Особенности семейных отношений и их влияние на содержание страхов у детей дошкольного возраста

Особенности семейных отношений и их влияние на содержание страхов у детей дошкольного возраста

Особенности семейных отношений и их влияние на содержание страхов у детей дошкольного возраста

Оглавление

Введение

Глава 1.Теоретический анализ влияния семейных отношений на содержание страхов детей дошкольного возраста

.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста

.2 Проблема страхов в психологической и педагогической литературе

.3 Влияние семейных отношений на содержание страхов у детей дошкольного возраста

Вывод по главе 1

Глава 2.Эмпирическое исследование особенностей влияния семьи на развитие страхов у детей дошкольного возраста.

.1 Методика проведения исследования

.2 Результаты исследования

.3 Коррекция детских страхов на примере дошкольного учреждения

Вывод по главе 2

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

психологический страх детский семейный дошкольный

Актуальность исследования. Важным фактором, определяющим социальное поведение людей в рамках семьи, являются отношения с детьми, которые тоже имеют двойственный характер, что также порождает определенные сложности. На отношениях с детьми не могут не сказываться установки родителей. По данным социологического опроса, 29% родителей считает, что родители должны иметь прежде всего собственную жизнь, однако 49% убеждены, что родители должны давать детям все самое лучшее даже ценой собственного благополучия (Каариайнен К., Фурман Д. Е.,1997) [42, c.462].

Ульяна Китринская утверждала, что какой бы способ борьбы с детским страхом вы не выбрали, важно, чтобы вы не оставляли жалобы ребенка без внимания. Только таким образом вам удастся воспитать не закомплексованного, уверенного в себе человека.

Детям свойственно чего-то бояться. Еще бы, ведь их окружает такой большой мир, незнакомый и неизведанный. Порой малыша пугает то, что кажется взрослому совершенным пустяком. Но, ни в коем случае нельзя показать ребенку, что вы относитесь к его боязни несерьезно. Детский страх нельзя высмеивать, но бороться с ним необходимо. Именно в этом случае между вами и малышом установится взаимное доверие [30, c.52].

Иногда приходится видеть детей (а порой и взрослых), страдающими заиканием, тиками, ночными и дневными энурезом, головными болями, вредными привычками, а также агрессивностью, повышенной тревожностью и возбудимостью, имеющими различные соматические симптомы. Что лежит в основе всех этих, на первый взгляд, разноплановых болезней. Почему долгое лечение порой не дает стопроцентного результата? Все эти болезни лишь следствия, подобные кроне раскидистого дерева, а корень один - страх, заложенный в раннем детстве. Он гложет человека изнутри, из подсознания, не давая возможности радоваться жизни.

Страх… Что это такое? На первичном, биологическом уровне страх характеризуется выделением в кровь большого количества адреналина, вызывающего в организме человека гормональный взрыв. На вторичном, психологическом уровне - это боязнь ситуаций (предметов, людей, событий), влекущих за собой выделение данного гормона.

Страх - это обыденное, на первый взгляд, чувство, которое мы испытываем по нескольку раз в день, характеризуется привыканием. Один раз, в детстве, испытав биологическую реакцию страха, мы будем ее испытывать постоянно в похожих ситуациях.

В ситуации социальной нестабильности на современного ребенка обрушивается множество неблагоприятных факторов, способных не только затормозить развитие потенциальных возможностей личности, но и повернуть процесс ее развития вспять. Поэтому большое внимание проблеме страха уделяется в работах отечественных психологов и психотерапевтов, которые отмечают рост числа детей с разнообразными страхами, повышенной возбудимостью и тревожностью.

Детские страхи в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер. Однако те детские страхи, которые сохраняются длительное время и тяжело переживаются ребёнком, говорит о нервной ослабленности малыша, неправильном поведении родителей, конфликтных отношениях в семье и в целом являются признаком неблагополучия. Большинство причин, как отмечают психологи, лежат в области семейных отношений, таких как попустительство, непоследовательность в воспитании, отрицательное или слишком требовательное отношение к ребёнку, которое порождает в нём тревогу и затем формирует враждебность к миру.

Психика ребенка отличается обостренной восприимчивостью, ранимостью, неспособностью противостоять неблагоприятным воздействиям. Невротические страхи появляются в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений, часто на фоне болезненного перенапряжения нервных процессов. Поэтому невротические страхи требуют особого внимания психологов, педагогов и родителей, так как при наличии таких страхов ребенок становится скованным, напряженным. Его поведение характеризуется пассивностью, развивается аффективная замкнутость. В связи с этим остро встает вопрос ранней диагностики невротических страхов.

В последнее время вопросы диагностики и коррекции страхов приобрели, важное значение, ввиду их довольно широкого распространения среди детей. В связи с вышесказанным остро встает необходимость комплексного подхода к решению проблемы коррекции детских страхов, в частности, привлечения семьи. Эта работа может выражаться как в ознакомлении родителей с результатами исследования в допустимой форме, так и в направлении родителей на консультацию к специалисту по семейным вопросам. Такой подход может воздействовать не только на внешние стороны проявления страхов, но и на порождающие его обстоятельства.

Страхи, эмоциональные нарушения поддаются коррекции и без последствий проходят у детей до десяти лет. Поэтому чрезвычайно важно своевременно обращаться к специалисту, принять меры по преодолению фобий у ребёнка. B связи с этим, наиболее актуальной для практической психологии и педагогики, является задача поиска наиболее эффективных путей выявления и преодоления психического неблагополучия ребёнка.

Не секрет, что все мы - взрослые - чего-то боимся: инфляции, катастроф, кризисов и переворотов. Существует даже мода на разговоры о своих страхах: о войне или эпидемии гриппа. Мы говорим об этом на работе, в транспорте и дома, забывая порой, что рядом с нами находятся беззащитные существа - наши дети, которые воспринимают происходящее намного серьезнее, чем нам кажется.

Любой учитель и классный руководитель может вспомнить и рассказать об учениках, поселивших в портфеле любимую игрушку, боящихся плавать, возбуждающихся при проведении прививок, вздрагивающих от неожиданного звука. Ребенок часто загоняет страх своими переживаниями, и в итоге мы получаем личность, глубоко пораженную неврозом.

Как известно, новорожденный младенец ничего не боится, он смело подползает к краю кроватки, норовит схватить острую вилку или ударится о край кроватки. Но вот он растет, начинает познавать окружающий мир, а направляем в этом его мы, взрослые, и от того, на сколько грамотны будут наши слова и поведение, зависит не только его физическое состояние, но и психическое здоровье. Нужно помнить о том, что не осторожными словами, излишним обереганием или необоснованными угрозами мы можем зафиксировать в ребенке собственные страхи или повышенную тревожность.

Мы сами учим наших детей бояться, а когда понимаем, что наступила болезнь (ее следствиями может быть плохая успеваемость, неустроенность личной жизни, отсутствие работы и друзей), стараемся все повернуть назад. Но сделать бывает это сложно. Заложенная в детстве программа действует неукоснительно. Не пережитые страхи накапливаются, как снежный ком, разрастаются и переходят из осознанного в бессознательное, действуя на уровне рефлекса.

Нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувство страха. Беспокойство, тревога, страх - такие же эмоциональные неотъемлемые проявления нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но при чрезмерно податливости к страхам, зависимости от них меняется поведение человека вплоть до «эмоционального паралича». Устойчивые страхи - это страхи, с которыми не может справиться ни ребенок, ни взрослый, которые приводят к появлению нежелательных черт характера. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребенка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношений в семье. Для того, что бы воздействовать на ребенка, помочь избавиться ему от страхов, родителям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему [34, c.208].

Методологическая основа - теоретические положения, выдвинутые в работах российских учёных А.И.Божович, Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева, А.В. Запорожец, Л.А. Петровской, Т.М. Мишиной, А.С. Спиваковской, К.Д. Ушинским, А.Т. Лидерс, К.Изард, исследующих эмоционально-личностную сферу, тревожность и страхи у детей. Использовался опыт зарубежных авторов З.Фрейда, А.Адлера, К.Хорни, Ч.Спилбергера, Ф.Перлза, Э.Фромма, Дж.Уотсона, Г.С. Салливан, В.Э. Гебзаттель, занимающихся проблемой фобий и их влиянием на формирующуюся личность ребёнка.

Цель исследования - теоретическое и эмпирическое исследование проблемы влияния семейных отношений на содержание страхов у детей дошкольного возраста.

Объект исследования - детские страхи.

Предмет исследования - влияние семейных отношений на содержание детских страхов.

Гипотеза заключается в предположении о том, что наибольшее влияние на возникновение детских страхов оказывают такие стили родительских отношений как гиперопека и маленький неудачник.

В соответствии с объектом и предметом исследования принимаются следующие задачи:

1. Выявить теоретические основы проблемы влияния семейного окружения на развитие и устранение страхов у детей.

. Отобрать диагностические методики, напрасного страха у детей в системе влияния семейного окружения.

. Апробировать коррекционную программу по рассмотрению влияния семейного окружения, выявить проблему развития страхов.

Методы исследования:

1. Анализ справочной психолого-педагогической литературы.

2.       Эксперимент (констатирующий, формирующий, контролирующий).

3.       Количественная и качественная обработка результата.

Практическая значимость работы состоит в развитии программы по преодолению влияния семейного окружения на содержание страхов детей дошкольного возраста.

Организация работы:

Экспериментальная работа проводилась в детском саду МДДУООУ № 24 «Радуга».

В исследовании принимало участие 22 ребенка и 22 родителя.

Структура и объем работы:

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основное содержание на 88 страницах.

Глава 1. Теоретический анализ влияния семейных отношений на содержание страхов детей дошкольного возраста

.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста

Детство представляет собой период, когда закладываются фундаментальные качества личности. Они должны обеспечить психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, целеустремленность и жизнеспособность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться многому, отмечает отечественный психолог В.С. Мухина [22, с.40].

Главная цель воспитания - помочь детям стать полноправными членами своего общества, носителями его культуры - одинакова во всём мире. В этом плане семья или её отсутствие продолжает оставаться основным, самым важным фактором, так как там ребенок научился или должен был научиться, как быть со своими чувствами и чувствами других людей. Ведь одной из самых важных особенностей семейного воспитания является его эмоциональный характер [12, с.37].

В отечественной психологии периодом дошкольного развития принято считать период от 3 до 7 лет.

Дошкольный возраст- это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения.

Внимание, память и воображение имеют сходство и различие. Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориентировочных действий, которые можно определить как действия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такие действия непрерывно усложняются и совершенствуются, то внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на чем - либо, сохранить в памяти увиденное и услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Такие действия в дошкольном возрасте только начинают складываться. К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности.

Познание человеком окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами.

Умственное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление - последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления - наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью.

Развитие ребенка в пред дошкольном возрасте идет по пути постепенного приобретения самостоятельности, умения передвигаться без помощи взрослых, излагать свои мысли словами.

Кроме того, в этом возрасте возникают начальные формы высших эмоций и чувств, такие, как, моральные чувства, связанные с усвоением понятиями «можно», «нельзя», эстетические чувства, связанные с усвоением понятий «красивое», «некрасивое», и т.д.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становиться сюжетно-ролевая игра ребенка, которая имеет важное значение для психического развития. Как отмечал Д.Б. Эльконин (1989), основным мотивом деятельности ребенка желание войти в жизнь взрослых, пользоваться предметами взрослых, открыть мир человеческих взаимоотношений, действовать, как взрослый. Однако ребенок еще мал и не может самостоятельно жить во взрослом мире, и поэтому единственная возможность осуществить свое стремление - это игра. Именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых. Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносит свою позицию и позицию взрослого: на основе этого у него возникает новый социальный мотив - заниматься общественно значимой и общественно оцененной деятельностью.

В процессе развития ребенка-дошкольника происходит изменение его мотивационно - потребностной сферы: в начале дошкольного возраста мотивы носят характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. К концу дошкольного возраста мотивы ребенка существуют в виде обобщенных намерений, начинается их опознавание, формируется первичная иерархия мотивов. Появление и развитие в этот период соподчинения мотивов можно рассматривать в качестве критерия развития личности ребенка. Если в раннем возрасте лишь закладываются основы иерархии мотивов, то к семи годам фактически происходит ее формирование.

Кроме того, в дошкольном возрасте происходит развитие продуктивных видов деятельности, таких, как рисование, лепка, конструирование: закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство - это возраст, в котором появляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития с учетом ведущей деятельности ребенка.

Одним из самых важных, базовых моментов, касающихся психического развития ребенка (особенно эмоциональной сферы), по мнению, пожалуй, всех психологов, является общение. Бурменская Г. В., занимаясь проблемами возрастно-психологического консультирования, отмечает, что «к числу таких условий, жизненно необходимых для психического развития и потому требующих в индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, как известно, относится общение» [32, с. 16].

Утверждения Дж. Боулби, что только мать играет ту неповторимую роль в психическом развитии ребенка, которую заменить невозможно. Однако современные данные позволяют утверждать, что это необязательное условие. Действительно, в типичных случаях привязанность развивается сначала между ребенком и матерью, но лишь в силу того, что в подавляющем большинстве случаев за ребенком ухаживает мать. Это сложилось исторически. Так, в Древнем Египте за тысячу лет до нашей эры, жены строителей занимались в основном тем, что растили свое многочисленное потомство, пекли хлеб и ткали одежду [5, с. 140].

Однако, несмотря на то, что первая привязанность появляется между матерью и ребенком, большинство детей вскоре привязываются и к своим отцам. Отличие заключается в том, что матери и отцы взаимодействуют с детьми по-разному. Отцы проводят больше времени в играх с ребенком, чем, ухаживая и заботясь о них. Как установлено культурологическими исследованиями, во многих странах мира - Индии, Японии, Австралии, Израиля, США, Италии - отцам традиционно отводится роль, в которой они выступают партнерами в игре с детьми. Рассматривая саму игру, то и здесь мы найдем отличия: отцы играют с детьми иначе, чем матери. Последние проводят больше времени, читая и разговаривая с детьми, показывая им игрушки или играя в такие игры, как ладушки, в то время как физическая игра - это норма отцов. Более того, в своих играх ребенок чаще всего предпочитает отца. Однако, если ребенок испытывает боль или недомогание, они предпочитают матерей [24, с. 332].

Таким образом, большинство детей привязаны к обоим родителям. Однако, как выяснилось, матери и отцы обычно играют разные роли в раннем социальном развитии своих детей. Поэтому возникает вопрос о том, как происходит психическое развитие детей в неполных семьях.

Исходя из теоретических обоснований, имеющихся, в частности, в отечественной литературе (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б.) можно предположить, что наличие любого взрослого уже является основным, главным условием для психического развития детей [9, с. 245]. Однако данные, имеющиеся в психологической литературе, позволяют сделать и другие выводы (например, если это касается определения ребенком своей генеральной роли) [11, с. 22].

В частности, общение, речь, познавательная активность у большинства детей из неполных семей имеет тот же уровень, что и у детей, воспитывающихся в полной семье, а у некоторых и выше (напомним, что предметом нашего исследования является влияние социального статуса семьи на психологические особенности детей. Этим мы исключаем рассмотрение внутрисемейной обстановки. По крайней мере, если это не затрагивает нашего исследования). Следовательно, для психического развития не имеет особой важности, полная семья или в ней всего один родитель? По всей видимости, различные стороны психического развития не одинаково чувствительны к условиям среды. Мы уже отмечали это положение. Пока же мы, разбирая проблему развития форм общения в дошкольном возрасте, пришли к выводу, что дети старшего дошкольного возраста в неполных семьях по данному вопросу мало чем отличаются от детей, воспитывающихся в полной семье.

Влияние взрослого на психическое развитие ребенка настолько велико, что это даже отражается на формировании его общения со сверстниками [40, с. 44]. Если, например, рассматривать воспитательные возможности семьи, то общение родителей между собой и другими людьми представляет для ребенка своеобразную школу и формирует у него те или иные способности к общению. «Т.В. Нещерет (1980) рассматривает семью как одну из основных педагогических систем, в которой у ребенка закладываются модели общения. Семья может способствовать формированию у ребенка правильных или неправильных моделей общения, которые сказываются на дальнейшем развитии ребенка, обусловливают его социальные контакты со сверстниками. Особенности взаимоотношений в семье влияют на то, в каких социальных группах и с кем реализуется у ребенка потребность в общении» [28, с.19].

Многие ведущие теоретики в области развития человека - в том числе Фрейд, Эриксон, Пиаже, Выготский - считали участие в функционировании социальной группы важным фактором в развитии детей. Однако, как отмечает Смирнова Е.О., сам по себе опыт посещения детского сада не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Поэтому были проведены ряд исследований, которые пытались выяснить, влияет ли ограниченный опыт общения с взрослыми на характер взаимодействия детей между собой.

Как указывает Смирнова Е.О., после четырех лет у детей, особенно посещающих детские сады, сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей в середине дошкольного возраста. А наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется (но не у всех) особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным [27, с. 44].

В общении и раскрываются проблемы в эмоционально-конфликтной зоне психического развития ребенка. Постепенно сфера общения ребенка расширяется, и он начинает вступать в контакты не только с взрослыми, но и с другими детьми, чаще всего со сверстниками. Такое общение занимает все более важное место в жизни ребенка.

В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение с взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, закладываются основы мировоззрения; представления о себе, о природе, об окружающем мире.

При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать, капризничать и т.д. этот период получил название кризиса семи лет, который также называют кризисом непосредственности. Л.С. Выготский указывал, что «самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка»[6, с.154]. Т.е. ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самому себе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркивая позитивную сторону кризиса семи лет, Л.С. Выготский отмечает такие новообразования этого периода, как самолюбие и самооценка, возникающие уже в обобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному.

Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя физически самостоятельным индивидом («Я сам»), к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, одинаково, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста.

Следовательно, логично рассмотреть вопрос о проблеме страхов в психологической и педагогической литературе.

.2 Проблема страхов в психологической и педагогической литературе

Психологи XX века видели причину тревог в развитии цивилизации и огромном потоке информации, лавиной обрушивающемся на человека. Современная психология рассматривает тревогу как социальное явление [20, с.5].

Учёный К. Изард объясняет различие терминов «страх» и «тревога» таким образом: тревога - это комбинация некоторых эмоций, а страх - лишь одна из них. Российский психолог А. И. Захаров считает, что страх - это одна из фундаментальных эмоций человека, возникающая в ответ на действие угрожающего стимула [35, с.6].

А.И.Захаров отмечает, что страх может развиваться у человека в любом возрасте: у детей от 1 года до 3 лет нередки ночные страхи, на 2-ом году жизни, наиболее часто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли (и связанный с этим страх медицинских работников). В 3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. От 5 -7 лет ведущим становится страх смерти. От 7 до 11 лет дети больше всего боятся «быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают» Каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако, если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка. До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности [44, с.56].

Объективный подход к рассмотрению эмоции страха требует указать на то, что, несмотря на свою отрицательную окраску, страх выполняет разнообразные функции в жизни человека. На всем протяжении человеческой истории страх сопровождал людей, выражаясь в боязни темноты, огня, природных явлений. Страх мобилизовал научный и творческий потенциал людей на борьбу со стихией. Страх играл и играет защитную роль, позволяя избежать встречи с опасностью. Страх также выступает своеобразным средством познания реалий окружающего мира, приводя к более критическому и избирательному отношению к явлениям жизни. Поэтому, по мнению А.И. Захарова, страх можно рассматривать как естественное сопровождение человеческого развития.

В самом общем виде страх условно классифицируют на ситуационный (возникающий в необычных ситуациях) и личностно обусловленный (предопределяемый характером человека тревожной мнительностью). Страх бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Принято выделять также возрастные страхи, появление которых чаще всего совпадает с определенными изменениями в жизни ребенка, другими словами, возрастные страхи являются отражением личностного развития ребенка. Страхи условно можно разделить на ситуационные и личностно обусловленные. Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей ребенка обстановке. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его склонностью к переживанию тревоги, и может появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т. е. в них отражается восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Возрастную периодизацию формирования чувств и появления страхов у детей описывает Т.А. Данилиной (см. приложение 1) [44, с.81].

Большинство детей, начиная с 3-летнего возраста боятся: оставаться одни в комнате, квартире; нападения бандитов; заболеть, заразиться; умереть; смерти родителей; каких-то людей; папу или маму, наказания; сказочных персонажей (Баба Яга, Кощей и т. п.), опоздания в детский сад; страшных снов; некоторых животных "(волк, собака, змея, паук и т. п.); транспорта (машина, поезд); стихийного бедствия; высоты; глубины; замкнутого пространства; воды; огня; пожара; крови; уколов; врачей; боли неожиданных резких звуков. Среднее число страхов у девочек выше, чем у мальчиков. Наиболее чувствительны к страхам дети 6-7-летнего возраста [6, с.11].

Издавна психологи и психиатры Л.А. Петровская, Т.М. Мишина, А.С. Спиваковская подчеркивали, что одной из самых распространенных причин появления детских страхов является неправильное воспитание ребенка в семье, сложные семейные отношения [32, с.22]. Так, представители различных теоретических направлений в психологии и педагогике, сходятся в признании негативного влияния нарушенных внутрисемейных отношений на психическое развитие ребенка. Среди причин формирования и развития различных патологических черт характера и невротических симптомов, лежащих в области семьи, выделяют следующие: внутрисемейные конфликты; неадекватные воспитательские позиции родителей; нарушение контакта ребенка с родителями вследствие распада семьи или долгого отсутствия одного из родителей; ранняя изоляция ребенка от семейного окружения; личностные характеристики родителей и некоторые другие. Неадекватное родительское поведение приводит к разрушению эмоционального контакта с окружением, что в отечественной психологии рассматривается в качестве одного из механизмов формирования и развития личностных аномалий.

Необходимо отметить, что боязливость и страх в дошкольном возрасте не являются устойчивой чертой характера и относительно обратимы при адекватном к ним подходе со стороны взрослых. Тем не менее, важность активной работы с детскими страхами обусловлена тем, что сам по себе страх способен оказывать патогенное влияние на развитие различных сфер личности. К.Д. Ушинский отмечал, что именно страх способен спровоцировать человека на низкий поступок, изуродовать его морально и убить душу [32, с.26].

В связи с вышесказанным остро встает необходимость комплексного подхода к решению проблемы коррекции детских страхов, в частности, привлечения семьи. Эта работа может выражаться как в ознакомлении родителей с результатами исследования в допустимой форме, так и в направлении родителей на консультацию к специалисту по семейным вопросам. Такой подход может воздействовать не только на внешние стороны проявления страхов, но и на порождающие его обстоятельства.

Истоки тревожности следует искать в раннем детстве [6, с.26]. Уже на втором году жизни она может возникнуть как результат неправильного воспитания. Ребенок боится потерять мать из поля зрения и в прямом смысле слова держится за ее юбку. Он постоянно ожидает какого-либо страшного «события»: внимательно вглядывается в лица незнакомых людей, не подпускает к себе посторонних, прячется за мать, плачет при резких звуках, боится заводных игрушек, а также игрушек мычащих, пищащих, шуршащих. Особый страх могут вызвать игрушки прыгающие, хлопающие крыльями, с загорающимися глазами, маски, передающие характерные эмоциональные состояния (боль, страх, сарказм), а также имеющие утрированные части лица (большие глаза, растянутый зубастый рот, высунутый язык, большой нос, неестественно торчащие уши и т.п.). Как уже отмечалось, для детей второго года жизни характерна обостренная ориентировочная реакция на новизну. Эмоционально отрицательные впечатления раннего детства могут стать причиной тревожности и формирования такой нежелательной черты характера, как трусость. Взрослые не должны провоцировать страхи, приводящие к тревожности. Профилактика тревожности - чуткое, внимательное отношение к ребенку, охрана его нервной системы.

В научно-методической литературе выделяются социально-культурные и психологические предпосылки развития страха [12, с.44]. По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобретал социально опосредованный характер и выражал все более психологически тонкую гамму нравственно-этических чувств и переживаний. Как и человек на ранних ступенях своего социального развития, ребенок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что он и его родители будут жить вечно. У маленьких детей все реально, следовательно, их страхи также носят реальный характер. Баба Яга - это живое существо, обитающее где-то рядом, а Дядя только и ждет, чтобы забрать их в мешок, если не будут слушаться родителей. Только постепенно складывается объективный характер представлений, когда учатся различать ощущения, справляться с чувствами и мыслить абстрактно - логически. Усложняется и психологическая структура страхов вместе с приходящим умением планировать свои действия и предвидеть действия других, появлением способности к сопереживанию, чувством стыда, вины, гордости и самолюбия.

В разных цивилизациях дети в своем развитии испытывают ряд общих страхов: в дошкольном возрасте - страх отделения от матери, страх перед животными, темнотой, в 6-8 лет - страх смерти. Это служит доказательством общих закономерностей развития, когда созревающие психические структуры под влиянием социальных факторов становятся основой для проявления одних и тех же страхов. Насколько будет выражен тот или иной страх и будет ли он выражен вообще, зависит от индивидуальных особенностей психического развития и конкретных социальных условий, в которых происходит формирование личности ребенка [6, с.31].

У детей, живущих в отдельных квартирах, страхи встречаются чаще, чем у детей из коммунальных квартир, особенно у девочек. В коммунальной квартире много взрослых, больше сверстников, возможностей для совместных игр и меньше страхов. В отдельных квартирах дети лишены непосредственного контакта друг с другом. У них больше вероятность появления страхов одиночества, темноты, страшных снов, чудовищ и т. д. В первую очередь это относится к единственным детям, по отношению к которым взрослые проявляют больше беспокойства и опеки.

Недостаточная двигательная и игровая активность, а также потеря навыков коллективной игры способствуют развитию у детей беспокойства. Большинство из них уже не могут с азартом играть в прятки, «казаки-разбойники», лапту и т. д. Отсутствие эмоционально насыщенных, шумных и подвижных игр существенно обедняет эмоциональную жизнь, приводит к чрезмерно ранней и односторонней интеллектуализации психики. В то же время игра была и остается самым естественным способом изживания страхов, так как в ней в иносказательной форме воспроизводятся многие из вызывающих страх жизненных коллизий. В результате, чтобы устранить страхи, приходится применять уже в специально создаваемых условиях те же игры, в которые могли бы играть, но не играют современные дети. Не играют же они не только потому, что живут в большом построенном для взрослых городе, но еще и потому, что имеют слишком строгих родителей, считающих игру баловством и пустым времяпрепровождением. Кроме того, многие родители опасаются игр, как черт ладана, так как боятся за детей, ведь, играя, ребенок всегда может получить травму, испугаться... Общение с детьми у постоянно пугающихся родителей строится преимущественно на абстрактно-отвлеченном, а не на наглядно-конкретном, образном уровне. Вследствие этого ребенок учится безосновательно беспокоиться по поводу того, что может произойти, а не активно и уверенно преодолевать различные жизненные трудности [17, с. 85].

Страх, беспокойство у детей могут вызвать постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей (прежде всего роли отца). Так, мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Работающая и доминирующая в семье мать часто беспокойна и раздражительна в отношениях с детьми, вызывая у них ответные реакции беспокойства. Доминирование матери также указывает на недостаточно активную позицию и авторитет отца в семье, что затрудняет общение с ним мальчиков и увеличивает возможность передачи беспокойства со стороны матери. Если мальчики 5-7 лет в воображаемой игре «Семья» выбирают роль не отца, как это делают большинство их сверстников, а матери, то страхов у них больше.

Беспокойство у эмоционально чувствительных детей первых лет жизни возникает и вследствие стремления некоторых матерей как можно раньше выйти на работу, где сосредоточена основная часть их интересов. Эти матери испытывают постоянное внутреннее противоречие из-за борьбы мотивов, желания одновременно успеть на двух фронтах. Они рано отдают детей в дошкольные детские учреждения, на попечение бабушек, дедушек, других родственников, нянь и недостаточно учитывают их эмоциональные запросы.

Наиболее чувствительны к конфликтным отношениям родителей дети-дошкольники. Если они видят, что родители часто ссорятся, то число их страхов выше, чем когда отношения в семье хорошие. Девочки более эмоционально ранимо, чем мальчики, воспринимают отношения в семье. При конфликтной ситуации девочки чаще, чем мальчики, отказываются выбирать роль родителя того же пола в воображаемой игре «Семья», предпочитая оставаться сами собой. Тогда мать может надолго потерять свой авторитет у дочери. Заслуживает внимание обнаружение у детей-дошкольников из конфликтных семей более частых страхов перед животными (у девочек), стихией, заболеванием, заражением и смертью, а также страхов кошмарных снов и родителей (у мальчиков). Все эти страхи являются своеобразными эмоциональными откликами на конфликтную ситуацию в семье [49, с.62].

На количество страхов оказывает влияние состав семьи. У девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста число страхов заметно выше в неполных семьях, что подчеркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями. Именно, в 5-7 лет дети в наибольшей степени стремятся идентифицировать себя с родителем того же пола, то есть мальчики хотят быть во всем похожими на наиболее авторитетного для них в эти годы отца, как представителя мужского пола, а девочки - на свою мать, что придает им уверенность в общении со сверстниками своего пола. Если у мальчиков отсутствие отца, незащищенность им и чрезмерно опекающее, замещающее отношение матери ведут к несамостоятельности, инфантильности и страхам, то у девочек нарастание страхов зависит скорее от самого факта общения с беспокойной, лишенной опоры матерью.

Наиболее подвержены страху единственные дети в семье как эпицентр родительских забот и тревог. Единственный ребенок находится, как правило, в более тесном эмоциональном контакте с родителями и легче перенимает их беспокойство. Родители, нередко охваченные тревогой не успеть что-либо сделать для развития ребенка, стремятся максимально интенсифицировать и интеллектуализировать воспитание, опасаясь, что их чадо не будет соответствовать непомерно высоким в их представлении социальным стандартам. В результате у детей возникают внушенные, зачастую необоснованные страхи не соответствовать чему-либо, быть непризнанным кем-либо. Нередко они не могут справиться со своими переживаниями и страхами и ощущают себя несчастными в своем «счастливом» детстве.

Увеличение числа детей в семье, когда есть с кем пообщаться, поиграть, обычно способствует уменьшению страхов, в то время как увеличение числа взрослых может действовать противоположным образом, если они заменяют ребенку весь окружающий мир, создавая искусственную среду, в которой нет места сверстникам, детскому смеху, радости, проказам, непосредственному выражению чувств. Невозможность в этих условиях быть самим собой порождает хроническое чувство эмоциональной неудовлетворенности и беспокойства, особенно при нежелании или неспособности играть роли, навязываемые взрослыми. Если добавить и частые конфликты между взрослыми по поводу воспитания ребенка, когда он помимо своей воли оказывается яблоком раздора, то его состояние становится еще более незавидным.

Возраст родителей также имеет немаловажное значение для возникновения страхов у детей. Как правило, у молодых, эмоционально непосредственных и жизнерадостных родителей дети менее склонны к проявлениям беспокойства и тревоги. У «пожилых» родителей (после 30 и особенно после 35 лет) дети более беспокойны, что отражает преимущественно тревожность матери, поздно вышедшей замуж и долго не имевшей детей. Неудивительно развитие «поздних» детей под знаком чрезмерных забот и беспокойств. Впитывая как губка, тревогу родителей, они рано обнаруживают признаки беспокойства, перерастающего затем в инфантильность и неуверенность в себе. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях, (при ответе у доски, общении с незнакомыми взрослыми и т.д.), то следует говорить о тревожности [49, с.203].

Фобия (от греческого страх) - сильная и не имеющая под собой реальной основы боязнь чего-либо - открытого пространства (например, страх перед площадями, парками или большими магазинами), тесно замкнутого пространства, высоты, безобидных животных (при зоофобии) или какого-либо объекта (обычно живого), который у других людей чрезмерного страха не вызывает [20, с.10].

Фобии возникают вследствие психического заболевания, неврозов, жизненных потрясений, физического или умственного переутомления, после травмирующих стрессовых воздействий. Чаще встречаются у людей со слабой волей, склонных к навязчивым эмоциональным состояниям, мыслям, воспоминаниям. Некоторые фобии встречаются у психически здоровых людей, например страх перед темнотой, боязнь воды, высоты, появления некоторых животных и т. д., хотя они могут не содержать реальной угрозы [20, с.11].

Первичное формирование состояний с навязчивым страхом происходит в условиях внезапного переживания человеком отрицательной эмоциональной реакции (испуг, тревога, крайняя озадаченность и т. д.).

Существует много фобий (тревог), страхи (фобии, простые фобии) являются как бы составной частью личности тревожно-мнительной структуры и представляют собой боязнь каких-либо предметов, животных, насекомых, например: агорафобия - боязнь видимого пространства (страшно пройти по мосту, пересечь дорогу и т.п.); клаустрофобия - боязнь замкнутых пространств (страшно находиться в закрытом помещении, в музее и даже театре); акрофобия - боязнь высоты (страшно летать на самолете, пройти по высокому мосту, подойти к окну, стоять на балконе верхнего этажа высотного дома: кажется, что высота «манит», и человек невольно двигается к краю, хотя не делает ни одного шага); айхмофобия - боязнь острых предметов, арахнофобия - боязнь пауков, герпетофобия - боязнь змей, гленофобия - боязнь взгляда куклы, либо особых ситуаций: антропофобия - боязнь людей, толпы, гомицидофобия - боязнь совершить убийство, дентофобия - боязнь зубоврачебного вмешательства, дерматофобия - боязнь заболеть кожной болезнью, маниофобия - страх безумия, мизофобия - страх загрязнения, монофобия - боязнь одиночества, нозофобия - страх увечья, неизлечимой болезни, заражения, оксифобия - боязнь острых предметов, петтофобия - страх общества, ситофобия - страх принятия пищи, скоптофобия - боязнь показаться смешным, привлечь к себе внимание, суицидофобия - боязнь совершить самоубийство, танатофобия - страх внезапной смерти, тафефобия - страх погребения заживо, фобофобия - страх страха, эрейтофобия - боязнь покраснеть, а также пантофобия - всеохватывающий навязчивый страх.

Некоторые из них, такие как агорафобия, выделены в отдельные диагностические категории, остальные объединены в группу простых фобий. Диагноз простой фобии обычно устанавливается после исключения агорафобии и социальной фобии. Простая фобия, как правило, не сопровождается вегетативным комплексом, хотя внезапное попадание в фобическую ситуацию может спровоцировать паническую атаку. Часто подверженные фобиям люди сознают бессмысленность своих страхов, но справиться с ними не могут [20, с.18].

Психиатры четко различали тревогу и страх еще в XIX веке. Страх всегда имеет причину. Исчезла угроза - пропал страх. Тревога не имеет видимых оснований. Страх обостряет чувства, мобилизует силы и побуждает к действиям. Тревога парализует волю, мучит, угнетает, причиняет душевное и физическое страдание, может привести к болезни. Значит, тревога - это болезненное состояние психики, избавиться от которого можно только с помощью психолога, психоневролога, психиатра.

Американский психиатр Гарри Стэк Салливан считал, что в психике любого человека можно разобраться, лишь распутав клубок взаимоотношений, в которых он находится с другими людьми и в которых отчетливо проявляется его индивидуальность. Именно такие отношения возникают между матерью и ребенком. Салливан называл их эмпатией, т.е. вчувствованием. Если ребенок растет боязливым, значит, что-то неладно в его отношениях с матерью. Дело не только в недостатке внимания и любви. Если мать боязлива, ребенок тоже становится пугливым. Это встречается настолько часто, что возникла гипотеза: боязливость передается по наследству. Но все же многие психотерапевты уверены, что это результат воспитания в младенческом и раннем возрасте [12, с.21].

Отечественные психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др. и американские учёные Альфред Адлер, Гарри Стэк Салливан и др. утверждают, что в ранние годы особое значение имеет удовлетворение витальных, т.е. жизненных потребностей, таких как еда, питье, сон, собственная безопасность. Когда эти потребности удовлетворяются в полной мере, возникают социальные потребности: общение с взрослым, его ласка, любовь, привнесение информации об окружающем мире - все то, что способствует развитию человека как личности.

Ученые считают, что тревога, умело преодолеваемая человеком, не принимающая форму болезни, необходима. Выдающийся немецкий психиатр барон Виктор Эмиль фон Гебзаттель писал: «Несомненно, стоит стремиться к жизни без страха, но вовсе не очевидно, что стоит стремиться к такой жизни, из которой была бы изгнана тревога... Возбуждение тревоги и связанное с этим развитие способности к сочувствию, взаимопониманию может стать жизненной задачей для человека...» [16, с.89].

Иначе обстоит дело у детей с эмоциональным неблагополучием. Их страх, как правило, не связан с какими-то предметами или ситуациями и проявляется в форме тревоги, беспричинного, беспредметного страха. Если пугливый ребенок попадает в трудную ситуацию, он начинает вести себя непредсказуемым образом. В этом случае самые незначительные предметы и ситуации фиксируются ребенком, и именно их впоследствии он начинает бояться. Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребенка, тем больше возможность возникновения ситуаций, вызывающих трудности взаимодействия ребенка с внешним миром. Ребенок становится мало контактен, тревожен, испытывает разнообразные стойкие страхи; у него неадекватная самооценка. Другие дети, наоборот, начинают проявлять агрессивное поведение, однако сила и форма их действий могут быть совершенно неадекватной реакцией на ситуацию [18, с.72].

Психолог Игорь Вачков, считает, что в применении понятий возникает постоянная путаница. Пожалуй, не всякий психолог сможет внятно объяснить, чем отличаются между собой страх, тревога и тревожность. А между тем содержание этих понятий, по-видимому, далеко не одно и то же [35, с.7].

Когда речь заходит о тревожности и страхе, то разные авторы указывают на разные критерии их различения. Можно выделить, пожалуй, пять наиболее известных и описанных в психологической литературе критериев, позволяющих размежевать эти понятия [14, с.96].

Первый критерий - степень конкретности угрозы, опасности, на которую реагирует человек. Страх при этом рассматривается как реакция на реальную, предметно-определенную опасность, а тревожность считается переживанием неопределенной, диффузной, смутной угрозы, не имеющей четко осознаваемого объекта и очень часто попросту воображаемой.

Второй критерий - направленность угрозы. Страх возникает тогда, когда нечто грозит самому существованию человека, целостности его организма, то есть в случае «витальной угрозы», а тревожность - когда, опасность связана с разрушением ценностей человека, его отношений с другими людьми, его потребностей, иначе говоря, когда угроза является личностной. Тут можно вспомнить слова Ф. Перлза : «Я склонен считать, что всякая тревога есть боязнь перед публикой. Если это не боязнь перед публикой (т.е. связанная с исполнением), тогда рассматриваемое явление есть страх. Или тревога является попыткой преодолеть страх «ничто», часто представляемое в форме «ничто = смерть».

Третий критерий - способ реагирования человека. От страха человек ведет себя либо стенически, либо астенически. В первом случае он проявляет невероятную активность, например, убегает со скоростью, которой позавидовал бы спринтер-чемпион, или одним махом перепрыгивает через высоченный забор (здесь уже возникает предмет зависти для спортсменов другого профиля), или вступает в схватку с предметом страха, демонстрируя неожиданную силу (храбрец позавидует). Во втором случае человек просто цепенеет, теряя вообще способность к активности (как кролик перед удавом). Тревожность обычно порождает другой способ реагирования - недифференцированную поисковую активность.

Четвертый критерий - сложность организации переживания. Страх, будучи базовой, фундаментальной эмоцией, устроен проще, чем тревожность, которая рассматривается как некая «надстройка», формирующаяся на основе страха в комбинации с другими базовыми эмоциями, а потому имеющая более сложную организацию.

Пятый критерий - интенсивность переживания. Так, иногда полагают, что можно выстроить следующий ряд переживаний по степени их возрастания: тревога, опасение, боязнь, испуг, ужас. Последние четыре состояния характеризуют разные оттенки страха. Однако большую популярность приобрела концепция явлений тревожного ряда Ф.В. Березина, в которой выделены эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере нарастания состояния тревоги: ощущение внутренней напряженности, раздражительность, собственно тревога, страх, ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливое возбуждение.

Анализируя указанные критерии, легко увидеть, что не все они практически применимы, а некоторые вызывают возражения. Бывает, например, совсем непросто различить «витальную» угрозу и угрозу личности и социальным контактам человека. Разделение страха и тревожности по способу реагирования довольно условно, так же как и рассмотрение тревожности в качестве комбинации разных базовых эмоций.

Наиболее понятным, доступным и практически используемым критерием является, по-видимому, первый: страх провоцируется конкретной угрозой, а тревожность является безобъектным переживанием. Убедительной кажется и концепция явлений тревожного ряда, позволяющая обозначить достаточно четкие различия между тревожностью и страхом.

Тревога, так же как страх и надежда, - особая, предвосхищающая эмоция. Образно это описал основатель гештальт-терапии Ф. Перлз: «...Формула тревоги очень проста: тревога - это брешь между сейчас и тогда» [14, с.90].

Продуктивен подход к пониманию тревожности и проблеме различения тревоги и страха с позиции введенного известным отечественным психиатром Ф.Б. Березиным понятия «явления тревожного ряда». Этот подход позволяет провести различия между конкретным страхом как реакцией на объективную, однозначно понимаемую угрозу, и иррациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается последний, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. В этом плане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда, причем тревога в собственном смысле слова предшествует иррациональному страху [14, с.91].

Как представляется, продуктивными для понимания этой проблемы являются идеи А.И. Божович об адекватной и неадекватной тревожности. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватность реальной успешности, реальному положению человека в той или иной области. Только в таком случае она может рассматриваться как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере [8, с.113].

Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин детских страхов кроется в нарушении детско-родительских отношений [18, с.24].

Следовательно рассмотрим вопрос о влиянии семейных отношений на содержание страхов у детей дошкольного возраста.

1.3 Влияние семейных отношений на содержание страхов у детей дошкольного возраста

Острая восприимчивость и впечатлительность ребенка могут привести к многочисленным страхам (третья группа детей с эмоциональным неблагополучием). Страх можно определить как эмоциональное состояние, которое проявляется в случае осознания человеком надвигающийся опасности. Испытывают страх и нормально развивающиеся дети, причем уже в младенческом возрасте, когда сталкиваются с неожиданным предметом, животным. Позже у них обнаруживается боязнь темноты, страх, переживаемый в отсутствии родителей.

Величайший страх испытывают дети, когда им кажется, что родители их не любят. Особенно усиливается это состояние ребенка, если мама или папа угрожают непослушному малышу: «Иди быстрей, или я оставлю тебя здесь!» Дети боятся смерти и своей собственной и близких людей. Конечно, ребенок будет бояться и того, чем пугают его взрослые: «Придет дядя и посадит тебя в мешок!» Дети испытывают страх и перед телесными недостатками. В частности, Б. Спок выделяет период подобных страхов: от 2,5 до 5 лет. Если ребенок видит калеку, он спрашивает, что случилось с этим человеком и может ли это случиться с ним тоже. Если ребенок боится засыпать в темной комнате, можно открыть двери комнаты, использовать ночник, избегать чтения слишком волнующих историй перед сном. Учитывая страх одиночества, разлуки, нужно заранее предупреждать ребенка о том, что мама или папа будут какое-то время отсутствовать, объяснив причину. Однако Х.Дж. Джайнотт вполне убежден, что не следует защищать ребенка от отрицательных переживаний, например от боли и горя при вести о смерти. Бывает так, что если умирает любимая рыбка или черепаха, родители стараются незаметно заменить их новой. «Нельзя лишать ребенка права на страдание, на скорбь. Горечь утраты пробуждает в нем человечность, облагораживает его характер», - пишет Х.Дж. Джайнотт. Пусть ребенок выразит свое горе, свой страх, мрачные фантазии.

Однако страх может занимать и чересчур значительное место в эмоциональной жизни ребенка, который начинает впадать в состояние страха слишком часто и без видимых причин. В этом случае мы говорим об эмоциональном неблагополучии ребенка. Повышенный страх детей проистекает от многих причин. Это может быть особая чувствительность нервной системы. Наиболее же серьезный источник - это конфликтная атмосфера в семье. В таких семьях дети переживают очень сильные, беспредметные, неопределенные для них самих страхи. В большинстве случаев эти ощущения связаны с неудовлетворенностью потребностей ребенка в любви близких, ласке, доброжелательности, с отсутствием чувства безопасности. С этой точки зрения, фактор опасности присутствует не только в конфликтных семьях, но также и в семейной среде, где малыш окружен чрезмерной заботой. Излишнее оберегание со стороны взрослых создает у него установку на постоянную опасность, тающуюся в окружающем мире. Одной из причин повышенного страха может выступать и несоответствие требований к ребенку и его возможностей: становится устойчивым опасение потерпеть неудачу в чем-то [7, c.133].

У мальчиков из неполных (вследствие развода) семей страхов больше, чем при наличии полной семьи. У девочек подобные различия отсутствуют, так как мать и дочь образуют идентичную полу диаду общения, позволяющую девочке более уверенно вести себя среди сверстников. В то же время невозможность ролевой идентификации с ушедшим из семьи отцом делает мальчиков более неуверенными в общении со сверстниками того же пола, что сказывается на увеличении страхов.

Парадоксальные на первый взгляд данные получились при сравнении количества страхов у детей, проживающих в отдельных и коммунальных квартирах. Больше страхов оказалось у детей из отдельных квартир. В коммунальной квартире, может быть, не всегда хорошо жилось родителям, но их дети имели большую возможность общаться со сверстниками, наполняя свою жизнь разнообразными впечатлениями и так необходимой им эмоциональностью.

Вне зависимости от того, где проживали дети, они были больше подвержены страхам, если их родители ссорились между собой. В первую очередь это относилось к детям старшего дошкольного возраста, поскольку они, отождествляя себя с родителем того же пола, переживали конфликтное отношение к нему со стороны родителя другого пола. Беспокойство, возникающее в данном случае, перерождалось в страхи, поскольку дети были лишены возможности влиять на конфликт родителей. Еще в большей степени, чем мальчики, эмоциональную чувствительность к семейному конфликту обнаруживают девочки.

При алкоголизме отца количество страхов снижается у девочек в 1,2, а у мальчиков в 4 раза. Можно даже сказать, что у мальчиков страхи в данном случае являются исключением, отражая понижение эмоциональной чувствительности и не всегда осознанное отождествление с «бесстрашным», а фактически расторможенным поведением отца. Уменьшение количества страхов у таких мальчиков обусловлено главным образом последствиями органического поражения головного мозга вследствие алкоголизма отца.

Количество страхов у детей с неврозом, наоборот, будет более высоким. У девочек, в отличии от мальчиков, страхов еще больше, чем в норме, что подчеркивает преимущественно невротический характер их проявлений.

Обнаружена зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Хотя речь и не идет о генетической передаче страхов, определенная склонность к чувству беспокойства все же может иметь место. Его предпосылкой выступает общая эмоциональная чувствительность матери и ребенка. Нужно помнить, что мать ,находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Тем самым ребенок попадает в искусственную среду, не вырабатывая в себе навыков психологической защиты и избегая всего, что вызывает страх, вместо того чтобы активно преодолевать его.

Типичным будет и непроизвольная передача страхов ребенку матерью в процессе повседневного общения, когда она выражает повышенное беспокойство по поводу воображаемых и реальных опасностей (без особой нужды заставляет принимать лекарство, в том числе антибиотики, приглашает врачей, чрезмерно пугается при малейшем ушибе, излишне фиксирует внимание на страхах ребенка и т.д.).

Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, которая носит несколько формальный, излишний правильный и обезличенный характер. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств, при наличии, как уже отмечалось, многочисленных предостережений, опасений и тревог. В более выраженных случаях речь идет об отсутствии теплоты в отношениях, эмоциональном неприятии ребенка, особенно при его не желанности или несоответствии пола, ожидаемому родителями.

Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это будет справедливым только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е. чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Подобным же действиям обладает вседозволенность для ребенка со стороны родителя другого пола, т. е. страхов больше, если мать идет во всем навстречу сыну, а отец - дочери. Таким образом, зная отношения в семье, можно предполагать большую или меньшую выраженность страхов у детей.

Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами. Подобный репертуар родительских угроз вызывает страхи главным образом у детей младшего дошкольного возраста, когда ребенок боится разлуки с матерью, верит в реальность угроз и в существование сказочных персонажей. У старших дошкольников в большей степени, чем угрозы, способствуют возникновению страхов оскорбления, унижающие чувство собственного достоинства и подрывающие веру в себя, вроде: «бестолочь», «чтоб ты провалился» и т. д. Последнее «пожелание» как нельзя «кстати» подходит к теме жизни и смерти, вызывая у ребенка обострение соответствующих мыслей и страх перед реализацией.

Помимо перечисленных факторов, страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем тем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь.

Еще одним источником страхов является психологическое заражение от сверстников и взрослых преимущественно вследствие безотчетного подражания.

Все факторы, участвующие в возникновении страхов, можно сгруппировать следующим образом: наличие страхов у родителей, главным образом у матери, тревожность в отношении с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; излишне ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным непринятием детей; большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе; конфликтные отношения между родителями; психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам; психологическое заражение страхами в процессе непосредственного общения со сверстниками и взрослыми.[26, c. 56].

Как же думать: с развитием ребенка увеличивается или уменьшается число страшных предметов? Несомненно, уменьшается. Ребенок в первые годы жизни чрезвычайно робкое, чрезвычайно боязливое существо; любая муха может привести его в трепет. Сидя на руках или бродя по комнатам оно часто ищет защиты у матери, у всех взрослых от своих детских страхов, печалей и огорчений. А между тем такое дитя, выросши, становится мужественным человеком. Дело в том, что с возрастом многочисленные первоначальные, мнимые страхи, коренившиеся в простых зрительных, слуховых и иных впечатлениях на органы внешних чувств, рассеиваются, а число новых действительных бывает не так велико, как прежних мнимых.[38, c. 255].

Другая причина детского страха - опытность в страдании. Каждому приходится испытывать неприятные ощущения, каждому приходится страдать; есть неизбежные, более или менее сильные неприятности для каждого ребенка: утомление от обычной деятельности, слишком сильные или слишком слабые впечатления зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, осязательные, страдания от голода, жажды, сырости, холода, жары, страдания от различных заболеваний, сопровождающиеся множеством всякого рода неудобств и лишений. К этим естественным страданиям прибавляется еще множество чисто искусственных, зависящих от отношений взрослых к детям. Громадное большинство детей и до сих пор воспитывается по системе более или менее суровых наказаний, причиняющих детям множество огорчений и страданий. А наказания могут быть не только телесные, но и нравственные, вызывающие не менее действительные страдания, чем телесные. Ввиду такого множества и разнообразия детских неприятностей, огорчений и страданий некоторые исследователи детства задавались серьезно вопросом: чего в детской жизни больше - удовольствий или неудовольствий?

Как бы поставленный вопрос не разрешали, одно несомненно, что детских страданий очень много. А детские страдания находятся в прямой связи с детским страхом. Страх есть ожидание более или менее близкого страдания. Следовательно, чем больше у детей страданий, чем они сильнее, чем разнообразнее их виды, чем больше будет страха. Страх, именно его напряженность и острота, прямо пропорционален количеству и силе детских страданий. Кто хочет оберегать детей от страха, тот тщательно должен их оберегать от страданий. Чем позже ребенок ознакомится со страданиями и чем меньше их испытает, тем больше, при прочих равных условиях, в нем будет мужества.

Следующая причина широкого развития страха у детей заключается в невольной подражательности взрослым, в заразительности страха. Страх одно из таких чувств, которые быстро распространяются, заражая в короткое время массы. Каждый знает, что такое панический страх, как он силен, неудержим и быстр. Он охватывает целые армии, отнимая у них всю силу и мужество. Эта зараза страха с родителей распространяется и на детей. А родители сами живут под страхом, они сами многого боятся; между родителями есть достаточное число боязливых людей, готовых испугаться при каждом сколько - ни будь подходящем поводе. Таким образом, дети, живя среди взрослых, заражаются их страхом. Часто взрослый, боясь собак, мышей, огня, воды, молнии, не отдавая себе отчета, «заражает» этим ребенка. Подражая родителю в поведении, ребенок со временем начинает испытывать те же чувства. Иногда ребенку вполне достаточно лишь только увидеть, что его родитель встревожен или проявляет беспокойство в какой-то ситуации.

Подражание порождает огромное количество детских страхов еще и по другой причине. Например, заботливый родитель, предупреждающий ребенка, чтобы он не упал, не сделал себе больно, не поранился, постоянно «изучает» страх и опасения. Это состояние родителя передается ребенку. Если постоянно призывать ребенка к осторожности, напоминать ему о том, что он может причинить себе вред, - он ощутит неотвратимость опасности. Если ребенок и не сможет сразу определить, чего именно ему следует бояться, у него в душе поселиться постоянное смутное ощущение страха и надвигающейся опасности. Это ощущение может жить в душе ребенка достаточно долго. Когда этот ребенок вырастет, станет взрослым человеком, родителем, он вероятно, также будет «заражать» своих детей собственными детскими страхами.

Последнее замечание касается заразительности страха. Ребенок может заразиться страхом или от родителей или от братьев и сестер. Родители должны тщательно наблюдать за собою, чтобы не заражать детей страхом. Нужно признаться, что родители очень часто заражают детей трусливостью, так как сами страдают припадками часто довольно неразумного страха. Если сами родители не владеют мужеством, то им трудно будет перевоспитать себя и не заразить детей.

У страха много причин. Маленькие дети могут боятся того, что родители бросят их или перестанут любить. Обычно родители относятся к своим детям с любовью и пониманием, но в целях наказания могут лишить ребенка своего расположения, внимания и защиты, что вызывает страх у детей. Предчувствие других форм наказания, особенно физического, - еще один источник страха маленьких детей. Двухлетние дети считают своих родителей всесильными, у малышей нет реального представления о том, как далеко они могут зайти в наказании. Когда выведенный из себя родитель кричит: «Я тебе голову оторву!»,ребенок, который возможно, видел примеры подобного насилия по телевидению, может не знать, что это всего лишь пустая угроза.

Страх может усиливаться или даже порождаться воображением самого ребенка. Дети часто думают, что рождение братика или сестренки непременно заставит родителей отвергнуть их самих. Иногда страх возникает в результате собственных чувств ребенка: гнева на родителей, ревности к брату или другу, желания вновь стать маленьким.

Дети испытывают страх чаще, чем думают взрослые. На каждый случай открытого выражения страха приходится много случаев страха скрытого. Родители тратят много сил, объясняя детям, как избавиться от страха, но редко принимают ощущаемый детьми страх. Дети обучаются загонять свои страхи глубоко в себя, чтобы угодить родителям или не пугать их своими переживаниями. При анализе рисунков детей очень часто всплывают на поверхность страхи, которые они скрывали.

Наказания. Речь идет, скорее, не о каких-то специфических страхах, а о глубинной основе тех впечатлений, которые могут привести к страху. Когда родители кричат или бьют ребенка, ему совершенно ясно - они раздражены и на время утратили любовь к нему. Ребенок часто пребывает в растерянности, не зная, как объяснить причину «свирепости» своих родителей: что же плохого было в его поведении, ведь раньше он делал это тысячу раз, и родители были спокойны.

Если на ребенка постоянно кричат, угрожают ему и наказываю его, в нем постоянно накапливается враждебность по отношению к родителям, а следовательно, он начинает ощущать себя виноватым. У него появляется чувство ненависти к людям, которых он любит. Он вынужден скрывать свою враждебность, но сделать это очень трудно. И он начинает бояться самого этого чувства.

Причиной страха может стать неспособность ребенка выполнить приказания родителей. Когда ребенку не по силам выполнить родительское указание, он обижается на них за чрезмерно строгие требования. Но в то же время он опасается потерять любовь близких, если они останутся недовольными ребенком. Чем больше обида, тем сильнее страх. Часто чрезмерные требования к детям создают в семье атмосферу страха. Эта ситуация может возникнуть в двух случаях: во-первых, когда ребенок опасается, что родители от него откажутся и перестанут его любить, и, во вторых, когда враждебная реакция ребенка на родительские требования заставляет его чувствовать себя все менее достойным любви близких, а значит чувствовать себя в большой опасности. [41, c.113].

Вывод по главе 1

В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение с взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, закладываются основы мировоззрения; представления о себе, о природе, об окружающем мире. Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя физически самостоятельным индивидом («Я сам»), к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, одинаково, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста. Каждому ребенку присущи определенные страхи.

Объективный подход к рассмотрению эмоции страха требует указать на то, что, несмотря на свою отрицательную окраску, страх выполняет разнообразные функции в жизни человека. На всем протяжении человеческой истории страх сопровождал людей, выражаясь в боязни темноты, огня, природных явлений. Страх мобилизовал научный и творческий потенциал людей на борьбу со стихией. Страх играл и играет защитную роль, позволяя избежать встречи с опасностью. Страх также выступает своеобразным средством познания реалий окружающего мира, приводя к более критическому и избирательному отношению к явлениям жизни.

Следовательно, чем больше у детей страданий, чем они сильнее, чем разнообразнее их виды, чем больше будет страха. Страх, именно его напряженность и острота, прямо пропорционален количеству и силе детских страданий. Кто хочет оберегать детей от страха, тот тщательно должен их оберегать от страданий. Чем позже ребенок ознакомится со страданиями и чем меньше их испытает, тем больше, при прочих равных условиях, в нем будет мужества.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей влияния семьи на развитие страхов у детей дошкольного возраста

2.1 Методика проведения исследования

Цель: теоретическое и эмпирическое исследование проблемы влияния семейных отношений на содержание страхов у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: заключается в предположении о том, что наибольшее влияние на возникновение детских страхов оказывают такие стили родительских отношений как гиперопека и маленький неудачник.

Задачи:

1. Познакомить родителей с причинами семейных отношений, которые приводят к страхам ребенка дошкольного возраста.

2.Определить уровень знаний и представлений у родителей о задачах, содержании и методах воспитания детей.

.Определить удовлетворённость своим положением в семье самого ребёнка.

.Выяснить родительское отношение к ребёнку.

Методику исследования составили три группы методов. Первая группа методов направлена изучение личности дошкольника и на его эмоциональную сферу.

При работе с детьми использовались следующие методы:

* тест: «Личность дошкольника и младшего школьника. Диагностика эмоциональной сферы ».

* рисуночный тест «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс и С. Коуфман);

* методика «Неоконченные предложения».

Вторая группа методов направлена на изучение положения ребёнка в семье.

Третья группа методов направлена на выявление знаний родителей о ребёнке и изучение родительских отношений с детьми.

При работе с родителями были использованы следующие методы:

анкетирование;

тестирование: «Родительское отношение к детям» (А.Я. Варга, В.В. Столин).

Исследование проводилось на базе МДДУООУ № 24 «Радуга» г.Егроьевск, дошкольная группа № 3. Нами было обследовано 22 ребенка дошкольного возраста и их семьи. В частности был проведен тест с одним из трудных детей.

Диагностика страхов.

Для диагностики наличия страхов, с ребенком был проведен опрос: Саша!: - «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

1) одиночества (когда остается один) - да;

2)       нападения - да;

)         заболеть, заразиться - нет;

4) смерти - да;

) смерти родителей - да;

) каких-то людей (незнакомых, пьяных, нелепо себя ведущих) - да;

) родителей (перед матерью или отцом) - да;

) наказания с их стороны - нет;

) сказочных (мифических) персонажей, в том числе Бабы Яги, Кощея, Бармалея, Змея Горыныча - нет;

) опоздать в детский сад - нет;

) во время засыпания (перед сном);

) страшных снов - да;

) темноты - да;

) животных, насекомых (волка, медведя, собак, пауков, змей) - да;

) транспорта (машин, поездов, самолетов) - нет;

) стихии (бури, урагана, наводнения, землетрясения) - да;

) высоты (когда высоко) - да;

) глубины - да;

) в маленькой комнате, туалете, переполненном автобусе, метро, когда тесно (замкнутого пространства) - нет;

) воды - нет;

) огня - нет;

22) пожара - да;

23) войны - да;

24) больших улиц, площадей - нет;

) врачей, медицинских работников - да;

) крови (когда идет кровь) - нет;

) уколов - да;

) боли (когда больно) - да;

) неожиданных, резких звуков - нет;

) что-либо сделать не то, не так, неправильно (плохо у дошкольников) - нет;

) не успеть (что-либо сделать или прийти куда - ни будь вовремя) - нет».

Методика «Неоконченные предложения».

Цель: Получить дополнительные сведения об отношении родителей к детям и детей к родителям, выявить причины, вызывающие страх у детей.

Методика проведения:

Детям предлагается закончить ряд предложений без предварительного обдумывания. Опрос ведётся в быстром темпе, чтобы ребёнок отвечал бы первое, что придёт в голову (Приложение 1).

Тест Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи».

Цель:

исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка);

выявление отношений в семье, вызывающих тревогу у ребёнка.

Методика проведения:

Ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты.

Формативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры.

Содержательными характеристиками рисунка являются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.

Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:

.Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых.

.Эмоциональное напряжение и дистанция.

.Дискомфорт.

.Наличие враждебности по отношению к взрослым.

На основании этих показателей выявлен уровень влияния семейных отношений на ребёнка.

К высокому уровню детско-родительских отношений относятся рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка - сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка - улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях.

Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта).

Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок.

Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.

Для обследования родителей была разработана анкета из 10 вопросов (Приложение № 2).

Для выявления родительского отношения к детям был предложен тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.

Цель: изучить выявление родительского отношения к детям.

Методика проведения:

Родителям были предложены бланки с вопросами (61 вопрос). На каждый вопрос предполагался либо положительный, либо отрицательный ответ.

Основанием для оценки служил ключ к опроснику, который позволил выявить уровень родительских отношений.

В итоге, наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как кооперация - это социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных.

К нейтральному уровню можно отнести отношения по типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности.

К отрицательному уровню родительских отношений относится такой тип родительских отношений, как отвержение и «авторитарная гиперсоциализация». Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины. По большей части испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду.

2.2 Результаты исследования

В результате проведения эмпирического исследования нами получены следующие данные.

В результате проведения методики «Диагностика эмоциональной сферы» были выявлены причины, вызывающие страх у ребёнка:

боязнь физического наказания;

страх остаться дома одному;

отсутствие родительской ласки;

крики родителей за проступки.

Данные проявления наблюдались в ответах у 13 детей (70 %). Из них у 10 (50 %) - наблюдалось наличие некоторых причин, вызывающих страх. У 5 детей (20 %) были отмечены все эти причины и лишь в 7 (30 %) случаях страх не наблюдался.

Результаты этого исследования помогли выявить отношения детей к родителям. Позитивные отношения наблюдаются у 7 детей (30 %).

Так, Света В. ответила: «Мой папа очень весёлый», «Моя мама и я любим готовить»; Серёжа А.: «Моя мама добрая», «Мой папа и я играем в машинки»; Стас В.: «Моя мама целует меня».

Негативные отношения испытывают 5 детей (20 %).

Так, Вадим К. ответил: «Думаю, что моя мама редко обнимает меня; Игорь Р.:

«Моя мама ругается»; Артём А.: «Я чувствую себя счастливым, когда мой папа уезжает».

В 50 % случаях дети иногда испытывают эмоциональный дискомфорт в семье. Так, Аня С. пояснила: «Мой папа и я никогда не играем», «Мы с мамой любим гулять».

Хорошие взаимоотношения сложились в 9 семьях (30 %): Настя С., Денис П., Алёша К., Полина К., Света В., Серёжа А., Стас В., Катя П., Наташа Б.

Так, Денис П. сказал: «Когда уходят из дома мама и папа, я скучаю»; Катя П.: «Я играю дома с мамой и папой. Они меня любят».

В 10 семьях (70 %) детей не устраивают отношения с обоими родителями или с одним из них. Руслан М.: «Когда я шумно играю, папа кричит на меня»; Аня К.: «Меня мама часто наказывает за то, что я не играю с братиком»; Игорь Р.: «Когда уходят из дома мама и папа, я боюсь оставаться один».

По результатам данной методики можно сделать вывод, что во многих семьях дети испытывают страх в отношениях с родителями, между ними нет взаимопонимания. Анализ рисунков показал, что из 22 семей к высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 7 семей (30 %).

Слишком большое количество страхов (свыше 14 у мальчиков и 16 у девочек) может указывать на развитие невроза или тревожности в характере и актуальность их устранения, наряду с более критичным подходом к своим отношениям с детьми, собственным страхам и тревогам.

Следует помнить, что тревожность как диффузное чувство беспокойства ослабляет выраженность большинства страхов, контуры которых становятся менее определенными, более размытыми. Обратная картина - когда страхов мало, но они четко сфокусированы, как это бывает при навязчивых страхах-фобиях, способных вобрать в себя весь заряд отрицательной энергетики остальных страхов.

Ребенок не относится к клиническому случаю невротическому или навязчивому страху, когда требуется помощь специалиста, т.е. с большинством страхов могут справиться и сами родители, о чем и пойдет далее речь

Условия устранения страхов у ребенка:

Страхи, возникающие в результате психологического заражения или внушения, устраняются не только воздействием на ребенка, но и в результате изменения неадекватно сформировавшихся отношений родителей. Личностно обусловленные страхи могут быть устранены и оказанием помощи непосредственно ребенку, в то время как ситуационные страхи требуют комбинированного подхода. Во всех случаях целесообразно смотреть на страхи не столько глазами взрослых, сколько глазами ребенка.

Понимание чувств и желаний ребенка, его внутреннего мира, а также положительный пример родителей, самокритичное признание своих недостатков и их преодоление, перестройка неправильных, неадекватных отношений с ребенком, гибкость и непосредственность в воспитании, уменьшение тревожности, излишней опеки и чрезмерного контроля создают необходимые предпосылки для успешного устранения страхов.

Нельзя винить, а тем более ругать и наказывать ребенка за то, что он боится, такой беззащитный и несчастный, поскольку во всем он зависит от родителей, несущих персональную ответственность за его самочувствие и способность противостоять внутренним и внешним угрозам.

Совет родителям:

Наиболее адекватный вариант - отношение к страхам без лишнего беспокойства и фиксации, чтения морали, осуждения и наказания. Страх выражен слабо и проявляется временами, можно отвлечь ребенка, занять интересной деятельностью, поиграть с ним в подвижные, эмоционально насыщенные игры, выйти на прогулку, покататься с горки, на санках, лыжах, велосипеде. Тогда многие страхи рассеиваются, как дым, если к тому же ребенок чувствует поддержку, любовь и признание взрослых, их стабильное и уверенное поведение.

Следовательно, чем больше интересов у детей, тем меньше страхов, и, наоборот, чем больше ограничен круг интересов и контактов, тем больше фиксация на своих ощущениях, представлениях и страхах.

Результаты методики «Кинетический рисунок семьи».

В качестве примера разберём несколько рисунков. Настя С. помещает себя в центр в окружении папы и мамы. Изображает себя и родителей весёлыми, счастливыми, все линии чётко прорисовывает, на рисунке много цветов. Всё это свидетельствует о благополучии в детско-родительских отношениях.

На рисунке Гали К. изображена вся семья за ужином. На лицах взрослых и ребёнка - улыбки, линии чётко прорисованы, в позах взрослых и ребёнка прослеживается спокойствие. По рисунку видно, что девочке в этой семье комфортно и уютно.

К среднему уровню детско-родительских отношений можно отнести 10 семей (50 %). В качестве примера рассмотрим рисунок Артёма С. Ребёнок нарисовал всю семью, все члены семьи улыбаются, кроме самого Артёма (у него вообще отсутствует рот). Руки у всех расставлены в стороны. Всё говорит о том, что ребёнку не очень комфортно в этой семье.

К низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 5 семей (20 %). Рассмотрим в качестве примера рисунок Игоря Р. Мальчик изобразил только себя и папу, они достаточно удалены друг от друга, что говорит о чувстве отверженности. Помимо этого, папа занимает достаточно агрессивную позицию: руки раскинуты в стороны, пальцы длинные, подчёркнутые. Мама на рисунке отсутствует. Анализируя этот рисунок, можно понять, что ребёнок не удовлетворён своим положением в семье и отношением к нему родителей.

После того, как дети нарисовали семью, был предложен ряд вопросов, ответы на которые позволили выявить причины, вызывающие у детей страх в системе детско-родительских отношений:

физическое наказание;

отсутствие общения с родителями;

неблагополучная обстановка в семье (алкоголизм одного из родителей);

общение с ребёнком на повышенных тонах.

Результаты теста представлены на рисунке 1.

Рис.1. Результаты теста «Кинетический рисунок семьи»

Условные обозначения:

  - высокий уровень детско-родительских отношений (7 детей)

  - средний уровень детско-родительских отношений (10 детей)

   - низкий уровень детско-родительских отношений (5 детей)

По результатам этого теста можно судить, что далеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном они носят переменный характер.

Итак, было выявлено 5 детей, не удовлетворены своим положением в семье. 10 детей часто испытывают дискомфорт, хотя и удовлетворены.

В результате предшествующей диагностики понятно, что этих детей не устраивают взаимоотношения с родителями.

Результаты анкетирования родителей.

Цель: выявить уровень знаний и представлений у родителей о воспитании ребёнка шестилетнего возраста.

Методика проведения:

Родителям было предложено ответить на вопросы, которые позволили выявить уровень их знаний. Обработка результатов показала, что из 22 родителей только четверо (13 %) имеют достаточно полные знания о воспитании детей шестого года жизни. Например, мама Гали К. знает, как надо правильно воспитывать ребёнка, что для этого нужно сделать, как строить отношения с ребёнком, регулировать своё эмоциональное отношение и поведение.

Двенадцать человек (67 %) имеют недостаточно знаний о ребёнке, выделяют ту или иную сторону в его воспитании.

У троих родителей (10 %) частичные, отрывистые знания о ребёнке и его воспитании. А трое родителей (10 %) совсем отказались от ответов, что говорит о их неосведомлённости по данному вопросу.

Таким образом, констатируется, что большинство родителей не обладают достаточным уровнем знаний об особенностях возраста своего ребёнка, о формах, способах, методах воспитания.

Результаты методики ОРО Варги и Столина.

Проанализировав ответы родителей, получилась следующая картина родительского отношения к детям:

Оптимальные родительские отношения к ребёнку наблюдаются в 8 семьях (33 %).

К нейтральному уровню можно отнести 10 семей (47 %).

Родительские отношения, которые носят отрицательный характер, проявляются в четырех семьях (20 %).

По результатам этой методики видно, что большинство семей используют неэффективные отношения с ребёнком, что приводит к разрастанию страха у детей.

Сравнивая данные по этой методике и результаты тестов, направленных на исследование детей, обнаруживается, что нарушения в родительских отношениях к детям оказывают влияние на их эмоциональное состояние, в частности, на проявление страха.

Таким образом, в результате проведенного исследования, суммируя полученные результаты, выделяются уровни детско-родительских отношений в семье. Критериями определения уровней детско-родительских отношений являются:

·    детские отношения к родителям;

·              знания родителей о воспитании ребенка;

·              родительские отношения к детям.

Высокий уровень - характеризуется достаточным объемом знаний и представлений родителя о воспитании ребенка. Ребенок в семье чувствует себя комфортно и уютно. Родители уважают своего ребенка, одобряют его интересы и планы, стараются во всем помочь ему, поощряют его инициативу и самостоятельность.

Средний уровень - характеризуется недостаточным объемом знаний и представлений родителя о воспитании ребенка. Родители нарушают взаимоотношения с детьми, ребенок чувствует себя одиноким, они не предоставляют ему самостоятельности.

Низкий уровень - характеризуется незнанием родителей о воспитании детей. Ребенок не удовлетворен своим семейным положением, испытывает повышенный страх. Родители воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, испытывают по отношению к ребенку раздражительность и обиду.

Результаты исследования представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты исследования родителей

Условные обозначения:

 - средний уровень (7 детей)

 - высокий уровень (10 детей)

 - низкий уровень (5 детей)

Результаты проведенного исследования показали, что средний и низкий уровни в развитии детско-родительских отношений вызывают особое внимание, так как в отношениях родителей с детьми прослеживаются некие нарушения, которые сказываются на появлении у детей страха.

На наш взгляд, причинами, повлекшими за собой возрастание страха у детей, является то, что:

·    у родителей не сформировано полное представление о воспитании ребенка;

·              ребенок не ощущает себя уютно и комфортно в семье (он не удовлетворен своим положением в семье);

·              дети растут в условиях дефицита добра, ласки, любви; боятся наказания;

·              в семье - неблагоприятная обстановка; чрезмерная опека.

Для преодоления страха у детей, вызванной нарушениями в детско-родительских отношениях, была составлена программа направленная на их коррекцию.

2.3 Коррекция детских страхов на примере дошкольного учреждения

Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи [19, с.237].

В настоящее время термин "психологическая коррекция" достаточно широко и активно используется в практике работы, как школы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, он применялся первоначально в отношении лишь аномального развития. Расширение сферы приложения данного понятия ряд ученых связывает с развитием прикладной детской психологии, с новыми социальными задачами по отношению к подрастающему поколению.

Все чаще диагностико-коррегирующую функцию относят к числу существенных, первостепенных в деятельности современного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспитатель реализовывает в работе с нормально развивающимися детьми (коррекцией аномального развития занимаются патопсихологи, дефектологи, врачи).

Д.Б. Эльконин подразделял коррекцию в зависимости от характера диагностики и направленности на следующие формы, такие как симптоматическую и каузальную. Первая направлена непосредственно на устранение симптомов отклонения в развитии, вторая - на ликвидацию причин и источников этих отклонений. В работе педагога и практического психолога используются обе формы коррекционной деятельности. И все же очевиден приоритет, особенно в дошкольном периоде, каузальной коррекции, когда основные коррекционные действия концентрируются на действительных источниках, порождающих отклонения. Важно иметь в виду, что внешне одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно различные природу, причины, структуру. Поэтому, если мы хотим добиться успеха в коррекционной деятельности, будем исходить из психологической структуры нарушений и их генезиса.

Предметом коррекции чаще всего выступают умственное развитие, эмоционально-личностная сфера, невротические состояния и неврозы ребенка, межличностные взаимодействия. Различными могут быть формы организации коррекционной работы - лекционно-просветительная, консультативно-рекомендационная, собственно коррекционная (групповая, индивидуальная).

Успех в коррекционной деятельности в значительной степени определяется тем, какие положения, принципы положены в основу ее. К таковым относят прежде всего, принцип единства диагностики и коррекции, согласно Д.Б. Эльконин, и И.В. Дубровина и др., принцип «нормативности» развития, принцип коррекции «сверху вниз», принцип системности развития, деятельностный принцип коррекции, принцип активного вовлечения в коррекционную работу родителей и других значимых для ребенка лиц, так полагают учёные Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс [31, с.34].

Таков, в частности, и принцип коррекции «сверху вниз», выдвинутый Л.С.Выготским. Он раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания педагога, опирающегося на данный принцип, - «завтрашний день развития» ребенка, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» воспитанников.

Если целью коррекции «снизу вверх» являются упражнения и закрепление уже достигнутого ребенком, то коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психолого-педагогическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований [13,с.336].

Выделим и деятельностный принцип коррекции, который определяет сам предмет приложения коррекционных действий, выбор средств и способов достижения цели. Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной деятельности и межличностных взаимодействий, в конечном счете - социальной ситуации развития. Сама же коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка навыков и умений (предметных, коммуникативных и др.), а как целостная осмысленная деятельность ребенка, естественно, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.

Особенно широко в коррекционной работе используется ведущая деятельность детей. В дошкольном возрасте - это игра в различных ее разновидностях (сюжетная, дидактическая, подвижная, игра-драматизация, режиссерская). Ее успешно применяют как для коррекции личности ребенка, его взаимоотношений с окружающими, так и для коррекции познавательных, эмоциональных, волевых процессов общения. Игра безоговорочно признана универсальной формой коррекции в дошкольном периоде. Опора на игровые, значимые для дошкольника мотивы в коррекционных занятиях делает их особо привлекательными и способствует успеху в коррекции.

Важное место в коррекционной работе отводится художественной деятельности. Основные направления коррекционных воздействий средствами искусства:

) увлекающие занятия;

) самораскрытие в творчестве.

Широко применяются в коррекционной работе с дошкольниками и занятия физической культурой. В конце дошкольного возраста в этих целях могут быть использованы и зарождающиеся новые виды деятельности - учебная и трудовая.

Компоненты готовности к коррекционной работе: теоретическая (знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и т. д.); практическая (владение методами и методиками коррекции); личностная (психологическая проработанность у взрослого собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у ребенка).

Коррекция посредством рисования [29, с.66]. Рисование - творческий акт, позволяющий детям ощутить радость свершений, способность действовать по наитию, быть собой, выражая свободно свои чувства и переживания, мечты и надежды. Рисование, как и игра, - это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления. Действительно, дети, которые любят рисовать, отличаются большей фантазией, непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выразить свое отношение к нему, поскольку это же происходит каждый раз в процессе рисования. Последнее как раз и позволяет использовать рисование в терапевтических целях. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Как для выработки иммунитета от инфекционных болезней вводится живая, но ослабленная вакцина, стимулирующая развитие здоровых, защитных сил организма, так и повторное переживание страха при отображении на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания.

Отождествляя себя с положительными и сильными, уверенными в себе героями, ребенок борется со злом: отрубает дракону голову, защищает близких, побеждает врагов и т. д. Здесь нет места бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройства, то есть бесстрашия и способности противостоять злу и насилию.

Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но только не страха и печали.

Рисование, таким образом, выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, моделирования взаимоотношений и выражения эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Однако это не означает, что активно рисующий ребенок ничего не боится, просто у него уменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажное значение для его психического развития. К сожалению, некоторые родители считают игру и рисование несерьезным делом и односторонне заменяют их чтением и другими интеллектуально более полезными, с их точки зрения, занятиями. Фактически же нужно то и другое. Детям с художественными задатками, эмоциональным и впечатлительным, как раз и подверженным страхам, нужно больше игр и рисования. У детей более рациональных, склонных к аналитическому, абстрактному мышлению, возрастает удельный вес интеллектуально-рассудочных занятий, включая компьютерные игры и шахматы. Но даже и при так называемой левополушарной ориентации необходимы как можно большее разнообразие в играх и рисование для расширения творческого диапазона и мира воображения ребенка.

Наибольшая активность в рисовании наблюдается в возрасте от 5 до 10 лет, когда дети рисуют сами, непринужденно и свободно, выбирая темы и представляя воображаемое так ярко, как если бы это было на самом деле. В большинстве случаев к началу подросткового возраста способность к спонтанному изобразительному творчеству постепенно ослабевает. Уже сознательно ищется правильная форма, композиция, появляются сомнения в достоверности рисунка, натурализм в изображении предметов. Подростки даже стесняются своего умения рисовать так, как им хочется, опасаясь выглядеть неловкими и смешными в представлении окружающих, и тем самым лишаются естественного способа выражения своих чувств и желаний.

По мнению многих исследователей, игра является ведущим средством психотерапии в дошкольном возрасте. При этом она несет еще и диагностическую, и обучающую функцию. Игре, по ее развивающему потенциалу, по конечному эффекту, в дошкольном возрасте отводится центральное место.

Успешность игрового коррекционного воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств. В русле игротерапии используют свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре психолог предлагает детям различный игровой материал, провоцируя регрессивные, реалистические и агрессивные виды игр. Регрессивная игра предполагает, возврат к менее зрелым формам поведения. Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой ребенок оказывается, а не от его потребностей и желаний. Агрессивная игра - это игра в насилие, войну и т. д. Для организации таких игр используют неструктурированный и структурированный игровой материал.

Использование неструктурированного игрового материала (вода, песок, глина, пластилин) предоставляет ребенку возможность косвенно выразить свои эмоции, желания, так как сам материал способствует сублимации.

Структурированный игровой материал включает: кукол, мебель, постельные принадлежности (они провоцируют желание заботиться о ком-то); оружие (способствует выражению агрессии); телефон, поезд, машины (способствуют использованию коммуникативных действий). По своей сути структурированный игровой материал способствует овладению социальными навыками, усвоению способов поведения.

Коррекция посредством сказкотерапии [41,с.116]. В практике сказкотерапии используются три варианта кукол: куклы-марионетки (очень просты в изготовлении, могут быть без лица, что дает ребенку возможность для фантазирования); пальчиковые куклы; куклы теневого театра (используются, преимущественно, для работы с детскими страхами).

Сказкотерапевты Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и А.М. Михайлов отмечают широкий спектр воздействия кукол на детей. Как средство перевоплощения, кукла облегчает процесс постановки спектакля, так как далеко не каждый человек, в силу тех или иных причин, способен играть на сцене. С другой стороны, материализуясь в кукле, страх лишается для ребенка своей эмоционально напряжённостью характерологическими чертами, ребенок получает опыт оперативной недирективной обратной связи, он видит и ощущает результат своего воздействия на куклу. В той или иной степени ребенок начинает осознавать ответственность за сценическую жизнь куклы. Таким образом, ребенок видит причинно-следственные связи между своими действиями и действиями куклы.

Кукла, выступая атрибутом, воплощает в себе противоположные эталоны человеческих поступков и качеств, которые наиболее ярко представлены в сказках.

Привлекательность сказок для психологической коррекции вообще и коррекции страхов, в частности состоит, прежде всего, в естественности развертывания сюжетной линии, отсутствии нравоучений. В образной форме ребенок в сказках проживает проблемы, через которые проходило все человечество (отделение от родителей, проблема выбора, несправедливость и т. д.). И, несомненно, наиболее важным является то, что в сказке зло всегда наказуемо, но даже из плохих поступков можно извлечь хороший урок.

Выделяют несколько приемов работы со сказкой: анализ, рассказывание, переписывание, сочинение новых сказок.

Во время работы над сказкой ребенок получает конкретные способы борьбы со своими страхами, его эмоциональный мир окрашивается более радостными тонами. С другой стороны, в сказке пугающий персонаж или явление может вовсе таким не выглядеть. Примером этому служит сказка Т. Вершининой «Волшебница Темнота».

Коррекция посредством куклотерапии [19, с.320]. Еще одним из достаточно распространенных методов коррекции невротических страхов принято считать куклотерапию.

На современном этапе куклы используются для решения задач психодиагностического и психокоррекционного характера. Чтобы определить наиболее подходящую тактику преодоления страхов посредством игры с куклами, А.И. Захаров предлагает сначала провести наблюдения за самостоятельной игрой ребенка в естественных условиях. После этого можно начинать проводить терапевтические сеансы в игровой комнате. Ребенку предоставляется возможность самостоятельного выбора игрушек и материалов. Для игры надо заранее подготовить игрушки, похожие на тот предмет, которого дошкольник боится, и разыграть сюжет, в котором он может «расправиться» со своим страхом, тем самым избавившись от него. Психологический механизм устранения страха заключается в перемене ролей: когда не боящийся в жизни взрослый и испытывающий страхи ребенок ведут себя противоположным образом.

Разыгрывание страха помогает отреагировать напряжение, снять его, перенести на куклу. Ребенку предоставляется возможность испытать в терапевтически ориентированной игре ощущения собственной силы и решимости. Поэтому, если ребенок принимает в игре роль страшного для него персонажа и разыгрывает с ним ряд игровых действий, то этого иногда может быть вполне достаточно для того, чтобы избавиться от страха.

Непосредственно для психокоррекционной работы со страхами используются куклы теневого театра. Они изготавливаются из черного картона методом вырезывания или обрывания самими детьми. К полученному конкретному или абстрактному воплощению страха прикрепляется нитка или палочка, позволяющая водить его по экрану.

Оживляя свой страх, играя с ним, ребенок бессознательно запечатлевает то, что он может сам управлять своим страхом. Ребенку предлагается придумать историю про свой страх, разыграть ее. После окончания спектакля куклы-«страхи» уничтожаются. Однако встречаются ситуации, когда ребенок, сдружившись со своей куклой, не хочет с ней расставаться.

Кроме катартического эффекта, кукла может нести и обучающий, например в ситуации болезненных медицинских процедур. Детям трудно отличить лечебные процедуры (уколы, переливание крови, сверление зубов и т. д.) от наказания. Именно здесь может помочь предварительное обыгрывание болезненных процедур на куклах. Такая система была описана в работе А.И. Тащевой и С.В. Гридневой по психологической коррекции страхов у дошкольников.

Коррекция посредством улучшения детско-родительских отношений [50, с.384]. «Проблемные», «трудные», «непослушные» дети, так же как дети «с комплексами», «забитые» или «несчастные», - всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье».

Следовательно, «микросреда семьи и семейное воспитание влияют на ребенка, на формирование его личности. От уровня общей и психолого-педагогической культуры родителей, их жизненной позиции, их отношения к ребенку и имеющимся у него проблемам, от степени участия родителей в коррекционном процессе во многом зависит эмоциональное состояние ребенка».

Поэтому, на наш взгляд, многие трудности ребенка должны разрешаться через призму семейных отношений: изменяя семейную ситуацию, корректируя, прежде всего отношение к ребенку, мы разрешаем его проблему.

Работа совместно с семьёй ребёнка позволяет создать условия для раскрытия личности малыша, создать ему возможности проявить себя, свои чувства и эмоции; способствовать обогащению эмоционального мира родителей и детей; содействовать повышению самооценки детей, приобретению ими чувства собственной значимости.

Коррекция посредством индивидуально-групповых занятий [3, с.237]. Остановимся еще на одном интересном методе коррекции. Оригинальным методом психотерапии детей является драматическая психоэлевация. Этот метод создан в 1990 году И. Медведевой и Т. Шишовой. Он предназначен для работы с детьми, страдающими невротическими и сходными пограничными расстройствами: страхами, агрессивным поведением, тиками, навязчивостями, логоневрозом и т. д. Авторы относят этот метод к разряду индивидуально-групповых, то есть занятия проводятся в группах, но уже после второго занятия каждый ребенок получает индивидуальное домашнее задание. Другими словами, каждый ребенок идет по индивидуальной программе в условиях группы. Обязательным условием применения данного метода является активное участие родителей.

В некоторых аспектах драматическая психоэлевация имеет сходство с театрализованными методиками типа психодрамы Якоба Морено. Главное отличие методики драматической психоэлевации состоит в преимущественной опоре на сознание и сверхсознание. В процессе работы авторы стремятся актуализировать желание ребенка справиться со своей патологической доминантой, «подняться над ней» (психоэлевация - от лат. elevare - поднимать, возвышать). Также отличием является то, что метод драматической психоэлевации основное внимание уделяет особенностям данной конкретной личности, не справляющейся с какой-либо ситуацией.

Тактикой работы эта методика кардинально отличается от других психотерапевтических методик. В нескольких словах ее можно описать следующим образом: патологическая доминанта > недостаток > достоинство.

Исключительное значение в данном методе придается метафорической форме театральных этюдов, так как эта форма является наиболее эффективной и наименее травмирующей в работе с детьми. Наиболее сильный терапевтический эффект достигается путем взаимосочетания трех компонентов этого метода: воображаемой ситуации, адекватно заданной темы и присутствия в качестве персонажей вполне реальных людей, прежде всего, самого ребенка и его близких.

Основным инструментом работы по данной методике являются атрибуты кукольного театра: ширма, тряпичные куклы, маски. Они способствуют самораскрытию маленьких актеров, «высвечиванию» патологических черт личности, определению патологической доминанты, то есть выполняют и диагностическую функцию.

Авторы акцентируют внимание на том, что сам по себе театральный антураж и, в частности, куклы не несут лечебного воздействия. Они лишь способствуют тому, чтобы ребенок получил возможность осознать свою проблему и решить ее без психического ущерба для себя. С нашей точки зрения, драматическая психоэлевация - интегрированный метод коррекционного воздействия, одной из составляющих которого является сказкотерапия: в сказкотерапии и в методе драматической психоэлевации особое внимание уделяется подготовке к спектаклю, изготовлению детьми кукол под руководством взрослых. Воплощая свои замыслы в жизнь, концентрируя внимание на деталях, характеризующих персонаж, ребенок приобретает возможность непосредственно увидеть результат своего творчества. Кроме того, самостоятельное изготовление кукол способствует развитию моторики, а также способности планировать свои действия и ориентироваться на конкретный результат.

Эда Ле Шан отмечает в своей книге «Когда ваш ребёнок сводит вас с ума»: Родители часто не хотят признавать детские страхи, потому что боятся их закрепить и даже способствовать рождению новых. Это беспокойство можно понять, но нельзя признать его оправданным. Если допустить, что чувство страха существует и проявить настоящее сочувствие, то это будет лучший способ помочь ему исчезнуть. За все годы моей работы с родителями и детьми я не помню ни одного случая, когда сочувствие и понимание усилили бы детские страхи [33, с.272].

Программа «Коррекция страхов, у детей дошкольного возраста через рисунок»

Целью программы являлось создание условий для снижения тревожности и страхов у детей до уровня, соответствующего возрастной норме. Для достижения этой цели поэтапно решались следующие задачи: обучение участников группы способам осознания и урегулирования эмоций; способствование повышению самооценки у участников группы; повышение общей коммуникативной культуры детей.

В основу коррекционной программы легли следующие принципы:

·    - рисунок рассматривался как сфера совмещения диагностики и коррекции;

·              - рисунок рассматривался как феномен, т.е. комплексно, когда любой отдельный показатель рисунка не может быть однозначно связан с какой-либо отдельной психологической характеристикой ребенка;

·              - любая характеристика рисунка со временем могла изменить свое значение для одного и того же ребенка;

·              - рисование обязательно должно было сопровождаться беседой психолога с ребенком о его рисунке;

·              - главный персонаж рисунка являлся метафорой личности ребенка, а события, происходящие на рисунке, - метафорами субъективного восприятия событий, в которые эмоционально вовлечен ребенок;

·              - при рисовании соблюдался принцип безопасности: использование метафорического пространства позволял избежать прямого грубого воздействия на психику ребенка;

Программа рассчитана на 6 часов. Продолжительность каждого занятия - 40 минут.

Занятие № 1 “Страна эмоций”

Цель: Научить детей преодолевать трудности в эмоциональной и коммуникативной сфере.

Задачи:

. Установить эмоциональный контакт с группой.

. Осуществить рефлексию чувств детей, дать испытываемым эмоциям название.

. Дифференцировать эмоции по степени переживания.

. Дать возможность детям оценить эмоции негативного характера в условиях максимальной безопасности.

Оборудование: набор рисунков, изображающих различные эмоции.

Детям предлагалось представить, что все чувства и эмоции, которые испытывают люди, можно выразить сказочными персонажами, «портреты» которых им предъявляются. В процессе совместного рассматривания картинок детям задавались вопросы: « Знакомы ли вам эти персонажи, эти чувства? Когда вы испытывали эти чувства? Расскажите свои примеры. Обратите внимания, это чувство может быть совсем маленьким, может быть побольше, а может быть и совсем большим. Вы можете привести пример, когда встречали этого героя совсем маленьким, а когда - большим?».

После небольшой беседы, детям было предложено остановиться на персонажах Боястика и Страхотуна.

При работе со страхом сочинялась сказка с обязательным перечислением всего, чего боится Боястик, происходило совместное создание иллюстраций к сказке, придумывались способы, при помощи которых Боястик справлялся со своими бедами. Были заданы направляющие вопросы: “Как ты думаешь, а как может выглядеть ваш Срахотун и Боястик? Давайте каждый попробует нарисовать его.

Занятие №2 Ритуал символического исцеления.

Цель: Предоставить детям возможность актуализировать свой страх и поговорить о нем.

Задачи:

. Помочь детям представить и актуализовать свой страх.

. С помощью рисунка материализировать и трансформировать страх. Оборудование: настольная лампа, тазик с водой, пластмассовая баночка, полотенце для рук, краски, кисти, бумага, емкость для воды, «волшебный пенек».

Дети были приглашены в необыкновенное сказочное путешествие такими словами: «Сегодня мы отправимся с вами в волшебную страну, где вам предстоит проявить свою силу, мужество, чтобы победить страшных и мерзких героев, которые нам встретятся на пути. Ведь мы решительные, смелые и сообразительные. А я буду всегда с вами, и, если вам потребуется моя помощь, вы можете на меня рассчитывать».

этап. Внешнее отделение

«Мы закроем комнату, чтобы нам никто не мешал».

этап. Подготовка

«Давайте опустим руки в тазик с водой. Это волшебная вода. Видите, какая она необычная. Такая вода придаст нам силы и уверенности. Вы можете поболтать руками в воде, поиграть с ней или просто подержать руки в этой волшебной жидкости до тех пор, пока не почувствуете, что готовы к путешествию. Хорошо. Сейчас мы с вами вытрем насухо руки и отправимся и путь».

этап. Представление или актуализация

«А сейчас мы по очереди будем садиться на этот волшебный пенек. Всем, кто на него садится, он помогает сочинять разные истории и защищает нас от всего плохого. Я тоже сяду рядом с вами.

Бывают в жизни такие моменты, когда мы чего-то боимся. Нам кажется, что нас кто-то пугает или нападает на нас. В такие минуты нам бывает страшно. Давайте попробуем закрыть глаза и представить ту ситуацию, когда вам было страшно. Обратите внимание на ощущения, которые возникают внутри тела. А теперь откройте глаза и попытайтесь по очереди рассказать о своем страхе или о том, чего вы боитесь. Можно сочинить целую историю, ведь мы сидим на волшебном пенечке».

этап. Материализация

«Сейчас мы сядем за стол, возьмем краски и нарисуем свой страх, о котором только что рассказали. Для того чтобы лучше и точнее его представить, можно опять на несколько минут закрыть глаза.

Вспомните о тех неприятных ощущениях, которые возникли у вас внутри тела, о форме и цвете страха. Какие цвета лучше предадут этот пугающий и зловещий образ? Пусть рука рисует то, что ей захочется. Прислушивайтесь к своим ощущениям и рисуйте. Можете говорить о том, что рисуете. Если вдруг вам опять станет страшно, можете обратиться за помощью к волшебной воде. Окуните и подержите в ней руки. Смелость и уверенность опять к вам вернутся.

Теперь, когда работа над рисунком страха завершена, скажите, пожалуйста, какие чувства он у вас вызывает? Это неприятные чувства?».

этап. Трансформация

Продолжая работу, спрашивая у каждого ребенка: «Что бы ты хотел теперь сделать со своим страхом, чтобы он тебя больше не пугал? Я хочу предложить тебе разорвать или порезать свой страх на маленькие кусочки. Давай попробуем. Пойдемте, смоем его в унитазе или выбросим в ведро».

этап. Возвращение или избавление

На этом этапе наступала завершающая стадия, это было осуществлено следующим образом: дети подводились к тазику с волшебной водой, им предлагалось опустить в него руки, совершить какие-либо плавные действия, а затем умыться этой водой и опять насухо вытереться полотенцем. Детей просили сказать несколько слов о том, как они себя сейчас чувствуют, как изменились их внутренние ощущения, какое у них настроение. Затем выключалась лампа, открывалась дверь комнаты. Детям озвучивались слова: «Сегодня мы с вами совершили волшебное путешествие, где мы встретились со своим страхом, и победил его. Страх уничтожен. Его больше нет. Теперь мы сильные, уверенные и бесстрашные. Вы молодцы. Спасибо вам».

Занятие № 3. Драматизация с масками.

Цель: Дать возможность детям осознать и вербализовать свои чувства и ощущения, свое настроение.

Задачи:

. Создать доверительную обстановку.

. Материализовать страх, создать маску.

. Помочь детям в процессе театрализации освободиться от негативной энергии.

Оборудование: птичье перышко, белый лист бумаги A3, краски «гуашь», кисти, баночка для воды, клей ПВА, альбомный лист бумаги, шило, тесьма.

этап. Настройка, создание доверительной обстановки

Ход занятия: «Сегодня мы с вами отправимся в сказочное путешествие с необыкновенными превращениями. Поведет нас в путь вот это волшебное перышко. Потрогайте его. Погладьте перышком свою ладошку, пальчики, сначала одну, а затем вторую руку. Что вы сейчас чувствуете? Погладьте личико: лоб, щеки, нос, подбородок. Что вы ощущаете?

Теперь подуйте на перышко так, чтобы оно подлетело, а мы пойдем за ним. Помогло ли вам волшебное перышко расслабиться и настроиться на работу? Хорошо. Перышко еще не раз сегодня нам поможет в пути».

этап. Материализация страха. Создание маски

«Усаживайтесь удобно за столом. Сейчас мы отправимся в путь. Я легонько коснусь волшебным перышком ваших лиц, а вы закрывайте глазки. Сначала перед глазами возникнет темнота, а потом начнут появляться те герои, которых мы будем представлять.

Всем людям: и папе, и маме и тебе - знакомо чувство страха. Вспомните ситуацию, когда вам было страшно. Какие ощущения внутри тела у вас возникли? Прислушайтесь к ним. А теперь откройте глаза, и каждый из вас расскажет о своем страхе».

Каждого ребенка внимательно выслушивали, не перебивая. При необходимости задавались уточняющие вопросы. Далее давалось задание: «А теперь нарисуйте на бумаге свой страх в виде маски. Для этого сначала поднесем лист бумаги к лицу, через бумагу прикоснитесь к своим глазам. Отметьте эти места точками. Здесь будут глаза. Форму и размер глаз вы нарисуете как захотите. Берите именно те краски, которые соответствуют вашим внутренним ощущениям». Теперь мы вырежем глаза.

Последний этап - приклеивание тесьмы для закрепления на голове.

этап. Драматизация или спонтанный театр

«А теперь нам предстоит надеть на себя маску или взять ее в руки. Мы должны оживить свою маску. Придумайте, какие движения она совершает, каким голосом говорит. Если ваша маска захочет прыгать, кричать, пугать, визжать и топать ногами, вы можете это делать. Дайте возможность своей маске быть тем, кем ей хочется. Представьте, что вы - маска страха. Напугай меня страшными движениями и страшным, мерзким голосом».

этап. Заключительный этап. Рефлексия.

«Теперь вы можете снять маски. Если вы захотите, можно сделать с маской что угодно. Скажите, пожалуйста, изменились ли ваши внутренние ощущения? Какого цвета были ваши чувства, когда вы рассказывали и рисовали свой страх? Какого цвета стали чувства сейчас? Удалось ли вам избавиться от страха? Теперь вы знаете, как помочь себе, когда станет страшно.

Спасибо вам. Я горжусь вами. Вы смогли избавиться от страха. Перышко тоже хочет поблагодарить вас за смелость, решительность, находчивость и творчество». Погладьте перышком по лицу, рукам, ногам и телу.

«Путешествие закончено».

Занятие № 4. Отработка эмоций страха в рисунке.

Цель: Отработать эмоцию страха и тревоги в рисунке.

Задачи:

. Нарисовать образ страха.

. Озвучить персонаж.

. Преобразовать образ страха в безопасный.

Для работы нам потребовался белый лист бумаги A3, краски «гуашь», кисти, баночка для воды.

этап. Подготовка

Детям предлагалась отправиться в гости в сказку. «В сказке нам повстречаются разные герои: добрые и злые, страшные и смешные. Главным героем нашего приключения будете вы. В большинстве сказок главные герои имеют какой-то волшебный предмет, чтобы в случае опасности воспользоваться им и защититься. Давайте и мы с вами смастерим волшебную палочку».

Заранее были приготовлены палочки 35-40 см. Предлагалось детям разукрасить свои палочки перламутровой краской. Затем волшебные палочки украшали фольгой или завязывался на ней бант из тесьмы.

этап. Рисование образа страха.

«Теперь, когда у каждого из вас есть волшебная палочка, нам можно отправиться в путь-дорогу. Закройте глаза и вспомните то, чего вы боитесь. Представьте, как выглядит ваш страх. А сейчас нарисуйте свой страх цветными мелками. Вы можете рисовать и говорить, что делаете. Если вы хотите, то нарисуйте и себя самого тоже».

этап. Озвучивание персонажа

«А сейчас давайте попробуем представить: что хочет сказать страх, кого и зачем он хочет напугать? Постарайтесь говорить голосом своего страха. Если он будет спрашивать что-то у тебя, отвечайте ему. Будьте смелыми в этом разговоре, ведь у нас есть волшебные палочки, и мы ими можем совершать чудеса».

этап. Преобразование образа страха Принцип противостояния

«Если вас пугает этот страх, то будьте смелыми и мужественными. Я сейчас коснусь вас волшебной палочкой. Мы скажем волшебное заклинание, и вы сразу станете бесстрашными и смелыми. Ну, как, появилась у вас сила? Покажите свою силу!». Успешное противостояние ведет к устранению тревоги.

Принцип трансформации

«Теперь, когда вы сильные и смелые, хочется превратить ваш страх в какой-нибудь безопасный образ. Давайте опять воспользуемся волшебной палочкой и нашим заклинанием».

этап. Подведение итогов. Рефлексия.

«А теперь скажите, пожалуйста, что же произошло с образом пугающего страха? Кто вам помогал справиться со страхом? Какие сейчас вы испытываете чувства? Какое у вас настроение? Вы теперь знаете, что можно сделать, если у вас появится страх. Вы можете рассказать об этом своим друзьям, у которых бывают страхи.

Спасибо вам за мужество, смелость и творчество».

Занятие № 5. Лабиринт страхов.

Цель: Разрушить стереотипное восприятие агрессивных персонажей сказок и фильмов.

Задачи:

. Помочь детям представить свои страхи в образе нелепых и смешных персонажей.

«Оживить» персонажи.

. Добиться проявления детьми сильных положительных эмоций.

этап. Подготовительный

«Мы с вами уже побывали в сказочных путешествиях. На нашем пути встречались страшные существа. Мы их победили с помощью волшебных талисманов. А сегодня я хочу предложить вам устроить веселый и шумный лабиринт, где живут разные страхи, но они будут смешные и совсем не страшные. В роли кукол будут страхи. Сейчас я каждому раздам рисунок с изображением пустого лабиринта».

этап Рисование страхов в лабиринте.

«Давайте каждый «заселит» лабиринт своими страхами, но пускай они будут нелепыми и смешными”. После выполнения задания дети показывали свои работы группе».

этап. Театрализация

«А теперь давайте зажжем нашу волшебную лампу, представление начинается!»

Дети говорили от лица своего страха. Было предложено им изменить свои голоса, попытаться сделать их грубыми, громкими, страшными. Они управляли своим страхом, видя и чувствуя, что они уже совсем не страшны. «Страха больше нет, мы победили его и перестали бояться. Страхи стали смешными, нелепыми, даже жалкими. С этими страшилками вы можете сделать все, что хотите».

Этап Рефлексия

Детям было предложено поделиться впечатлениями от рисования лабиринта. Рассказать о том, какие чувства были у них в начале работы, какие - в процессе рисования, какие - появились сейчас. Как изменились чувства? Что произошло со страхом? Какое сейчас настроение у детей?

Занятие №6. Для родителей.

Цель: Научить родителей методикам преодоления тревожности и страхов.

Задачи:

. Предоставить взрослым возможность актуализировать свой страх и поговорить о нем.

. Научить родителей способам устранения тревожности и страха через рисунок.

этап. Страх на лице.

«Уважаемые родители, сегодня я принесла вам одну картинку. Как Вы думаете, что испытывает или ощущает этот человек? Попробуйте сейчас изобразить на своем лице эту эмоцию. Посмотрите, что происходит с губами, ртом, глазами? Внимательно посмотрите на себя и скажите, как изменяется положение плеч и шеи?»

этап. Изображение себя в состоянии страха.

Возьмите приготовленные художественные материалы и нарисуйте на листе лицо в состоянии страха. Представьте, что вы чего-то испугались. Желательно, чтобы весь лист был заполнен, чтобы не осталось ничего белого.

этап. Страшный случай

Удобно расположитесь со своим рисунком. Вспомните самый страшный случай из жизни и попробуйте рассказать о нем. Обратите внимание на мимику, жесты и позу рассказчика. Возможно, у Вас опять оживятся некоторые «страшные» переживания.

этап. Рисунок страха

«А теперь давайте представим, как выглядит этот страх, о котором Вы только что рассказывали. Чтобы лучше его увидеть, давайте его нарисуем, возьмите краски и смело начинайте. Какой он формы? Большой или маленький? Темный или светлый? Есть ли у него зубы? Есть ли ноги или руки? А может, у него лапы? Все то, что Вы представляете при мысли о страхе, сейчас и нарисуйте».

этап. Трансформация страха и его уничтожение.

Когда рисунок страха был закончен, родителям было предложено немного о нем рассказать. Задавался вопрос о том, хотелось бы оставить этот страх или избавиться от него, уничтожить его.

Некоторым родителям было предложено следующее: «Давайте сейчас, превратим страх в яркий огонь, а оставшийся пепел развеем на улице. Возьмите рисунок и что есть силы, сомните его или разорвите на мелкие кусочки. А теперь аккуратно укладывайте в эту фарфоровую пиалу. Мы его сейчас зажжем, и он будет гореть. Пока горит, давайте думать о том, что все неприятности и плохое настроение сгорят вместе с этим рисунком. Вот видите - страх исчез, остался только пепел. Решайте сами, что с ним сделать. Им можно что-то нарисовать, просто макая палец в эту темную массу. Его можно смыть в унитазе водой. Его можно взять на улицу и развеять по воздуху...»

Родители сами выбирали, что делать с пеплом. Было важно, чтобы после данного ритуала были чисто-чисто вымыты руки и пиала, в которой «лежал страх».

Родителям, у которых остался рисунок, было предложено создать коллаж.

«А теперь, когда Вы разорвали свой страх на мелкие кусочки, давайте из них создадим картину-коллаж. Возьмите бумагу любого цвета, промажь ее клеем, и прикрепляйте к ней оторванные кусочки. Вы можете их не просто так прикреплять, а выкладывать ими какой-нибудь пейзаж, или чей-нибудь портрет, или какого-нибудь героя, или просто какой-нибудь узор».

После того как родители завершили работу над коллажем, предлагалось дать название своей работе. Было предложено рассказать о своей работе несколько слов.

этап. Рефлексия

Когда вся предшествующая работа была выполнена, родителей просили рассказать о своих ощущениях.

Вывод главе 2

Следует помнить, что тревожность как диффузное чувство беспокойства ослабляет выраженность большинства страхов, контуры которых становятся менее определенными, более размытыми. Обратная картина - когда страхов мало, но они четко сфокусированы, как это бывает при навязчивых страхах-фобиях, способных вобрать в себя весь заряд отрицательной энергетики остальных страхов. Следовательно, чем больше интересов у детей, тем меньше страхов, и, наоборот, чем больше ограничен круг интересов и контактов, тем больше фиксация на своих ощущениях, представлениях и страхах. В результате предшествующей диагностики понятно, что этих детей не устраивают взаимоотношения с родителями. Таким образом, констатируется, что большинство родителей не обладают достаточным уровнем знаний об особенностях возраста своего ребёнка, о формах, способах, методах воспитания. Следовательно, «микросреда семьи и семейное воспитание влияют на ребенка, на формирование его личности. От уровня общей и психолого-педагогической культуры родителей, их жизненной позиции, их отношения к ребенку и имеющимся у него проблемам, от степени участия родителей в коррекционном процессе во многом зависит эмоциональное состояние ребенка». Поэтому, на наш взгляд, многие трудности ребенка должны разрешаться через призму семейных отношений: изменяя семейную ситуацию, корректируя, прежде всего отношение к ребенку, мы разрешаем его проблему. Работа совместно с семьёй ребёнка позволяет создать условия для раскрытия личности малыша, создать ему возможности проявить себя, свои чувства и эмоции; способствовать обогащению эмоционального мира родителей и детей; содействовать повышению самооценки детей, приобретению ими чувства собственной значимости.

Заключение

Страх является наиболее опасной из всех эмоций. С возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. И от того, смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком, и в соответствии с этим изменить свои отношения, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нервно-психического здоровья ребенка.

Воображение - это внутренний мир ребенка, врожденный, естественный процесс, с помощью которого ребенок учится понимать окружающий мир, наполнять его смыслом. У нормально развивающегося ребенка воображение является генетической, биологической функцией с отлаженным механизмом своевременного выхода из состояния фантазии. Развитие воображения таит в себе и некоторые опасности. Одна из них - это появление детских страхов.

Ребёнок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что его родители будут жить вечно. У маленьких детей всё реально, следовательно, их страхи носят реальный характер. Баба Яга - это живое существо, обитающее где-то рядом. Только постепенно у детей складывается объективный характер представлений, когда они учатся различать свои ощущения, справляться со своими чувствами и мыслить абстрактно - логически.

Проведенное исследование доказывает, что дети дошкольного возраста подвержены большому количеству страхов, особенно ярко из которых проявляется страх темноты, сказочных персонажей, потеряться, животных.

Однако следует помнить, что в дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они пока больше обусловлены эмоциями, чем характером, и во многом носят возрастной переходящий характер. Без специального руководства развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение без достаточного, обычно стихийно возникающего изживания травм, может приводить к патологическим застойным переживаниям (навязчивые страхи, тревожность) или же вести ребенка к полной аутизации.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что страх - серьезный эмоциональный барьер, осложняющий жизнь ребенка. Страх влияет на психическое здоровье детей. Процесс личностного становления осуществляется на этапе дошкольного детства. Одной из основных причин детского страха является нарушение детско-родительских отношений. Это в основном происходит от того, что родители недостаточно знают психологические особенности своего ребенка, используют методы воспитания своих родителей. Результаты проделанной работы доказали достоверность выдвинутой нами гипотезы. Именно создание обстановки эмоционального комфорта и психического благополучия в семье, накопление знаний родителей о психологических особенностях данного возраста, о формах и методах детского воспитания, комплексное использование средств и методов психолого-педагогической коррекции способствовало значительному улучшению детско-родительских отношений и снижению уровня детского страха.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

. Уровень страха детей влияет на восприятие ими семейных отношений: - у детей с высоким уровнем страха проявляется отрицательное отношение к родителям, стремление оградить себя от их чрезмерной агрессивности; они воспринимают семью как разобщенную, испытывают эмоциональную холодность, отчужденность и одиночество в семье; для этих семей характерна низкая эмоциональная связь; - дети со средним уровнем страха воспринимают семью как общность, в которой проявляются теплые эмоциональные отношения, ребенок испытывает защищенность в семье, сопринадлежность другим членам семьи.

. Благополучие семейных отношений зависит от стиля воспитания, доминирующего в семье: в семьях детей с высоким уровнем страха преобладают такие стили отношений, как «отвержение» и «инфантилизация» ребенка, неверие в его силы и возможности, в то время как для семей детей со средним уровнем страха наиболее характерны «признание», «кооперация», позитивное отношение к неудачам ребенка.

. Родительские установки и реакции оказывают влияние на формирование страха у детей: - родители детей с высоким уровнем страха имеют противоречивые родительские установки, в отличие от родителей детей со средним уровнем страха, склонных придерживаться последовательной линии поведения в отношениях с детьми; - для родителей детей с высоким уровнем страха наиболее характерными являются такие установки, как «подавление воли ребенка», «избегание общения с ребенком», «оберегание ребенка от трудностей», «ограничение матери ролью хозяйки дома»; - для родителей детей со средним уровнем страха наиболее значимы такие реакции, как «предоставление ребенку возможности высказаться», «строгость родителей».

Родительское отвержение несет в себе негативный аффективный опыт для ребенка и может иметь негативные последствия, проявляющиеся в возникновении страха в ситуациях, связанных с взаимодействием с внешним миром.

Таким образом, цель нашего теоретического и эмпирического исследования проблемы влияния семейных отношений на содержание страхов у детей дошкольного возраста достигнута.

Гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что наибольшее влияние на возникновение детских страхов оказывают такие стили родительских отношений как гиперопека и маленький неудачник подтвердилась.

Список литературы

1.   Асламов А.Г. Психология личности.- М., Просвещение. 2002 - 271с.

.     Астапов В.М. Тревожность у детей. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004 - 224с.

.     Алферов А.Д. Психология развития учебное пособие.- Ростов на Дону;

издательство «Феникс» 2000. - 237с

4.   Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике

- СПб.: Питер, 2002 - 200с.

5.   Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в

детстве.- М.: Педагогика, 1995.- 140с.

6.   Барташева Н. Не надо бояться Бармалея! // Дошкольное воспитание.- 1994.- №9.- с.11-31.

7.   Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академический

Проект; Гаудеамус, 2005г - 133с.

8.   Божович Л.И. Избр. психол. труды. Проблемы формирования личности /

Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: АСТ, 1995.

9.   Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. - М., 1982. - т.4 - 245с.

10.     Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших

школьников в игровой группе // Семья в психологической консультации

/ Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1998.- 152с.

11. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный

курс.- СПб.: Питер, 2001.- 22с.

12. Вард И. Фобия. - М.: Проспект, 2002. - С.21-44.

13.     Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. - М., 1982. - т.4 -336с.

.         Вологодина Н.Г. Детские страхи днём и ночью.- М.: «Феникс», 2006.-

С.90-96.

15. Венгер. А.Л. Психологическое консультирование «Инезис»;2001 -159с.

16. Громова Т.В. Страна эмоций: Методика как инструмент диагностической

и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой ребёнка. - М.:

УЦ «Перспектива», 2002. - 89с.

17. Гозман Л.Я., Алёшина Ю.Е., Социально-психологические исследования

семьи: проблемы и перспективы // Психологический журнал. - 1991. - №4 - 85с.

18. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Стёпина Н.М. В мире детских эмоций:

пособие для практических работников ДОУ.- М.: Айрис-пресс, 2004. -

С.24-72.

19. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред.

Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько.- Минск.: Университет, 1997. - 237с.

20. Жигарькова О. Время тревожных детей // Психологическая газета.- 2001.-

№11.- С.5-18.

21. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребенка» - СПб.: Питер.2000. - 302 с.

22. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание.- М.: Проспект, 1999.- 40с.

23. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Михайлов А. М. Волшебный источник. СПб.:

Питер, 1996. - 116с.

24. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Речь, 2005. - 332с.

25.     Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Речь, 2005. - 320с.

.         Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн.для

воспитателя дет. сада.- м.: Просвещение, 1986.-2000. - 56с.

27. Изард К. Эмоции человека.- СПб.: Питер, 1999. - 44с.

28.     Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: 1999. - 19с.

.         Капранова С. Путешествие с волшебной кисточкой. Ростов-на-Дону, 1997.- 66с.

.         Китринская У. «Детские страхи и их возникновение» - 52с.

31. Котова Е. О профилактике детской тревожности // Ребёнок в детском

саду.- 2003.- №5.- 34с.

32. Лешкова Т. Коробка со страхами // Дошкольное воспитание.- 2004.- №10.-

С.16 - 26.

33. Ле Шан Э. Когда ваш ребёнок сводит вас с ума. Пер. с англ..- М.:

Педагогика,1990.- 272 с.

34. Левис Ш. «Ребенок и стресс» - СПб-Питер.,1996-2002. - 208с.

35. Мартыненко О.Б. Происхождение страхов у детей//Журнал прикладной

психологии.2003. №2.- С.6-7.

36. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб. «Интерн» 2002 - 592с.

37.     Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: методы работы.

М: Московский психолого - социальный институт; Воронеж: НПО

«МОДЕК»-2000 - 198с.

38. О природе детей: Избранное/Составители, вступительная статья М.В.

Богуславский, К.Е. Сумнительный - М.: Издательский дом

«Карапуз»,2005.-255с.

39. Петровский А.В. Психология. учебник для вузов. М., Издательский центр

«Академия». 2003 - 512с.

40. Психология страха: Популярная энциклопедия - М.: 1999. - 44с.

41.     Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и

педагогов/ И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. - М.: Гуманитар. изд. центр

ВЛАДОС, 2004. - 113с.

42. Под редакцией А.А.Реана., Психология человека от рождения до смерти,

Психологический атлас человека, 2007. - 462с.

43. Прихожан. А.М. Тревожность у детей и подростков; психологическая

природа и возрастная динамика. - М.: 2000 - 427с.

44. Романов А. Расстройство поведения и эмоций у детей в целом.- М.: изд-во

«Плэйт», 2003.- с.56-81.

45. Смирнова Е.О.Детская психология. Учебник для студентов высших

педагогических учебных заведений. М. гуманитарный издательский центр

ВААЛДОС. 2003 - 368с.

46. Столин В.В. Самосознание личности. М. 2002 - 395с.

47.     Столяренко Л.Д. Самыгин С.И. Сто экзаменационных ответов по

Педагогике /Ростов - на - Дону,2001 - 359с.

48. Семейная психотерапия./Эйдемиллер Э.Г. Юстицкий В.В., Александрова

Н.В. - СПб.-Питер,2000 - 386с.

49. Шишова Т. Страхи - это серьёзно - М.: Издат. дом. «Искатель», 1997.-

62с.

50. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога.- Ростов на - Дону

:Феникс,2003.- 384с.

Приложение 1

В дошкольном возрасте средний балл страхов представлен на таблице 1.

Приложение 2

Классификация детских страхов с учетом их происхождения, как явного, так и скрытого, символического, приведена в табл. 2.

Детские страхи, их классификация и происхождение

Приложение 3

Различные модели поведения родителей, когда они сталкиваются с проблемой детского страха, приведены в табл.3.

Модели социализации страха