму листа, из которого выполнена поделка, способ преобразования бумаги; выделять части, детали и другое.

2)      На основе анализа учить планировать процесс создания поделки, контролировать свою деятельность.

)        Формировать у детей обобщённые способы работы с бумагой: многократно складывать лист, совмещая стороны и углы.

)        Учить выполнять поделку по рисунку, по фотографии.

)        Учить украшать поделку, используя навыки, полученные в аппликации, развивать художественный вкус.

)        Развивать творческое отношение к конструированию: подбирать цвет бумаги для поделки и её украшения, переносить усвоенный способ преобразования бумаги на новое содержание; комбинировать способы преобразования бумаги для достижения выразительности поделки.

В старшей группе продолжается совершенствование умений детей сгибать лист бумаги пополам, вчетверо, в разных направлениях, сглаживая сгибы. Учить складывать плотную квадратную бумагу на шестнадцать маленьких квадратов (треугольников). Детей учат складывать бумагу по диагонали, чётко совмещая стороны и углы. Также детей учат работать по готовой выкройке, по несложному чертежу, использовать ножницы для надрезов и вырезывания по контуру. Детей учат создавать несложные композиции.

В подготовительной группе на занятиях по изготовлению поделок у детей закрепляются умения и навыки работы с бумагой, полученные в старшей группе: складывать бумагу в разных направлениях, делить её по диагонали, складывать готовые выкройки и вырезать по шаблону. Дети учатся делать различные поделки - игрушки, украшения, используя бумагу в сочетании с другими материалами. Детей учат создавать сложные сюжетные коллективные работы.

Для того, чтобы дети с ОНР успешно освоили технику оригами, воспитателям необходимо придерживаться определённой методики, которая будет описана в следующем параграфе.

.4 Методика обучения дошкольников с ОНР изготовлению «Оригами»

Большинство поделок из бумаги ребёнок не может сразу сделать самостоятельно: воспитатель должен научить его определённым приёмам, показать, как бумагу - плоский материал - можно перевести в объёмный. Только когда ребёнок научится элементарным приёмам сгибания, надрезания, склеивания бумаги, он сумеет сложить одну из простых игрушек.

При работе над более сложными конструкциями рекомендуется разделить действия детей на несколько стадий. Объяснение взрослого следует обязательно сопровождать показом, а при воспроизведении детьми продемонстрированных приёмов, помочь им понять, почему надо делать именно в той последовательности, которая предложена, а не иначе.

Рассказ ребёнка о проделанной работе позволяет ему глубже осмыслить производимые действия. С другой стороны, чем яснее и образнее расскажет воспитатель, тем успешнее справятся дети с выполнением поделки. Умеренный темп показа, проигрывание каждого этапа, сопровождаемое инструкцией-рассказом, а иногда и сказкой, - залог успеха. Однако обучение приёмам работы с бумагой на первых порах совершенно не означает, что ребёнок должен всегда буквально воспроизводить образец. Образцы используются лишь как способ быстрого и продуктивного усвоения конструктивных приёмов, как средство развития пространственного мышления, инициативы, стремления к экспериментированию.

В детском саду технике оригами детей с ОНР обучают в старшей и подготовительной группе. Дети учатся изготавливать простые поделки. Дополнением к технике служит аппликация или дорисовывание карандашами или фломастерами. Воспитатели в работе с детьми используют не только наглядные, словесные и практические методы, но используют также методы, предложенные в классификации И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина: информационо-рецептивный и репродуктивный.

Используя информационно-рецептивный метод (иногда его называют объяснительно-иллюстративным), воспитатель организует наблюдение детей, обследование предметов, игрушек, готовых построек, которые предстоит передать в конструировании, изображении, организует рассматривание картин и иллюстраций, несущих детям информацию о предметах и явлениях.

В процессе наблюдений, рассматривания предметов, картин, иллюстраций, обследования дети знакомятся с предметами и явлениями окружающей действительности. Учитывая небольшой объем внимания детей 3 - 7 лет, отсутствие умения долго и сосредоточенно рассматривать предмет, целесообразно проводить короткие по времени наблюдения, но возвращаться к предмету 2-3 раза, постепенно расширяя представления детей о нем. При повторном наблюдении важно остановиться на каждой части более подробно, расширяя и уточняя представления детей. Необходимо активизировать детей во время наблюдений, обращаясь к ним с вопросами, предлагая рассказывать о том, что они видят, давать характеристику предметов и явлений. Тогда полученные детьми знания и представления будут более осознанными и глубокими. Проводить наблюдения нужно живо, эмоционально.

Особо следует выделить организацию обследования предметов, предлагаемых для изображения. Обследование - это организованный педагогом процесс восприятия предмета. Организация заключается в том, что педагог в строго определенной последовательности выделяет стороны и свойства предмета, которые должны усвоить дети, чтобы затем успешно осуществить процесс изображения, создания конструкции. В процессе такого восприятия у детей формируются отчетливые представления о тех свойствах и качествах предметов, которые важны для последующего изображения (о форме, величине, строении и цвете предмета). В заключение обследования вновь обращается внимание на целостный облик предмета.

Обследование оказывается эффективным только во взаимосвязи со словом, указывающим детям, на что смотреть и что воспринимать. При рассматривании предмета на помощь слову привлекается жест: воспитатель обводит рукой форму предмета, как бы рисуя ее контур, охватывает ее руками. Обследование надо закончить так, чтобы детям было понятно, как приступить к созданию изображения.

Показ способов действия играет важную роль в обучении детей дошкольного возраста с ОНР. Чтобы дети овладели формообразующими движениями руки, способами создания изображения, им эти способы нужно показывать и объяснять.

Показ способов изображения, как правило, следует производить тем же инструментом, материалом, который дается детям.

Объяснение, рассказ, любое слово педагога, обращенное к детям, должно быть эмоциональным, чтобы вызвать положительный эмоциональный отклик у детей.

Словесные приемы обучения используются и в процессе занятия: уточнение последовательности действий, напоминание, вопросы к детям в случае, если они что-то забыли, предложение вспомнить, дополнить изображение и т. п.

Особое значение принадлежит слову педагога в анализе детских работ. Его задача заключается в том, чтобы вызвать радость детей по поводу созданных поделок из бумаги. Оно должно подчеркнуть удачные находки детей, интересный замысел, сходство с изображаемым предметом.

Вместе с тем слово педагога должно вызывать детей на активное высказывание, развивать у них умение давать образную характеристику своим работам, замечать ошибки, несовершенство, намечать пути исправления.

Особое значение имеет анализ детских работ. Он должен проводиться дифференцированно, в зависимости от возраста детей. Разнообразие форм анализа повышает интерес детей к занятиям.

Для того чтобы знания стали прочными, а воспринятые способы действия превратились в навыки и умения, необходимо организовать их применение, возможность их повторения, упражнения в тех или иных действиях. Деятельность педагога, направленная на закрепление знаний, выработку навыков и умений, определяется как репродуктивный метод.

Подбор заданий, их последовательность, обеспечивающая повторение, упражнение осуществляются воспитателем.

Для начала следует познакомиться с условными знаками и основными приёмами, которыми пользуются оригамисты всего мира.

При обучении детей с ОНР изготовлению поделок из бумаги воспитателю необходимо использовать следующие приёмы: показ иллюстрации предмета; показ образца (который должен быть в 2 раза больше, чем поделка детей); обсуждение последовательности с помощью вопросов; показ каждого этапа изготовления поделки; анализ детских работ.

Все игрушки оригами можно сгруппировать по сериям:

I - из него можно сделать самолёт, кошелёк, лодочку, фотоаппарат,

коробочку, пилотку.

II - из него можно сделать стаканчик, карманчик.

III двойной треугольник - из него можно сделать лягушку, тюльпанчик,

ёлочку.

IV квадрат основа - из него можно сделать пароход, катамаран,

рубашку, штаны, шляпу.

V двойной квадрат - из него можно сделать парашют и др.

При обучении детей с ОНР технике оригами следует придерживаться принципа постепенного усложнения поделок.

Чтобы привить интерес детей к оригами, можно оформить уголок под названием "Чудо-квадратик", где ребенок мог сделать первые шаги на пути овладения удивительным искусством оригами. Необходимо заинтересовать детей и вызвать у них желание самим делать чудесные игрушки. Для этого сначала можно делать и дарить игрушки детям, выполненные в технике оригами. Сколько будет радости и восторга.

Начинать обучение детей оригами следует с ознакомления со свойствами бумаги как материала.

Чтобы лучше узнать свойства бумаги, можно предложить детям рассмотреть несколько видов, не акцентируя своего внимания на названии:

ü  писчая, тетрадная, блокнотная,

ü  бумага для печати, газетная, книжно-журнальная, обойная,

ü  чертежно-рисовальная: ватман, калька; миллиметровка,

ü  оберточная: металлизированная, жиронепроницаемая, парафинированная,

ü  Крашеная: глянцевая; гофрированная; бархатная; шагреневая,

ü  Переводная: копировальная,

ü  Впитывающая: промокательная; салфеточная,

ü  Бумага узкого назначения: наждачная; фотографическая; светонепроницаемая; медицинская,

ü  картон.

Можно попробовать проделать с бумажным листком ряд опытов, в результате механического воздействия увидеть, что бумага: сминается; рвется; сгибается; скручивается; разрезается; соединяется различными способами (склеивается, сшивается, переплетается); горит; впитывает воду; окрашивается.

Навыки работы можно преподносить в сказочной форме. Например, может к детям прийти в гости "Квадратик"."Здравствуйте, дорогие ребята! Меня зовут Квадратик. Я - Квадратик не простой. Все называют меня чудесным. А знаете почему? Я умею творить чудеса, могу свершать разные превращения. Могу стать цветочком или звездочкой, самолетиком или корабликом, зайчиком или лисичкой, и еще я могу вам сказать, что очень люблю ходить в гости и показывать фокусы мальчикам и девочкам. Знаете, ребята, любая девочка и мальчик могут стать волшебниками и научиться превращать простой на вид квадрат в любую фигуру. Но для этого надо постараться и быть очень внимательным. Мне всегда хочется узнать как можно больше о том, в кого или во что я превращаюсь. А помогают мне в этом книги и рассказы детей и взрослых".

Во время занятий оригами, особенно с маленькими детьми, следует стремиться не только научить их работать с бумагой, но и развивать у них пространственное воображение, умение читать чертежи, следовать устным инструкциям воспитателя и удерживать внимание на предмете работы в течение длительного времени. Полезно и даже необходимо также развивать устную речь ребенка, стремиться сделать ее красивой, грамотной, научить детей свободному общению. На занятиях с применением оригами можно не только складывать, но и изучать русские обряды и сказки, петь, играть, сочинять истории, знакомиться с персонажами русского фольклора.

Фигурки, выполненные в технике оригами, могут дополнять эти занятия, иллюстрировать их. Та или иная фигурка может сочетаться с загадкой, стихами, прибаутками. В процессе работы ребята и песенку выучат и фигурку освоят!

От полученной фигурки ребенку должно быть радостно. Именно тогда у него возникает желание заниматься дальше, продолжать занятие дома. Ребенок должен получать радость от занятий, радость оттого, что у него все получилось. Поэтому, сложенные фигурки можно красить, украшать, оживлять любыми средствами. После раскрашивания каждая фигурка приобретает свой собственный неповторимый характер, даже если нарисованы только глаза и нос. Фигурка оживает.

Интерес к изготовлению можно поддержать рассказыванием и показом сказки "Теремок". Персонажи сказки должны быть выполнены в технике оригами. Для детей это будет необычно. После сказки можно предложить детям выполнить фигурку в технике оригами.

Фигурки, изготовленные в технике оригами, могут быть использованы для разыгрывания всех сюжетов любимых сказок. В игре с фигурками-оригами ребёнку нужно предоставить возможность проявить творческие способности - сочинить свою сказку, по мотивам фольклорных произведений.

Самое главное, чтобы детям было интересно на занятии, это способствует успешному усвоению материала. Невозможно строить работу в детском коллективе, не применяя личностно - ориентированный подход к детям. У каждого ребенка свой темперамент и складывающийся на основе характер. Такие проявления, как подвижность и медлительность, утомляемость и работоспособность, сдержанность, неуверенность в поведении непосредственно обуславливается особенностями нервной системы ребенка и другими врожденными качествами. Работу следует строить так, чтобы стимулировать развитие каждого в соответствии с его возрастными особенностями, но и индивидуальными возможностями. Бережное отношение к личности ребенка - это, прежде всего признание его непохожести, особенности проявления характера, воли, мышления.

Большое внимание на занятии должно отводиться игровым мотивациям, так как обучение складыванию фигурок - это не главная сторона дела. Фигурки создаются в игре и для игры. А игра, как известно, в дошкольном возрасте - главенствующий вид деятельности ребенка.

Заключение

Развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков детьми дошкольного возраста - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности. «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей.

Умственные способности - это те психологические качества, которые определяют лёгкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач. Умственное развитие ребёнка осуществляется под влиянием социальной среды. Основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.

Умственное развитие ребёнка-дошкольника характеризуется развитием мышления и речи. К концу дошкольного возраста ребёнок научается решать мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным. Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности мышления детей с ОНР. Дети с ОНР имеют сохранные интеллектуальные предпосылки, но у таких детей замедляется темп развития наглядно-образного мышления и применения умственных действий.

Умственное развитие дошкольника происходит в процессе различных видов деятельности, поэтому древнее искусство складывания из бумаги -оригами может использоваться воспитателями как средство умственного развития детей дошкольного возраста с ОНР.

При обучении детей технике оригами воспитателям следует использовать информационо-рецептивный и репродуктивный методы обучения. Большое внимание на занятиях должно отводиться игровым мотивациям, так как игра в дошкольном возрасте - главенствующий вид деятельности ребенка.

Список используемой литературы

1. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 272 с.

2.       Диагностика готовности ребёнка к школе: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред.Н.Е. Вераксы. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 112 с.

.        Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Пособие для воспитателя дет. сада. под ред. Л.А.Венгера. - М.: «Просвещение», 1978. - 224 с.

.        Дошкольная педагогика: учебное пособие для учащихся пед.училищ./ Под ред. В.И.Ядешко, Ф.А.Сохина. - М.: Просвещение, 1978. - 416 с.

.        Корнева К.А. Поделки из бумаги. - СПб.: - 2001. - 104 с.

.        Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей: Лаб.практикум: Учеб.пособие для студентов пед.институтов. - М.: Просвещение, 1997. - 128 с.

.        Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И.Цеханская. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

.        Лиштван З.В. Конструирование: Пособие для воспитателя дет.сада - М.: просвещение, 1981. - 159 с.

.        Лузьянина О.А. Оригами. Игрушки из бумаги: - Вып. 3. - Новосибирск: «Студия Дизайн ИНФОЛИО», 1995. - 80 с.

.        Н. Малетина, Л.Пономарёва. Моделирование в описательной речи детей с ОНР.// Ж-л «Дошкольное воспитание». № 6. - 2004. - с. 64-68.

.        Н. Пятибратова, С. Шаховская. Изучение состояния процессов внимания и зрительного восприятия у детей с ОНР. // Ж-л «Дошкольное воспитание». № 6. - 2009. - с. 82-88.

.        Нагибина М.И. Из простой бумаги мастерим как маги. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», «академия, К», 1998. - 224 с.

.        Оригами. Бумажный конструктор для детей: - пер. с японского. Вып.1. - Новосибирск: «Студия Дизайн ИНФО - ЛИО», 1994. -72 с.

.        Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. - М.: Просвещение, 1999. - 148 с.

.        Пищикова Н.Г. Работа с бумагой в нетрадиционной технике - 2. - М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2007. - 64 с.

.        Простякова М.Н., Кузнецова О. Игры - сказки в обучении оригами. // Ж-л «Дошкольное воспитание». 1997. - № 5. - с. 69-71.

.        Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству: пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Гуманит. Изд.центр. ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

.        Сержантова Т.Б. Оригами. Лучшие модели. - М.: Айрис-пресс, 2003. - 144 с.

.        Соколова С. Оригами: Игрушки из бумаги. - М.: РИПОЛ КЛАССИК; СПб.: Валери СПД, 2002. - 400 с.

.        Соколова С. Сказка оригами: Игрушки из бумаги. - М.: Изд-во Эксмо, СПб: Валери СПД, 2003. - 240 с.

.        Ступак Е.А. Оригами. Подарки к праздникам // Елена Ступак. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 160 с.

.        Тарабарина Т.И. Оригами и развитие ребёнка. - Ярославль: ООО «Академия развития», 1996. - 224 с.

.        Туфкрео Р., Кудейко М. Коллекция идей. - М.: Линка - Пресс. - 2004. - 187 с.

.        Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.С.Сохина. - М.; Просвещение, 1984. - 207 с.

.        Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учеб. Пособие для студ. сред.учеб.пед.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-336 с.

.        Ушакова О.С. развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. - 240 с.

.        Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2007. - 224 с.

.        Фурсова С.Ю. Выявление и развитие детских талантов и одарённости. // Ж-л «Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения». 2009. - № 10. -- с. 38-43.