Особенности личности зрелого возраста, пережившей развод родителей в детстве

Особенности личности зрелого возраста, пережившей развод родителей в детстве

Введение

Положение дел в сегодняшнем цивилизованном мире таково, что развод из явления чрезвычайного давно приобрел черты относительно «нормальной» тенденции развития общества. В европейских странах распадается каждый третий брак. В настоящее время, около половины всех первых браков обречены на развод и неутешительны прогнозы для тех, кто вступил во второй брак. Общественное мнение двояко реагирует на эту проблему: с одной стороны, оно защищает права на личную свободу, единодушно признавая право на освобождение от неудавшегося или ставшего невыносимым супружества, но в тоже время осуждает его за нанесение непоправимого вреда детям.

Проблема кризисных ситуаций в семье и их влияния на развитие личности ребенка - одна из ключевых в современной семейной психологии и психотерапии. Семья - важнейший из феноменов, сопровождающий человека в течение всей его жизни. Значимость ее влияния на личность, ее сложность, многогранность и проблематичность обусловливают большое количество различных подходов к изучению семьи, а также определений, встречающихся в научной литературе [60, с.85].

Семья является центром развития, особенно пока ребенок еще мал. Она оказывает огромное воздействие на то, каким он станет в будущем, на его место в обществе. Однако изменение социальной ситуации в семье может повлечь за собой изменение всей системы внутрисемейных отношений и создать условия, приводящие возникновению семейных кризисов. Большинство семейных кризисов имеет свои закономерности протекания, свою феноменологию. Особое внимание среди кризисных ситуаций в семье занимает развод.

Развод - это результат кризисного развития отношений супружеской пары, это стрессовая ситуация, угрожающая душевному равновесию одного или обоих партнеров, и особенно детей. Ежегодно в России официально расторгаются примерно полтора миллиона браков, то есть раскол семьи переживают сотни тысяч детей. Развод родителей с каждым годом становится все более вероятным событием в жизни ребенка[45, с.24].

Поскольку развод становится все более распространенным явлением, особую важность приобретает вопрос о его влиянии на детей младшего школьного возраста. По мнению многих врачей-психиатров и психологов, развод родителей является главным негативным событием в жизни ребенка, причиной неуверенности и травмирующих переживаний. Как утверждает А.Д. Андреева, «первая эмоциональная реакция на развод родителей может включать в себя потрясение, страх, тревогу, неуверенность в будущем, гнев и раздражение, ощущение собственной вины за случившееся, необходимость приспосабливаться к отсутствию одного из родителей, огорчение и печаль, ревность и обиду» [4, с.89].

Изучению психологических последствий развода в жизни семьи посвящено достаточно много исследований, как отечественных, так и зарубежных психологов. В исследованиях зарубежных психологов особое внимание уделялось чувствам, которые испытывает ребенок после развода родителей (ярость, чувство вины, печаль, страх), его последствиям в психическом развитии ребенка, переживаниям события развода (Ю. Валлерштейн, В. Сатир, Г.Т. Хоментаускас).

Поэтому тема нашей выпускной квалификационной работы «Индивидуальные особенности зрелой личности, пережившей развод родителей в младшем школьном возрасте» является актуальной.

В отечественной психологии основное внимание уделялось особенностям влияния развода на супругов, их поведению в ситуации развода, а также причинам разводов (А.Я. Варга, А.С. Спиваковская, В.А. Сысенко). Но проблема исследования заключается в том, что теме особенностей личности зрелого возраста, пережившей развод родителей, практически не уделялось внимания.

Для ребенка расставание родителей - это трагедия, связанная с разрушением привычной среды обитания. Поэтому переживание детьми разрыва родителей изменяется в диапазоне от вялой депрессии, апатии до резкого негативизма и демонстрирования несогласия (своим поведением) с мнением и решением родителей. Взрослые же в добавление к этому, будучи не в состоянии контролировать собственные переживания, меняют свое отношение к ребенку, часто используют его в качестве объекта разрядки своих отрицательных эмоций. А это естественно накладывает отпечаток на формирование личности, так как дети во многом воспринимают события, ориентируясь на реакцию взрослых в столь кризисный для них период [31, с.54].

В этой связи целью нашего исследования является изучения влияния развода как кризисной ситуации в семье на индивидуальные особенности зрелой личности.

Объект исследования: личностная сфера зрелого человека, а предмет- особенности личности человека зрелого возраста, пережившего ситуацию развода в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования: развод как кризисная ситуация, сложившаяся в семье, затрагивает многие стороны личности человека. Наиболее чувствительными к воздействию семейного неблагополучия оказываются эмоциональная сфера и такие стержневые образования личности как тревожность, депрессия, агрессивное поведение и ролевые ожидания.

Задачи исследования:

. Изучить основные теоретические подходы к исследованию личностной сферы ребенка младшего школьного возраста.

. Проанализировать личностные особенности зрелой личности.

. Эмпирически исследовать влияние развода как кризисной ситуации в семье на развитие личности человека.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

) системно-деятельностный подход, который предполагает изучение личности в процессе развития (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков);

) концепции личности как активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

)принцип возрастных новообразований в связи с реализацией ведущих видов деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

) основные положения современной теории семьи (А.И. Антонов, С.И. Голод, В.Н. Дружинин, К. Роджерс, В. Сатир, Л.Б. Шнейдер и др.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы:

.        Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

.        Эмпирические: наблюдение, беседы, тестирование.

.        Статистическая и графическая обработка данных исследования.

Исходя из предмета и задач исследования, последовательность проведения этапов работы была выстроена следующим образом:

На 1 этапе (2010 г.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Были определены объект, предмет, цели, задачи и сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На 2 этапе (2011 г.) осуществлялось исследование, включающее наблюдение, анкетирование, опрос и диагностику. Проведена систематизация и обработка результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы и оформлена работа.

Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы в деятельности организаций для создания программ коррекционной помощи людям разных возрастов, пережившим развод родителей.

В эмпирическом исследовании приняли участие 30 человек в возрасте от 25 до 35 лет.

Структура и объем работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретическое исследование индивидуальных особенностей зрелой личности, пережившей развод родителей в младшем школьном возрасте

.1 Особенности развития личности в зрелости

Зрелость - самый длительный для большинства людей период жизни. Его верхнюю границу разные авторы определяют по-разному: от 50-55 до 65-70 лет. Обычно ее связывают со временем ухода на пенсию. Но даже если принимать ее по минимуму, продолжительность зрелости составляет около четверти века. Согласно Э. Эриксону, зрелость охватывает время от 25 до 65 лет, то есть 40 лет жизни. Если же учесть, что верхняя граница зрелости зависит от индивидуальности человека и может отодвигаться в сторону еще большего возраста, продолжительность зрелости может быть оценена в широких пределах - от 25-30 до 40, иногда даже 50 и более лет [69, с.54].

Понятие индивидуальности наиболее разработано в теории Б.Г. Ананьева: он рассматривает человека как биологического индивида, общественного индивида (личность), субъекта деятельности, индивидуальность. Ананьев связывает понятие индивидуальности с «исследованием индивидуального уникального существа, самобытности личности»[3, с.97] .

Понятие индивидуальности:

. Первое понимание по признаку «различия» (уникальности, неповторимости, отличия от других и т.д.). Индивидуальная особенность по отдельно взятой психологической характеристике выступает как одна из многочисленных форм проявления индивидуальности. Однако, лишь совокупность индивидуальных особенностей по различным психическим характеристикам может дать более полное представление об индивидуальности в целом.

. Попытка объяснить наблюдаемые психологические различия, обуславливая их биологическими и социальными предпосылками. Акцент делается на установление связей, а не на описание различий.

. Системная целостность человека как предмет исследования. Акцент делается на изучение разных видов связей между более или менее полными наборами свойств, относящихся к биологическому, психологическому, и социальному уровням.

Примем границы зрелости приблизительно от 30 лет (с учетом индивидуальных различий, которые могут сдвигать эту границу на несколько лет в ту или другую сторону) до времени фактического ухода на пенсию, то есть прекращения активной профессиональной деятельности, что происходит в среднем примерно в 60-70 лет. Но конец периода зрелости значительно колеблется в зависимости от индивидуальных, прежде всего личностных, особенностей. В отдельных случаях зрелость сменяется временем увядания уже после 40 лет, в других, наоборот, отодвигается за границы долгожительства. Для некоторых людей период зрелости продолжается фактически до конца жизни и вопреки паспортному возрасту не сменяется старостью.

Не менее существенна роль зрелости и как наиболее значимого возрастного периода, определяющего и характеризующего жизнь человека в целом. Зрелость считается порой полного расцвета личности, когда человек может реализовать весь свой потенциал, добиться наибольших успехов во всех сферах жизни. Это время исполнения своего человеческого предназначения - как в профессиональной или общественной деятельности, так и в плане преемственности поколений [28, с.126].

В зрелости, как и в молодости, главными сторонами жизни обычно являются профессиональная деятельность и семейные отношения. Однако определяющая их социальная ситуация существенно меняется: если в молодости она включала овладение выбранной профессией и выбор спутника жизни (создание семьи), то есть была ситуацией организации, создания соответствующих сторон жизни, то в зрелости это ситуация реализации себя, полного раскрытия своего потенциала в профессиональной деятельности и семейных отношениях.

По мнению Э. Эриксона, «основной проблемой зрелости является выбор между продуктивностью и инертностью, которые характеризуют, соответственно, прогрессивную и регрессивную линии развития». Понятие продуктивности включает как творческую и производительную (профессиональную) продуктивность, так и вклад в воспитание и утверждение в жизни следующего поколения. Продуктивность, в том числе профессиональная, связана, по Эриксону, с заботой «о людях, результатах и идеях, к которым человек проявляет интерес» [69, с.67]. Отсутствие продуктивности, инертность ведет к поглощенности собой, своими личными потребностями.

Важнейшей особенностью зрелости является осознание ответственности за содержание своей жизни перед самим собой и перед другими людьми. Также зрелый человек должен способствовать приумножению воспринятой им человеческой культуры и передаче ее будущим поколениям.

Развитие личности зрелого человека требует избавления от неоправданного максимализма, характерного для юности и частично молодости, взвешенности и многогранности подхода к жизненным проблемам, в том числе к вопросам своей профессиональной деятельности. Последнее особенно актуально в связи с тем, что накопленный опыт, знания, умения представляют для человека огромную ценность, но могут создавать ему трудности в восприятии новых прогрессивных идей, тормозить рост его творческих возможностей. Прошлый опыт при отсутствии разумной гибкости и многогранности могут стать источником консерватизма, ригидности, неприятия всего того, что исходит не от себя самого [28, с.59].

У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «внеплановый» кризис, приуроченный не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет. Он может проявиться и несколько раньше, а может сильно сдвинуться в сторону более старшего возраста. Это как бы повторение кризиса 30 лет, кризиса смысла жизни. Оно происходит тогда, когда кризис 30 лет не привел к должному решению экзистенциальных проблем.

Как и в период кризиса 30 лет, человек остро переживает неудовлетворенность своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией. К этому добавляется изменение отношения со стороны коллег по работе: время, когда можно было считаться «подающим надежды», «перспективным», проходит, и человек чувствует необходимость «оплаты векселей».

Помимо проблем, связанных с профессиональной деятельностью, кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. В это время обычно начинают жить самостоятельной жизнью дети, умирают некоторые близкие родственники и другие близкие люди старшего поколения. Потеря некоторых близких людей, утрата очень важной общей стороны жизни супругов - непосредственного участия в жизни детей, каждодневной заботы о них - способствует окончательному осознанию характера супружеских отношений. И если кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает, семья может распасться [64, с.87].

В случае возникновения кризиса 40 лет человеку приходится еще раз перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать во многом новую «Я-концепцию». С этим кризисом могут быть связаны серьезные перемены в жизни, вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

Центральным возрастным новообразованием периода зрелости можно считать продуктивность, понимаемую как интегральное образование: профессиональную продуктивность и вклад в развитие и утверждение в жизни будущего поколения. Таким образом, если в молодости центральными возрастными новообразованиями являются, с одной стороны, семейные отношения, включая материнство или отцовство, а с другой - профессиональная компетентность, то в зрелости на их основе возникает уже объединенное образование, интегрирующее результаты развития обоих новообразований предыдущего периода.

При проявлении кризиса 40 лет можно говорить о еще одном важном новообразовании зрелости: коррективах жизненного замысла и связанных с ними изменениях «Я-концепции»[53, с.67].

Часть исследователей, например известный швейцарский психолог Э. Клапаред, полагают, что, достигая в зрелости своего расцвета и, соответственно, пика профессиональной продуктивности, человек прекращает свое развитие, останавливается в повышении своего профессионального мастерства, творческого потенциала и т. д. Затем наступает спад, постепенное убывание профессиональной продуктивности: все лучшее что человек мог сделать в своей жизни, остается позади, на уже пройденном отрезке жизненного пути [10, с.182].

Период зрелости по возрасту, по состоянию духа древние греки называли акме, что означает вершину, высшую степень расцвета сил, Личности, тождественность себе. Многие психологи считают, что с начала периода зрелости развитие как таковое прекращается, но это не совсем верно, процесс развития человека безграничен, так как развитие - основной способ развития личности.

По мнению Л.Д. Столяренко, личность становится социально зрелой, для неё характерно:

зрелое интеллектуальное отношение к жизни;

социальная активность;

зрелое отношение к себе как субъекту жизни [38, с.85].

Если при рассмотрении развития ребенка чаще всего ограничиваются возрастными закономерностями, то при рассмотрении зрелой личности необходимо учитывать индивидуально-типические особенности или варианты жизни.

Реализация жизненного плана или жизненного замысла порождает развитие личности в зрелости.

Личность не свободна в выборе своего жизненного пути, соответственно развитие личности определяется условиями жизни, то есть навязывается обществом. Человек в соответствии со своими личностными особенностями выбирает свой жизненный путь.

В.Н. Дружинин выделил 7 стилей жизни:

жизнь как предисловие или жизнь начинается завтра;

жизнь как творчество;

жизнь как достижение или погоня за горизонтом;

жизнь как уход в другую реальность;

жизнь как ритуал или жизнь по правилам;

жизнь как времяпрепровождение или трата времени;

жизнь против жизни [21, с.136].

Выделение внутри периода зрелости «акмэ» - вершины, поры наибольшего расцвета перекликается с распространенным взглядом на зрелость как на возраст, в пределах которого у всех или по крайней мере у многих людей начинается спад жизненной энергии и жизненной активности. «Водораздел», переход от прогресса к регрессу связывается у разных авторов с разным возрастом; чаще всего его указывают для возраста от 40 до 50 лет. Безусловно, необходимо иметь в виду, что в период зрелости у большинства людей с определенного возраста в развитии психических функций начинаются инволюционные процессы. Это связано с начинающимся биологическим старением. В то же время можно утверждать, что процесс развития психических функций в зрелости сложен и неоднозначен.

В ранние и средние периоды зрелости продолжается первая фаза - фаза прогрессивного развития общих психических функций. Однако существует и вторая фаза прогрессивного развития, связанная со специализацией психических функций в процессе профессиональной деятельности. Она частично накладывается на первую, но достигает наиболее высокого развития в поздние периоды зрелости, вследствие чего нередко отмечается совмещение инволюции общих психических функций с прогрессивным развитием ее специализации. Например, могут продолжать прогрессивно развиваться техническое и другие виды специального мышления, творческое воображение, профессиональная память и т.д.[42, с.314].

Можно отметить, что для целого ряда профессий оптимальное время, возрастной пик продуктивности обусловлены самим их характером. Это все виды профессиональной деятельности, в которых мастерство, знания и опыт должны сочетаться с высоким уровнем физической и функциональной готовности. Летчики-испытатели, профессиональные спортсмены, артисты балета и т.д. достигают своего «акмэ» в самом начале периода зрелости, после чего относительно быстро наступает спад. В других профессиях, например врача-хирурга, авиадиспетчера и т. п., «акмэ» может сдвигаться к середине, иногда ко второй половине зрелости.

Во всех таких случаях время пика профессиональной продуктивности зависит от необходимого оптимального соотношения уровня мастерства, знания, опыта, с одной стороны, и функциональной и физической подготовки - с другой. На время и продолжительность «акмэ» влияют и индивидуально-личностные особенности человека [26, с.89].

Вместе с тем для представителей очень многих профессий пик продуктивности, после которого наступает ее спад, нехарактерен. Вряд ли можно говорить об обязательном «акмэ» в профессиональной деятельности актера или преподавателя, врачей-специалистов в целом ряде областей медицины и вообще представителей тех профессий (в том числе рабочих), в которых профессиональное мастерство не имеет жесткой зависимости от уровня физической и функциональной готовности. В этом случае оно по крайней мере не снижается до момента ухода на пенсию или до потери трудоспособности вследствие резкого ухудшения состояния здоровья. Здесь можно говорить не о пике, а о неуклонном плавном подъеме, завершающемся обрывом.

Развитие человека в зрелости тесно связано с динамикой его психологического возраста.

Выделяют три взаимосвязанных, но не совпадающих друг с другом возраста: хронологический (паспортный), физический (или биологический) и психологический. Общеизвестно, что физический возраст человека нередко сильно отличается от паспортного. Например, в 40 лет можно выглядеть и, главное, иметь состояние всех систем организма как у молодого человека, а можно обнаруживать все признаки старения, увядания [36, с.52].

Психологический возраст характеризует то, каким человек себя чувствует и осознает. Он во многом влияет на физический возраст, хотя тоже далеко не всегда и во всем с ним совпадает.

Психологический возраст - это возрастная идентификация, которая может быть разной степени осознанности. Человек, относя себя к определенному возрасту (чувствуя или осознавая себя молодым, зрелым или старым), ориентируется не столько на возрастные рамки, сколько на содержание периода - специфическую для него область социальных отношений, образ жизни (характер деятельности, интересов, жизненный ритм и др.), приобретаемые личностные новообразования.

Психологический возраст, возрастная идентификация - это аспект самосознания, связанный с представлениями о времени. Восприятие времени, формирование представлений о возрасте, пусть вначале и неадекватных, невозможно без включения памяти в структуру личности. Так до 3 лет ребенок живет «настоящей минутой», эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Память и воображение становятся важнейшим моментом в развитии личности, начиная с дошкольного возраста. С 3-4 лет появляются первые детские воспоминания. Становление сложных форм воображения приходится тоже на это время. Ребенок приобретает, помимо настоящего, прошлое и будущее, т.е. целостную временную перспективу [10, с.187].

Временная перспектива с возрастом расширяется. В зрелости изменения временной перспективы связаны с разным ощущением течения времени, которое может субъективно ускоряться и замедляться, сжиматься и растягиваться, переживаться как непрерывное и прерывистое, «разорванное» на отдельные отрезки.

Временная перспектива, по Курту Левину, представляет собой включение будущего и прошлого, реального и идеального плана жизни в план данного момента. Психологическое прошлое и будущее оказываются частями психологического поля в настоящем, влияя на поведение человека [26, с.99].

С возрастом меняется ценность времени, оказывается все более значимым «личное время» благодаря развитию самосознания, осознанию конечности своего существования и необходимости реализовать свои возможности на протяжении не такой уж длительной жизни. Психологическое время наполнено событиями, будущими целями и мотивами, развернутой в настоящем деятельности. Время, вместившее в себя много впечатлений, достижений, событий и т. п., воспринимается как быстро протекающее, а затем, став психологическим прошлым, кажется продолжительным. И наоборот, малая заполненность времени приводит к замедлению его скорости в настоящем и краткости в прошлом. Важно и то, как связаны события в жизненном пространстве человека, имеют ли они уже реализованные, или потенциальные связи, или связи актуальные, соединяющие психологическое прошлое, настоящее и будущее. Здесь, разумеется, существуют разнообразные индивидуальные варианты.

Психологический возраст непосредственно зависит от сложившейся у человека временной перспективы, вне ее он не существует. Когда прошедшее время не воспринимается как насыщенное, психологическое прошлое невелико по своему объему, а психологическое будущее видится гораздо более протяженным (жизненно важные цели еще только предстоит достигнуть и «вся жизнь впереди»), психологический возраст будет соответствовать более раннему возрастному этапу. Когда психологическое прошлое значительно, богато событиями, а психологическое будущее туманно и не слишком продолжительно, появится идентификация с более поздним возрастным периодом [60, с.40].

В зрелости психологический возраст в большей степени зависит от индивидуальных особенностей человека, от направленности его личности, специфики жизненных целей и их реализации. В то же время дальнейшее развитие личности во многом определяется динамикой психологического возраста.

В зрелости возможны все три варианта соотношения психологического возраста с хронологическим: адекватность, отставание и опережение. Однако содержание каждого из этих понятий применительно к зрелости сильно отличается от их содержания в предыдущих возрастах. Так в детстве и юности отставание всегда негативно, это задержка в развитии, а опережение, за редким исключением (дети - «маленькие старички»), благотворно сказывается на развитии личности. В зрелости ситуация более сложная и неоднозначная. Это связано как со спецификой возраста, в пределах которого с определенного момента начинается биологическое старение, так и с резким повышением значимости индивидуально личностных особенностей.

Опережение психологическим возрастом хронологического в зрелости обычно означает преждевременное старение. Чаще всего это связано с конечностью поставленных и peaлизованных жизненных целей, что не дает возможности иметь новые дальние перспективы. Преждевременное старение нередко бывает связано с несчастьем, например, с утратой близкого человека, тяжелой болезнью, природной или социальной катастрофой [45, с.118].

Отставание психологического возраста от хронологического может иметь в зрелости различный характер. Известен тип «вечного юноши», который не может и не хочет взрослеть. Например, сильное и длительное отставание психологического возраста может иметь место в случае симбиотических отношений между матерью и единственным ребенком. Став взрослым, он остается пассивным, беспомощным и требующим постоянной заботы от близкого человека - матери или жены (мужа), если рискнет завести семью. В таких случаях отставание психологического возраста приводит к реализации инфантильных установок личности, а ориентация на давно сложившиеся стереотипы, искусственное продление стиля жизни, свойственное предыдущему возрастному периоду, приобретает функции защитного механизма.

Совсем иным является характер ощущения себя более молодым у людей деятельных, творческих. Здесь сохранение чувства молодости связано с реальной продуктивной работой в настоящем и значительными планами на будущее [42, с.264].

Если человек отдается делу, которому он себя посвятил, то его работа может быть и не связана с конечными целями; соответственно, психологическое прошлое, как бы велико оно ни было, всегда меньше психологического будущего. При творческом отношении к своему делу перед человеком постоянно открываются новые перспективы, ведь процесс творчества бесконечен.

В этом втором случае «отставание» психологического возраста от паспортного, по сути, не является отставанием: сохранение черт молодости (протяженной перспективы, постоянного повышения продуктивности) отнюдь не отрицает адекватности психологического возраста главной задаче зрелости - наиболее полной реализации себя, наиболее полной продуктивности своей жизни.

1.2 Возрастные особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7-8 до 11-12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным [38, с.87].

Безусловно, имеются серьезные различия в психическом облике школьника I и школьника IV класса. Поэтому суммарная характеристика эмоциональной жизни за весь период младшего школьного возраста может показаться несколько общей. Однако при наличии различий между первоклассником и учеником IV класса можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни именно ребенка младшего школьного возраста.

Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления.

В этом отношении младший-школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. Большая подвижность, многочисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику [20, с.85].

Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением - подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи - ирония, насмешка, сомнение и т.д. Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости: к стыду проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка [51, с.82].

Третья особенность - это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики).

Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению [10, с.92].

Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим[30, с.72].

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния и иногда страха. То есть за период младшего школьного возраста происходят серьезные сдвиги в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают и волнуют.

Рассмотрим возрастные особенности волевой сферы младших школьников. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка[50, с.259].

Важное волевое качество младшего школьника - сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.

У младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

В исследованиях Е.И. Игнатьева и В.И. Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности [55, с.63].

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.

Настойчивость, как важнейшая черта характера, особенно обнаруживается, в III классе. Благодаря ей учащиеся добиваются значительных успехов.

В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других - тормозят. Так, например, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к III классу мотивом волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик I-II класса на вопрос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рассказ читал» и т. д. К III классу чувства становятся более социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу».

Очень важна для младшего школьника доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает целенаправленность. Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становиться препятствием для ее решения.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делает тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания также не способствуют развитию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий [33, с.91].

Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит, свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий. В связи с этим огромное значение приобретают методически продуманные указания учителя как во время классной работы, так и при задании на дом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, то есть создать предпосылки для развития воли.

Указания учителя, рекомендации учебного пособия стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция, в первую очередь слово учителя, является почти единственным сигналом, который заставляет ученика принимать соответствующие решения и действовать.

На процесс развития ребенка оказывает влияние множество семейных факторов: стили родительского поведения, количество детей в семье и возрастная разница между ними, характер детских взаимоотношений, применяемые дисциплинарные воздействия [35, с.68].

Многие жизненные ситуации, такие как бедность, развод родителей, переезд в другой город, серьезные болезни или тяжелые травмы, а также рост в условиях, опасных для жизни, являются постоянными источниками стрессов для детей и других членов их семей. Кризисные ситуации в семье действует на ребенка резко отрицательно. Дом перестает быть для него опорой, он теряет чувство безопасности, исчезает тот источник, которым была для него семья.

У детей много потребностей, но мы ограничиваемся характеристикой только основных:

. Потребность в любви, доброжелательности и теплоте чувств, называемая также потребностью в эмоциональном контакте. Ребенок должен чувствовать интерес родителей ко всем его словам и действиям. Со своей стороны дети проявляют большой интерес к жизни родителей.

. Необходимость в самоутверждении как личности, у которой развиваются и реализуются свои индивидуальные способности.

. Потребность в уважении. Ребенок плохо себя чувствует, если к нему относятся пренебрежительно и несерьезно, если его унижают, критикуют и непрерывно поучают. От постоянной критики он будет склонен ощущать свою неполноценность [55, с. 56].

Неудовлетворение основных потребностей детей очень быстро проявляется в нарушениях поведения ребенка и в формировании отрицательных черт личности. Среди основных трудностей, с которыми сталкивается ребенок, В.А. Юницкий называет следующие:

трудности, обусловленные неблагоприятными вариантами жизненного цикла, - те, что возникают при отсутствии в семье одного из ее членов (супруга, детей). Причиной может быть развод, длительная разлука супругов, внебрачный ребенок, смерть одного из членов семьи, бездетность супругов [70, с.51].

При всем разнообразии вариантов развития семьи отмечается ряд общих источников нарушений. Это, во-первых, функциональная пустота, то есть ситуация, когда одна из ролей, необходимых для успешного существования семьи, никем не выполняется. Например, с уходом отца из семьи его доля в воспитании уже невыполнима. Во-вторых, могут быть трудности адаптации к самому факту, события, породившему неблагоприятный вариант развития семьи (развод, смерть одного из членов семьи, необходимость воспитывать ребенка вне брака и др.) противоречивость и многослойность процессов, возникающих в связи с разводом, показаны исследователями на материале социологических исследований восприятия разведенными после разводной ситуации.

К ситуационным нарушениям относятся трудности относительно кратковременные, но создающие угрозу функционированию семьи (серьезные заболевания членов семьи, крупные имущественные потери и т.п.). Значительную роль в психологическом воздействии этих трудностей играет фактор внезапности (семья оказывается неподготовленной к событию), исключительности (легче переживается трудность, затрагивающая многие семьи), а также ощущение беспомощности (члены семьи уверенны, что они ничего не могут сделать для того, чтобы обезопасить себя в будущем)[61, с.38].

Рассмотрим особенности переживания ребенком трудностей первого рода в контексте ненормативных семейных кризисов.

Ребенок переживает из-за малейшей ссоры родителей, боясь ее последствий и повторения. Что же говорить о переживаниях, чувствах ребенка, когда он узнает о том, что родители решили развестись. Как пишет Д.Видра, развод для ребенка нередко сопровождается трауром, в чем-то сходным с горестным переживанием после смерти одного из родителей [15, с.85]. Часто возникает чувство печали, потерянности, депрессии. Потрясения, гнев, грусть, страх, покинутость, подавленность - это только некоторые из тех сильных ощущений, которые, как говорят подростки, они испытали, после того, как узнали, что их родители собираются развестись. Автор пишет, что когда один из родителей наконец покидает семью, дети могут бояться того, что другой родитель тоже оставит их. Ребенок может чувствовать печаль, смятение, гнев или тревогу. Он может стать подавленным или начать демонстрировать разрушительное поведение в школе или дома.

К. Аронс указывает, что травматичность развода родителей возрастает еще и в связи с тем, что разрушение семьи не является следствием выбора самого ребенка [7, с.116]. Он вынужден просто смириться с родительским решением. Распад семьи может представлять для него крушение его мира и вызывать различные протестные, фобические и депрессивные реакции. Н.И. Олифирович указывает, что на остроту детских переживаний может оказывать влияние несколько факторов:

характер внутрисемейных взаимоотношений до развода и степень вовлеченности ребенка в решение супружеских проблем;

особенности протекания процесса развода;

с кем из родителей остается ребенок после развода, отношения с этим родителем;

характер взаимоотношений бывших супругов после развода [36, с.226].

Среди наиболее важных факторов, определяющих реакцию детей на развод родителей, выделяются следующие:

. Враждебность, которой сопровождается развод. При высоком уровне враждебности и гнева, сопровождающими развод, детям труднее приспособиться к создавшейся ситуации. Конфликт между родителями является основной причиной снижения у них чувства собственного благополучия. Когда родители ссорятся, у детей развиваются страхи и раздражительность. Они становятся особенно уязвимы, когда их принуждают принять ту или иную сторону. Затяжные судебные баталии за родительские права, скандалы при дележе имущества, решении вопросов о режиме свиданий с ребенком уходящего из семьи родителя и о материальной поддержке еще более осложняют ситуацию как для взрослых, так и для детей.

. Количество перемен, совершившихся в образе жизни ребенка. Если ребенок продолжает жить в том же доме, посещать ту же школу и вокруг него остались те же друзья, к которым он привык, то последствия развода переживаются им легче. И наоборот, если повседневная жизнь ребенка претерпевает большие изменения и теперь ему приходится жить то в одном доме, то в другом, расставаться со старыми друзьями, переходить в новую школу, его уверенность в себе и ощущение порядка в жизни с большой степенью вероятности подвергаются потрясению. Чем больше изменений претерпевает жизнь ребенка, особенно сразу после развода, тем труднее ему приспособиться к новым условиям.

. Характер отношений родителей с детьми. Любовь и поддержка, которые проявляют оба родителя, существенно помогают ребенку. Некоторые исследователи наблюдали, что характер продолжающихся отношений между родителем и ребенком гораздо важнее, чем присутствие обоих родителей дома. На самом деле, иногда развод является более позитивным вариантом для ребенка, чем совместное проживание с обоими родителями, которые постоянно спорят и борются друг с другом [12, с. 88].

Е.О. Смирнова пишет, что типичной поведенческой реакцией детей младшего школьного возраста и подростков на развод является непослушание, негативизм, бунт, протест, антисоциальное поведение [51, с.164].

Исследование особенностей реагирования детей младшего школьного возраста на развод показало, что дети из разведенных семей испытывали существенные трудности на протяжении года после развода, но на втором году их показатели эмоционального статуса и личностного развития оказались благополучнее, чем у детей из дисгармоничных семей [56, с.92]. Первые два года после развода у них наблюдалась неблагоприятная симптоматика нарушений эмоционально-личностного развития, затем происходила оптимизация, и через 3 года при благоприятных условиях воспитания не наблюдалось никаких признаков перенесенной психологической травмы.

Замечено, что дети данного возраста считают себя виноватыми в разводе родителей. Развивается чувство ненависти и жажды мести. Если ребенок вырван из-под защиты, он меняет свое поведение. Он теряет чувство безопасности и уверенность в том, что справится с трудностями. Рождается страх, а вместе с ним возникают агрессивность и чувство противоречия. У некоторых детей, указывает И.Г. Баринова, развиваются склонность к доносам, цинизм, они становятся недоверчивыми, замыкаются в себе [9, с.178]. У кого-то это порождает преждевременный сексуальный интерес и преувеличенную самоуверенность. Влияние распада семьи на детей дошкольного возраста изучалось в частности А.Д. Андреевой. Она выявила, что при нарушении контактов с родителями у детей возникают наиболее острые переживания, поскольку для ребенка распад семьи - это ломка устойчивой семейной структуры, привычных отношений с родителями, конфликт между привязанностью к отцу и матери [4, с.94].

По мнению Д. Асламова, развод ставит перед ребенком непосильные для его возраста задачи: ориентацию в новой ролевой структуре без ее прежней определенности, принятие новых отношений с разведенными родителями [8, с.10].

Как указывают М.И. Несмеянова, Н.В. Малярова и другие, многие дети реагируют на распад семьи плачем, агрессивностью, нарушениями памяти, внимания, расстройством сна [33, с.26]. Этот вывод подтверждается и зарубежными исследователями: эмоциональное здоровье детей самым непосредственным образом связано с существованием постоянно действующего общения ребенка с обоими родителями. Развод порождает у ребенка чувство одиночества, ощущение собственной неполноценности.

Как пишет Р.В. Овчарова, дети в возрасте примерно 10 лет осуждают обоих родителей или того, кто, по их мнению, лишил их защищенности. Тяжелых последствий не бывает только в том случае, если развод родителей воспринимается ребенком как освобождение от кошмара [35, с.128].

Исследования показывают, что в течение первого года после развода, как мальчики, так и девочки демонстрируют более требовательное, беспокойное, агрессивное и непослушное поведение в отношениях со сверстниками и взрослыми по сравнению с детьми из нераспавшихся семей. По некоторым данным, последствия разводов сильнее сказываются на мальчиках, чем на девочках. От двух месяцев до года со времени развода они становятся неуправляемыми, агрессивными, теряют самоконтроль, проявляют несамостоятельность и тревожность, инфантильны. На второй год многие трудности сглаживаются и проблемы начинают уменьшаться, однако только в тех семьях, где дети успешно адаптируются к новой ситуации.

Результаты работы Д. Баумринд изучавшей особенности реагирования и переживания детьми и подростками развода родителей, позволили выделить следующие факторы, влияющие на характер переживания детьми развода: пол родителя, пол и возраст ребенка, особенности поведения родителей в постразводный период.

Ученые указывают, что пол родителя, с которым остается жить ребенок, оказывает влияние на эффективность преодоления ситуации развода. Значительно большее число поведенческих проблем констатировалось в случае, когда дети оставались в семье с родителем противоположного пола. Например, мальчики испытывали больше трудностей, чем девочки, если после развода оставались с матерью [12, с.29]. Отношения мать - сын после развода складываются наиболее сложно, возможно из-за проекции на сына негативных качеств отца - виновника распада семьи, или чувства вины, которое неосознанно принимает на себя сын, идентифицируя себя с отцом, или чувства солидарности с отцом и негативной установки в отношении матери как виновницы разрушения семьи. Аналогично девочки тяжелее переживали развод, чем мальчики, если оставались жить с отцом.

Влияние пола и возраста ребенка на характер переживания развода и адаптацию к его следствиям находит выражение в следующих тенденциях. Дети всех возрастов реагируют резким всплеском поведенческих проблем на развод родителей. Однако характер, выраженность, степень дезадаптивности реакции имеют возрастную специфику. Е.О.Смирнова пишет, что в младенческом возрасте такое влияние неблагоприятно и сказывается опосредованно через ухудшение социальной ситуации развития, качества материнской заботы, эмоционального состояния матери [51, с.149]. У младших школьников, указывает автор, менее заметна негативная симптоматика - успеваемость, дисциплина, но эти последствия более стабильны. Максимально неблагоприятно указанное влияние в подростковом возрасте, хотя у подростка уже есть ресурсы для самостоятельного переосмысления ситуации.

Таким образом дети младшего школьного возраста оказываются самыми уязвимыми в ситуации развода.

Исчезновение особого интереса к ребенку после развода, нормальное отношение к нему со стороны родителя, с которым он остался, пишет Ж. Лофас, снова вызывает у ребенка потрясения, и даже кризисы [31, с.89]. Он чувствует себя разочарованным, заброшенным, особенно если мать или отец вступают в новый брак и появляются другие дети, на которых также изливается родительская любовь. Ребенок пытается сохранить родительское внимание, он становится дерзким, хвастается, разыгрывает капризного больного или, в самом деле, заболевает.

Долговременные последствия развода для психического развития ребенка зависят от поведения матери и отца. Л.И. Савинов и Е.В. Кузнецова указывают, что на эффективности переживания детьми развода оказывают влияние:

эмоциональная стабильность родителя, с которым ребенок остался жить;

возможность сохранения полноценного общения с родителем, покинувшим семью;

характер отношений между бывшими супругами - родителями ребенка [46 , с.87].

Как правило, после развода дети оказываются с матерью, испытывающей стресс из-за бремени ответственности и ролевой перегруженности, умноженный на эмоциональный дистресс и чувство личностной несостоятельности. После развода матери часто меняются на глазах у детей - становятся возбужденными, напряженными, амбивалентными, неустойчивыми в своих эмоциональных проявлениях, склонными к тревоге, страхам, обвинениям, агрессии и пр. Нехватка времени приводит к росту требовательности к самостоятельности ребенка, который, как и мать, находится в состоянии эмоционального дистресса; изменению воспитательного стиля родителя в сторону большей авторитарности, директивности, жесткости, непоследовательности. Эмоциональная поддержка, общение, проявления любви и заботы становятся все реже, в результате ребенок переживает чувство отверженности, одиночества, тревоги, собственной никчемности.

А. Фромм указывает, что позитивное развитие ребенка в неполной семье определяется рядом факторов:

хорошее функционирование родителя. Альтруистическое самопожертвование матери - пренебрежение ею своими интересами, счастьем и благополучием ради ребенка, - как правило, не порождает ответной готовности у ребенка и не делает его счастливым, поскольку подобная позиция находит выражение в искажении воспитания по типу потворствования и провоцирует искажение личностного развития ребенка, приводит к росту конфликтов и конфронтации в подростковом возрасте, в период автономизации ребенка;

родители в неполной семье должны сохранять позитивные отношения и возможность сотрудничества в области воспитания ребенка хотя бы на паритетных началах. Категорически должны быть исключены любые попытки искажения образа экс-супруга, нельзя уходить от разговоров об отце и избегать упоминаний о нем;

необходимо расширять круг общения ребенка: Нужно создать условия для опробования и реализации его интересов - в клубах, кружках, секциях;

нельзя превращать ребенка в предмет торговли, в средство манипулирования супругом. Часто родители пытаются купить любовь ребенка (подарки, блага и т.д.). Крайне неблагоприятная ситуация складывается в тех случаях, когда «война за ребенка» продолжается и после развода, принимая крайние формы вплоть до похищения[57, с.138].

Таким образом, кризисные ситуации в семье не проходят бесследно для ребенка. Дети имеют свои особенности переживания кризисных ситуаций и последствия этих ситуаций часто для детей трагичны.

Вывод по 1 главе

Семья - древнейший институт человеческого общества. Она прошла сложный путь развития от родоплеменных форм общежития к нуклеарной, «ядерной» семье, состоящей только из родителей и детей. Сегодня под семьей понимается ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма организации быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях. Важнейшими характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика. Функции и структура семьи могут изменяться в зависимости от этапов ее жизнедеятельности - динамики семьи.

Среди возрастных, социальных, экономических, профессиональных, экзистенциальных кризисных ситуаций учеными особое внимание уделяется кризисным ситуациям в семье.

Семья является системой, находящейся в некотором равновесии благодаря установившимся связям. Нарушение гомеостатических процессов в семейной системе, приводящих к фрустрации привычных способов функционирования семьи и невозможности справиться с новой ситуацией, используя старые модели поведения, называют семейным кризисом.

Развод как результат кризисного развития отношений супружеской пары является ведущий ненормативным семейным кризисом.

Развод не является одномоментным событием и имеет свою динамику проживания и определенные типы реагирования супругов на развод. Но развод влияет не только на супругов, но в еще большей степени - на детей. Как, например, пишет Ф. Дальто, «развод для ребенка нередко сопровождается трауром, в чем-то сходным с горестным переживанием после смерти одного из родителей» [20, с.94]. Ребенок при этом часто переживает чувство печали, потерянности, депрессии.

На остроту детских переживаний оказывают влияние такие факторы, как:

характер внутрисемейных взаимоотношений до развода и степень вовлеченности ребенка в решение супружеских проблем;

особенности протекания процесса развода;

с кем из родителей остается ребенок после развода, отношения с этим родителем;

характер взаимоотношений бывших супругов после развода;

количество перемен, совершившихся в образе жизни ребенка в результате развода.

Глава 2. Эмпирическое исследование индивидуальных особенностей зрелой личности, пережившей развод родителей в младшем школьном возрасте

.1 Технология проведения эмпирического исследования

Развод и супружеские разногласия родителей предопределяют низкие уровни психологического благополучия взрослых детей разведенных родителей, связанные с качеством детско-родительских отношений, социоэкономическими достижениями и стабильностью в семейных взаимоотношениях. Бывшие дети разводов стремятся к счастливому браку и дают себе обещание не повторить ошибок своих родителей. Однако эти желания часто терпят крах прежде всего потому, что не известна модель нормально функционирующего партнерства.

Супружеские проблемы родителей ослабляют эмоциональные связи между родителями и взрослыми детьми, и слабые связи родитель - ребенок, в свою очередь, способствуют риску дистресса у взрослого ребенка, снижению уверенности в себе, увеличению тревожности, отсутствию ощущения счастья в жизни.

С целью выявления личностных особенностей взрослых личностей, переживших развод родителей, мы провели эмпирическое исследование, сравнив личностные особенности личностей, переживших развод родителей в младшем школьном возрасте и зрелых личностей из полных семей.

Для этого нами были выбраны 2 группы, каждая из которых состояла из 15 человек. В экспериментальной группе были взрослые, пережившие развод своих родителей, в контрольной - зрелые личности из полных семей.

Данные экспериментальной и контрольной группы представлены в таблице 1.

Таблица 1. Данные экспериментальной и контрольной группы

Из таблицы 1 мы видим, что экспериментальная группа состоит из 7 женщин и 8 мужчин в возрасте от 25 до 34 лет.

Контрольная группа состоит из 8 женщин и 7 мужчин в возрасте от 26 до 35 лет.

В эмпирическом исследовании нами был использован следующий блок методик, направленных на изучение индивидуальных особенностей зрелой личности:

.Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханин).

Шкала разработана известным американским психологом Ч. Спилбергом и адаптирована для отечественных условий Ю.А.Ханиным. Шкала предназначена для выявления состояния тревоги и тревожности как свойства личности. В основе шкалы - субъективная оценка человеком своих переживаний, ощущений, действий. Ответы заносятся в специальный бланк, далее подсчитываются баллы. Шкала самооценки состоит из 2 частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания 1-20) и личностную (ЛТ, высказывания 21-40).

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и запишите на своем листе напротив номера соответствующего вопроса цифру в зависимости от того, как вы чувствуете себя в данный момент. Над вопросами долго не раздумывайте - правильных и неправильных ответов нет.

Показатели РТ подсчитываются по формуле:

личность развод школьный возраст

РТ = ∑1 - ∑2 + 35,

где ∑1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3,4,6,7,9,12,13,14,17,18;

∑2 - 1,2,5,8,10,11,15,16,19,20.

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и запишите на своем листе напротив номера соответствующего вопроса цифру в зависимости от того, как вы чувствуете себя обычно. Над вопросами долго не раздумывайте - правильных и неправильных ответов нет.

Показатели ЛТ подсчитываются по формуле:

ЛТ = ∑1 - ∑2 + 35,

где ∑1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22,23,24,25,28,29,31,32,34,35,37,38,40;

∑2 - 21,26,27,30,33,36,39.

При интерпретации результат можно оценить так:

до 30 - низкая тревожность;

-45 - умеренная тревожность;

и более - высокая тревожность.

.Самооценка форм агрессивного поведения (модифицированный вариант Басса - Дарки)

Процедура тестирования. Психолог читает вопросы пункт за пунктом, называя их номера (Приложение 2). Испытуемые получают бланки с номерами и около каждого номера ставят «плюс», если они согласны с утверждением, и «минус», если не согласны. Для удобства обработки бланк совпадает с ключом к тесту.

Ключ

.Физическая агрессия 1 -9 17 -25 -33

.Косвенная агрессия -2 10 18 26 34

.Раздражительность 3 11 19 27 -35

. Негативизм 4 12 13 28 36

. Обидчивость 5 13 -21 29 37

.Подозрительность 6 14 22 30 -38

.Вербальная агрессия 7 15 23 31 39

. Чувство вины 8 16 24 32 40

.Определение уровня депрессии (Т. И. Балашова)

Цель- выявление уровня депрессии

Инструкция, Внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в последнее время (Приложение 3). Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Обработка и анализ данных

Уровень депрессии (УД) рассчитывается по формуле:

УД = Епр. + Еобр.,

где Епр. - сумма зачеркнутых цифр к «прямым» высказываниям №1,3,4,7,8,9,10,13,15,19;

Еобр. - сумма цифр, «обратных» к зачеркнутым высказываниям №2,5,6,11,12,14,16, 17, 18, 20.

Например; у высказывания № 2 зачеркнута цифра 1, мы ставим в сумму 4 балла; у высказывания № 5 зачеркнут ответ 2, мы ставим в сумму 3 балла; у высказывания № 6 зачеркнут ответ 3, мы ставим в сумму 2 балла и т, д.

В результате получаем УД, который колеблется от 20 до 80 баллов. Если УД не более 50 баллов, то диагностируется состояние без депрессии. Если УД более 50 баллов, но менее 59, то делается вывод о легкой депрессии ситуативного или невротического генеза. При показателе УД от 60 до 69 баллов диагностируется субдепрессивное состояние или замаскированная депрессия. Истинное депрессивное состояние диагностируется при УД более 70 баллов.

. Экспресс-диагностика личностной склонности к сниженному настроению (В. В. Бойко)

Инструкция. Вам предлагается 12 вопросов, ориентированных на самопознание личности. Свои ответы необходимо выразить в форме «да» или «нет» (Приложение 4).

Обработка и интерпретация результатов

Подсчитывается количество утвердительных ответов.

-12 баллов - свидетельствуют о дистимии, постоянно пониженном настроении, определяющем стиль всей жизни;

-9 баллов - заметна тенденция к пониженному настроению;

балла и меньше - такой тенденции в эмоциональном стереотипе нет.

. Экспресс-диагностика склонности к немотивированной тревожности (В. В. Бойко)

Инструкция. На предложенные 11 ситуаций вам необходимо дать ответ «да» или «нет» (приложение 5).

Обработка и интерпретация результатов

Чем больше утвердительных ответов вы дали, тем отчетливее выражена дисфункциональность обсуждаемого стереотипа эмоционального поведения:

-11 баллов - необоснованная тревожность проявляется ярко и стала неотъемлемой частью поведения;

-9 баллов - есть некоторая склонность к тревожности;

балла и меньше - склонности к тревожности нет.

.Шкала социально-психологической адаптированности (шкала СПА) разработана К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптирована Т В. Снегиревой.

Шкала состоит из 101 суждения, из них 37 соответствуют критериям социально-психологической адаптированности личности (в каком-то смысле они совпадают с критериями личностной зрелости. В их числе - чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание собственных проблем и стремление овладеть, справиться с ними и пр.). Следующие 37 - критериям дезадаптированности (неприятие себя и других, наличие «защитных барьеров» в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся «решение» проблем, то есть решение их на субъективном психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов). 9 высказываний составляют контрольную шкалу («шкала лжи»), остальные нейтральны.

Обработка результатов

Подсчитывается число баллов в соответствии с ключом по следующим шкалам:

) адаптивность - дезадаптивность;

) шкала лжи;

) принятие - непринятие себя;

) принятие - непринятие других;

) эмоциональный комфорт - дискомфорт;

) внутренний - внешний контроль;

) доминирование - ведомость;

) эскапизм (уход от проблем).

Затем по формулам вычисляются интегральные показатели: адаптация; самопринятие; принятие других; эмоциональная комфортность; интернальность; стремление к доминированию.

Текст методики приводятся в приложении 6.

Ключ к обработке результатов методики Роджерса - Даймонда представлен в таблице 2.

Таблица 2. Ключ к методике Роджерса-Даймонда

7. Методика "Ролевые ожидания партнеров" (РОП) позволяет выявить представления супругов об основных функциях семьи (сексуальная сфера, родительские обязанности, хозяйственно-бытовая сфера, личностная общность между супругами, профессиональные интересы, моральная и эмоциональная поддержка. Данная методика, разработана А. Н. Волковой и входит в комплексную программу практической работы с супружеской парой.

Процедура проведения

Для проведения данной методики понадобятся: 1. Два набора по 36 карточек из плотной бумаги, (картона). На каждую карточку наносится номер и текст суждения. 2. Два набора по 4 карточки-классификатора с одной из следующих надписей на каждой:

«Полностью согласен»

«В общем это верно»

«Это не совсем так»

«Это не-верно»

Порядок работы. Супругам предлагается самостоятельно ознакомиться с набором утверждений, соответствующих их полу, и письменной инструкцией.

Инструкция

«На предложенных Вам карточках напечатаны различные утверждения о браке, семье, отношениях мужа и жены. Перед Вами лежат четыре карточки с напечатанными вариантами ответов:

«Полностью согласен»

«В общем это верно»

«Это не совсем так»

«Это неверно»

Внимательно читая каждое утверждение, распределите все карточки соответственно этим четырем вариантам ответов. Если Вы полностью разделяете утверждение, положите его под карточкой «Полностью согласен». Если Вы считаете, что утверждение верно, но с небольшими оговорками и дополнениями, положите его под карточкой «В общем это верно». Если утверждение кажется Вам непригодным для Вас, но в нем есть что-то, с чем Вы согласны, положите его под карточкой «Это не совсем так». Если Вы категорически не согласны с утверждением, положите его под карточкой «Это неверно». Распределяя карточки с утверждениями на четыре группы, постарайтесь выразить Ваше личное мнение, а не то, что принято среди Ваших близких и друзей. Благодарим за участие в психологическом обследовании»

Обработка результатов

утверждение, отнесенное к группе «Полностью согласен» оценивается в 3 балла;

отнесенное к группе «В общем это верно»- в 2 балла;

отнесенное к группе «Это не совсем так» - в 1 балл;

отнесенное к группе «Это неверно»-в 0 баллов.

В бланке ответа суммируется баллы по каждому показателю шкалы семейных ценностей (ШСЦ). По двум первым показателям эти результаты будут итоговыми и переносятся в последний столбец бланка. Итоговые баллы остальных показателей вычисляются как полусумма баллов по подшкалам «ожидание» и «притязание».

Интерпретация шкал семейных ценностей

Шкала значимости сексуальных отношений в супружестве. Высокие оценки (7-9 баллов) означают, что супруг(а) считает сексуальную гармонию важным условием супружеского счастья, отношение к супруге(у) существенно зависит от оценки ее (его) как сексуального партнера. Низкие оценки (менее 3 баллов) интерпретируются как недооценка сексуальных отношений в браке.

Шкала, отражающая установку мужа (жены) на личностную идентификацию с брачным партнером: ожидание общности интересов, потребностей, ценностных ориентации, способов времяпрепровождения. Низкие оценки (менее 3 баллов) предполагают установку на личную автономию.

Шкала, измеряющая установку супруга(ги) на реализацию хозяйственно-бытовых функций семьи. Эта шкала, как и последующие, имеет две подшкалы. Подшкала «ролевые ожидания» - оценки рассматриваются как степень ожидания от партнера активного выполнения бытовых вопросов. Чем выше оценки по шкале ролевых ожиданий, тем больше требовании предъявляет муж (жена) к участию супруга в организации быта тем большее значение имеют хозяйственно-бытовые умения и навыки партнера. Подшкала «ролевые притязания» отражает установки на собственное активное участие в ведении домашнего хозяйства. Общая оценка шкалы рассматривается как оценка мужем (женой) значимости бытовой организации семьи.

Шкала, позволяющая судить об отношении супруга(и) к родительским обязанностям. Подшкала «ролевые ожидания» показывает выраженность установки супруга(и) на активную родительскую позицию брачного партнера. Подшкала «ролевые притязания» отражает ориентацию мужа (жены) на собственные обязанности по воспитанию детей. Общая оценка шкалы рассматривается как показатель значимости для супруга(и) родительских функций. Чем выше оценка шкалы, тем большее значение придает муж (жена) роли отца (матери), тем более он (она) считает родительство основной ценностью, концентрирующей вокруг себя жизнь семьи.

Шкала, отражающая установку супруга(и) на значимость внешней социальной активности (профессиональной, общественной) для стабильности брачно-семейных отношений. Подшкала «ролевые ожидания» измеряет степень ориентации мужа жены) на то, что брачный партнер должен иметь серьезные профессиональные интересы, играть активную общественную роль. Подшкала «ролевые притязания» иллюстрирует выраженность собственных профессиональных потребностей супруга(и). Общая оценка шкалы рассматривается как показатель значимости для мужа (жены) внесемейных интересов, являющихся основными ценностями в процессе межличностного взаимодействия супругов.

Шкала, отражающая установку супруга(и) на значимость эмоционально-психотерапевтической функции брака. Подшкала «ролевые ожидания» измеряет степень ориентации мужа (жены) на то, что брачный партнер возьмет на себя роль эмоционального лидера семьи в вопросах: коррекция психологического климата, оказание моральной и эмоциональной поддержки, создание «психотерапевтической атмосферы». Подшкала «ролевые притязания» показывает стремление мужа (жены) быть семейным «психотерапевтом». Общая оценка шкалы рассматривается как показатель значимости для супруга(и) взаимной моральной и эмоциональной поддержки членов семьи, ориентация на брак как среду, способствующую психологической разрядке и стабилизации.

Шкала, отражающая установку мужа (жены) на значимость внешнего облика, его соответствия стандартам современной моды. Подшкала «ролевые ожидания» отражает желание супруга(и) иметь внешне привлекательного партнера. Подшкала «ролевые притязания» иллюстрирует установку на собственную привлекательность, стремление модно и красиво одеваться. Общая оценка шкалы рассматривается как показатель ориентации супруга(и) на современные образцы внешнего облика.    

2.2 Результаты эмпирического исследования

Целью нашего исследования являлось изучения влияния развода как кризисной ситуации в семье на индивидуальные особенности зрелой личности.

Объект исследования - личностная сфера зрелого человека.

Гипотеза исследования: развод как кризисная ситуация, сложившаяся в семье, затрагивает многие стороны личности человека. Наиболее чувствительными к воздействию семейного неблагополучия оказываются эмоциональная сфера и такие стержневые образования личности как тревожность, депрессия, агрессивное поведение.

Поэтому на первом этапе нашего исследования мы изучили уровень реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханин).

В таблице 3 мы объединили данные, полученные в экспериментальной группе.

Уровень реактивной и личностной тревожности. Экспериментальная группа

Из таблицы 3 мы видим, что у респондентов экспериментальной группы преобладает низкий и средний уровень реактивной (7 и 6 человек соответственно) и личностной (11 человек) тревожности. Высокий уровень тревожности у Виктории М. и Марины В.                             Проанализировав результаты, полученные в контрольной группе, мы оформили их в таблицу 4.

Таблица 4. Уровень реактивной и личностной тревожности. Контрольная группа

Анализ результатов показал, что в контрольной группе преобладает низкий уровень реактивной (9 человек) и личностной (10 человек) тревожности. Умеренный уровень реактивной и личностной тревожности - у 4 человек. А высокий уровень реактивной тревожности зафиксирован у Вероники П. и Оксаны У.

Сопоставим данные, полученные нами в двух группах по показателю «реактивная тревожность», представим их в виде диаграммы (рис.1), а по показателю «личностная тревожность» в диаграмме (рис.2).

Рис.1. Уровень реактивной тревожности

Из диаграммы (рис.1) мы видим, что у респондентов экспериментальной и контрольной группы уровень реактивной тревожности одинаковый и составляет 13% . В экспериментальной группе людей с умеренным уровнем на 13% больше, чем в контрольной. А в контрольной группе на 13% больше людей с низким уровнем реактивной тревожности.

Высокий уровень реактивной тревожности характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

В диаграмму (рис.2) объединим данные групп по показателю «личностная тревожность».

Рис.2. Уровень личностной тревожности

Как мы видим из диаграммы, в экспериментальной группе респондентов с высоким уровнем личностной тревожности в 2 раз больше, чем в контрольной. Этот показатель составляет 13% и 7% соответственно. Это свидетельствует о предрасположенности данных субъектов к тревоге и наличии у них тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения.

Умеренный обнаружен у 27% респондентов.

2.На следующем этапе с помощью теста Басса - Дарки мы изучили самооценку форм поведения. В таблице 5 отображены данные, полученные с помощью данного теста в экспериментальной группе.

Таблица 5. Самооценка форм агрессивного поведения. Экспериментальная группа

Из таблицы мы видим, что в экспериментальной группе у 6 респондентов отмечена одна из форм агрессивного поведения.

Так раздражительность обнаружилась у Антона Г. и Павла Г. Обидчивость мы отметили у Марины В. и Светланы Е. Чувство вины испытывают Михаил О. и Виктория М.

В таблице 6 представлены данные по данному тесту в контрольной группе.

Таблица 6. Самооценка форм агрессивного поведения. Контрольная группа

Из таблицы 6 мы видим, что в контрольной группе только у 5 человек отмечены формы агрессивного поведения. Выявлены следующие формы:

Леонид П. -раздражительность;

Александра Т. - чувство вины;

Оксана У. - негативизм;

Петр Т. - вербальная агрессия;

Вероника П. - обидчивость.

Объединим полученные данные в диаграмму (рис. 3).

Рис.3. Самооценка форм агрессивного поведения

Из диаграммы (рис.3) мы видим, что в контрольной и экспериментальной группе респондентов с выявленными формами агрессивного поведения обнаружено практически в равных количествах (33% и 40%).

1.   Далее мы изучили уровень депрессивного состояния у респондентов контрольной и экспериментальной группы.

В таблице 7 представлены данные экспериментальной группы.

Таблица 7. Уровень депрессивного состояния. Экспериментальная группа

Рассмотрев таблицу 7, мы можем прийти к выводу, что в экспериментальной группе депрессия обнаружена у 2 человек. Легкая депрессия зафиксирована нами у 3 человек. У 8 респондентов- отсутствует депрессия, а открытая форма депрессии - 2 испытуемых (Виктория М. и Светлана Е.).

Проанализировав результаты, полученные в контрольной группе, мы оформили их в таблицу 8.

Таблица 8. Уровень депрессивного состояния. Контрольная группа

Анализ результатов 8 показал, что в контрольной группе преобладает отсутствие депрессивного состояния. Замаскированная депрессия зафиксирована лишь у 2 человек (Вероника П. и Оксана У.). Легкий уровень депрессивного состояния зафиксирован у 5 человек.

Объединим полученные данные в диаграмму (рис.4).

Из диаграммы (рис.4) мы видим, что у респондентов экспериментальной группы преобладает повышенный уровень депрессивности.

Рис.4. Уровень депрессивного состояния

2.Далее с помощью экспресс-диагностики В.В. Бойко мы изучили склонность к сниженному настроению у испытуемых.

Полученные в экспериментальной группе данные представлены в таблице 9.

Таблица 9. Склонность к сниженному настроению. Экспериментальная группа

Из таблицы 9 мы видим, что в экспериментальной группе у 3 человек- склонность к пониженному настроению. У трех респондентов мы отметили дистимию, так называемую затяжную субдепрессию, принимающую хроническое течение. У 9 испытуемых нет склонности к сниженному настроению .

В таблицу 10 мы объединили данные контрольной группы.

Таблица 10. Склонность к сниженному настроению. Экспериментальная группа

Из таблицы 10 мы видим, что в контрольной группе у большинства испытуемых нет склонности к сниженному настроению. Лишь у Вероники П., Леонида П. и Николая Т. мы отметили тенденцию к пониженному настроению.

Объединим полученные данные в диаграмму (рис.5).

Как мы видим из диаграммы, в экспериментальной группе у 20% отмечена дистимия, так называемая субдепрессия, принимающая хроническое течение, а в контрольной группе таких испытуемых нет, у 20%- нет склонности к пониженному настроению, и у 60% нет депрессии.

Рис. 5. Склонность к сниженному настроению

.Далее мы провели диагностику склонности к немотивированной тревожности. Полученные в экспериментальной группе данные представлены в таблице 11.

Таблица 11. Склонность к немотивированной тревожности. Экспериментальная группа

Анализ таблицы 11 показал, что у 4 испытуемых экспериментальной группы есть склонность к немотивированной тревожности. Необоснованная тревожность отмечена у 2 человек. Нет склонности к немотивированной тревожности у 8 испытуемых.

В таблицу 12 мы объединили данные контрольной группы.

Таблица 12. Склонность к немотивированной тревожности. Экспериментальная группа

Проанализируем таблицу 12. Из неё мы видим, что в контрольной группе у большинства респондентов нет склонности к необоснованной тревожности. Таких испытуемых 12 человек. У 3 человек мы отметили некоторую склонность к тревожности. Полученные данные мы объединили в диаграмму (рис.6).

Из диаграммы (рис.6) мы видим, что у 27% испытуемых экспериментальной группы отмечена необоснованная тревожность, у 27%-склонность к тревожности, у 53% нет склонности к необоснованной тревожности. А в контрольной группе у 80% нет склонности к немотивированной тревожности. В данной группе склонность к тревожности отмечена у 20%.

Рис.6. Склонность к немотивированной тревожности

6.Шкала социально-психологической адаптированности, разработанная К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптированная Т В. Снегиревой, была применена нами последней.

Данные экспериментальной группы нашли свое отражение в таблице 13.

Таблица 13. Шкала социально-психологической адаптированности. Экспериментальная группа

Из таблицы 13 мы видим, что в экспериментальной группе у 6 респондентов отмечены высокие показатели по следующим шкалам:

непринятие других - 2 человека;

дискомфорт - 1 человек;

дезадаптивность - 1 человек;

непринятие себя - 1 человек;

ведомость - 1 чел.

В таблице 14 данные контрольной группы.

Таблица 14. Шкала социально-психологической адаптированности. Контрольная группа

Из таблицы 14 мы видим, что высокие показатели по шкалам обнаружены только у 4 испытуемых. Это:

непринятие других - 2 человека,

эмоциональный дискомфорт - 1 человек;

дезадаптивность - 1 человек.

.Методика «Ролевые ожидания и притязания в браке»

Полученные результаты в экспериментальной группе мы оформили в виде таблицы 15.

Таблица 15. Ролевые ожидания и притязания в браке. Экспериментальная группа

Рассмотрим каждую из шкал более подробно.

Шкала значимости сексуальных отношений в супружестве. Высокие оценки набрали Борис С. и Олег Д. Они считает сексуальную гармонию важным условием супружеского счастья, отношение к супруге существенно зависит от оценки ее как сексуального партнера. У Светланы Е. мы отметили недооценку сексуальных отношений в браке.

Шкала, отражающая установку мужа (жены) на личностную идентификацию с брачным партнером: ожидание общности интересов, потребностей, ценностных ориентации, способов времяпрепровождения. Установку на личную автономию ни у одного из респондентов не обнаружили.

Шкала, измеряющая установку супруга(ги) на реализацию хозяйственно-бытовых функций семьи. Михаил О. и Олег Д. ожидают от партнера активного выполнения бытовых вопросов. Они предъявляют большие требования к участию супруги в организации быта , к хозяйственно-бытовым умениям и навыкам своих партнеров.

Анна З., Марина В., Мария Р., Михаил О. и Светлана Е. набрали большое количество баллов по шкале «ролевые притязания», что свидетельствует о собственном активном участии в ведении домашнего хозяйства.

Шкала, позволяющая судить об отношении супруга(и) к родительским обязанностям. Данные полученные у Галины П., Дмитрия Я., Игоря П. , Роман Е., Светлана Е. и Татьяна Т. свидетельствуют о яркой выраженности установки на активную родительскую позицию брачного партнера. Мария Р. ориентирована на собственные обязанности по воспитанию детей. Галина П. и Игорь П. считают родительство основной ценностью, концентрирующей вокруг себя жизнь семьи.

Шкала, отражающая установку супруга(и) на значимость внешней социальной активности (профессиональной, общественной) для стабильности брачно-семейных отношений. Высоких и низких показателей по данной шкале в экспериментальной группе отмечено не было. У Михаила М. зафиксирован высокий общий балл, что говорит о значимости для него внесемейных интересов, являющихся основными ценностями в процессе межличностного взаимодействия .

Шкала, отражающая установку супруга(и) на значимость эмоционально-психотерапевтической функции брака. Виктория М., Галина П., и Татьяна Т. надеются , что их партнеры возьмут на себя роль эмоционального лидера семьи в вопросах коррекции психологического климата, оказании моральной и эмоциональной поддержки, создании «психотерапевтической атмосферы». А Михаил О. сам представляет себя в роли семейного «психотерапевта». Для Виктории М., Михаила О., и Татьяны Т. Большое значение играет взаимная моральная и эмоциональная поддержка членов семьи, ориентация на брак как среду, способствующую психологической разрядке и стабилизации.

Шкала, отражающая установку мужа (жены) на значимость внешнего облика, его соответствия стандартам современной моды. Показатели Галины П., Дмитрия Я. Татьяны Т. и Игоря П. отражают их желание иметь внешне привлекательного партнера. Данные Светланы Е. свидетельствуют об установке на собственную привлекательность, стремление модно и красиво одеваться. Общие оценки Галины П. и Татьяны Т. рассматривается как показатель ориентации на современные образцы внешнего облика.

Далее по данной методике мы исследовали ре спондентов контрольной группы. Данные представлены в таблице 16.

Таблица 16. Ролевые ожидания и притязания в браке. Контрольная группа

Рассмотрим каждую из шкал более подробно.

Шкала значимости сексуальных отношений в супружестве. Вероника П. и Петр Т. считают сексуальную гармонию важным условием супружеского счастья, отношение к их супругам зависит от оценки их как сексуальных партнеров. У Леонида П. мы отметили недооценку сексуальных отношений в браке.

Шкала, отражающая установку мужа (жены) на личностную идентификацию с брачным партнером: ожидание общности интересов, потребностей, ценностных ориентации, способов времяпрепровождения. Установка на личную автономию обнаружена у Галины Р. и Петра Т.

Шкала, измеряющая установку супруга(ги) на реализацию хозяйственно-бытовых функций семьи. Алла В. и Римма М. ожидают от своих партнеров активного выполнения бытовых вопросов. Они предъявляют большие требования к хозяйственно-бытовым умениям и навыкам, к участию своих мужей в организации быта.

Шкала, позволяющая судить об отношении супруга(и) к родительским обязанностям. Ярко выраженных установок на активную родительскую позицию брачного партнера среди данных респондентов обнаружено не было. Оксана У. ориентирована на собственные обязанности по воспитанию детей. Оксана У. считает родительство основной ценностью, концентрирующей вокруг себя жизнь семьи.

Шкала, отражающая установку супруга(и) на значимость внешней социальной активности (профессиональной, общественной) для стабильности брачно-семейных отношений. Оксана У. считает, что её супруг должен иметь серьезные профессиональные интересы, играть активную общественную роль в жизни. Для самой Оксаны У. играют большую роль собственные профессиональные потребности. Высокий общий балл зафиксирован у Оксаны У., что говорит о значимости для неё внесемейных интересов, являющихся основными ценностями в процессе межличностного взаимодействия .

Шкала, отражающая установку супруга(и) на значимость эмоционально-психотерапевтической функции брака. Вероника П., Галина Р. и Кристина К. надеются, что их партнеры возьмут на себя роль эмоционального лидера семьи в вопросах коррекции психологического климата, оказании моральной и эмоциональной поддержки, создании «психотерапевтической атмосферы». Кристина К. выступает в роли семейного «психотерапевта».

Шкала, отражающая установку мужа (жены) на значимость внешнего облика, его соответствия стандартам современной моды. Показатели Оксаны У. и Петра Т. отражают их желание иметь внешне привлекательного партнера. Данные Александры Т. свидетельствуют об установке на собственную привлекательность, стремление модно и красиво одеваться.

Выводы по 2 главе

Проведя эмпирическое исследование индивидуальных особенностей зрелых личностей, переживших развод родителей в младшем школьном возрасте , мы не выявили у респондентов экспериментальной группы явных отличий от испытуемых контрольной группы:

так уровень реактивной и личностной тревожности в данных группах находятся на близком уровне;

явных форм агрессивного поведения отмечено не было;

уровень депрессивного состояния в группах находится на одном уровне;

не отмечена склонность к сниженному настроению и немотивированной тревожности;

не было выявлено высоких показателей по шкалам социально-психологической адаптированности;

в оценке семейных ценностей так же не было отмечено кардинально различных данных.

Заключение

Семья является важнейшим источником развития и формирования личности ребенка. Она может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора развития. Положительное воздействие на развитие состоит в том, что только в условиях семейного воспитания формируется полноценная личность ребенка, и вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда психическому развитию ребенка, насколько это способна сделать семья.

Воспитание детей в неполной семье (после развода родителей) обладает рядом особенностей, большинство неполных семей испытывают материально-бытовые трудности и сталкиваются с педагогическими проблемами. Психологический климат семьи после развода во многом определяется болезненными переживаниями, возникшими вследствие ухода одного из родителей.

Целью нашей выпускной квалификационной работы являлось изучение влияния развода как кризисной ситуации в семье на индивидуальные особенности зрелой личности.

На основании проведенного эмпирического исследования мы можем сделать следующие выводы:

. В процессе работы в рамках решения поставленных задач нами был проведен анализ литературы, посвященной проблемам развития личности в зрелом возрасте. Нами рассмотрены важнейшие аспекты личностного развития в зрелом возрасте. И если в молодости центральными возрастными новообразованиями являются, с одной стороны, семейные отношения, включая материнство или отцовство, а с другой - профессиональная компетентность, то в зрелости на их основе возникает уже объединенное образование, интегрирующее результаты развития обоих новообразований предыдущего периода.

. Мы проанализировали проблему развода и влияния его на развитие детей. Мы выяснили, что на дальнейшее развитие ребенка влияют следующие факторы:

характер внутрисемейных взаимоотношений до развода и степень вовлеченности ребенка в решение супружеских проблем;

особенности протекания процесса развода;

с кем из родителей остается ребенок после развода, отношения с этим родителем;

характер взаимоотношений бывших супругов после развода .

Однако, последствия развода минимальны, даже позитивны, когда семейное разрушение вызвано особенно высоким уровнем хронического, необратимого супружеского конфликта, включая насилие. При этих обстоятельствах, развод появляется для пользы детей, удаляя их из дисфункциональной семейной, домашней среды.

. Использованные нами в работе диагностические методики, направленные на выявление индивидуальных особенностей зрелой личности, оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в качестве диагностических в практику работы со зрелыми людьми .

.В эмпирическом исследовании приняли участия 2 группы респондентов - взрослые, пережившие развод своих родителей и зрелые личности из полных семей.

. Проведя эмпирическое исследование, мы получили следующие результаты:

- нами не выявлено различий в уровне реактивной и личностной тревожности в данных группах;

в группах не было отмечено явных форм агрессивного поведения;

уровень депрессивного состояния в группах находится на одном уровне;

ни в экспериментальной, ни в контрольной группе не отмечена склонность к сниженному настроению и немотивированной тревожности;

не было выявлено высоких показателей по шкалам социально-психологической адаптированности;

.Проведенное нами эмпирическое исследование показало, что развод родителей в младшем школьном возрасте не оказывает значительное влияние на зрелую личность .

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза на данной выборке не подтверждена.

Список литературы

1.   Акивис Д.С. Отцовская любовь. - М.: Вагриус, 2002. - 208 с.

2.       Аккерман Н. Роль семьи в появлении расстройств у детей // Семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 2000. - 356 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2010. - 288 с.

. Андреева А.Д. Как помочь ребенку пережить горе: Психол. консультация // Вопр. психол. - 2000. - №2. - С. 87-96.

. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Академия, 2002. - 489с.

. Андреева Т.В. Психология семьи: Учеб.пособие. - СПб: Речь, 2007. - 384

. Аронс К. Развод: крах или новая жизнь? Пер. с англ. - М.: Мирт, 2005. - 437 с.

. Асламова Д. Да здравствует развод! Он уничтожает ложь, которую я так ненавижу // Комсомольская правда. - 2000. - 26 окт. - с. 10, 15.

. Баринова И.Г. Экология взаимодействия взрослого и ребенка // Мир психологии. -1997. -№ 1. - С. 174-182.

. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - 3-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. - 672с.

. Буянов М.И. Ребенку нужна родительская любовь. - М.: Знание, 2001. - 80 с.

.Валлерштейн Дж.В., Келли Дж. В. Последствия развода родителей: переживания ребенка в период поздней латентности (пер. с англ. Е. Егоровой) // Лабиринты одиночества: пер. с англ. / Сост., общ.ред. и предисл. Н.Е. Покровского. - М.: Прогресс, 2001. - 206 с.

. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М.: Знание, 1994. - 176 с.

. Видра Д. Помощь разведенным родителям и их детям. - М.: Изд-во института психотерапии, 2000.- 210 с.

.Видра Д. Развод: трагедия или надежда: По страницам научных трудов Гельмута Фичдора // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 12. - С. 83-88.

.Воспитание детей в неполной семье / Общ.ред. и предисл. Н.М. Ершовой. - М.: Гном и Д., 2001.- 190 с.

. Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи // Вопросы психологии.- 1995.-№ 2.-С. 186-187.

. Голод С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ.- СПб.: Петрополис, 2001. - 272 с.

. Гребенников И. В. Основы семейной жизни. - М.: Стимул,2003.- 267 с.

. Дальто Ф. На стороне ребенка. - СПб.: Речь, 2003. - 243 с.

. Дружинин В.Н. Психология семьи. - М.: КСП, 2001. - 241 с.

. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - СПб.: Нева, 2004. - 216 с.

. Карабанова О.А. Психология семейных отношений. - Самара, 2001. - 215 с.

. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. - М.: Педагогика, 2002. - 157 с.

. Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Наука, 2001. - 129 с.

. Корсини Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия. - М.: Академия, 2002. - 264 с.

. Кочюнас Р. Психологическое консультирование. Групповая психотерапия. - М.: Академический Проект; ОППЛ, 2002. - 464 с.

.Крэйг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2003. - 720с.

. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М.: Юнити, 2001. - 465с.

. Лийк К. Влияние домашней среды на развитие ребенка. - Таллинн, 2004. - 127 с.

. Лофас Ж. Повторный брак: дети и родители. - СПб.: Речь, 2001. - 174 с.

. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2001. - 349 с.

. Нартова-Бочавер С.К., Несмеянова М.И., Малярова Н.В., Мухортова Е. А. Чей я - мамин или папин? - М.: МЦНМО, 2005. - 148 с.

. Обозов Н.Н Психология межличностных отношений. - Киев, 2000. - 256 с.

. Овчарова Р.В. Семейная академия: вопросы и ответы. - М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - 226 с.

. Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Велента Т.Ф. Психология семейных кризисов. - СПб.: Речь, 2006. - 360 с.

. Осипова А.А. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях / А.А.Осипова. - Изд. 2-е. - Ростов-н/Д: Феникс, 2006. - 315 с.

. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Столяренко Л.Д. - Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 329 с.

. Основы психологии семьи и семейного консультирования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред.Н.Н. Посысоева.- М.: Академия, 2004. - 232 с.

. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт.- М.Владос, 2008. -380 с.

. Практическая психодиагностика: методики и тесты / Под ред. Д.Я. Райгородского. - Самара: БАХРАХ-М, 2002. - 424с.

. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. - 560 с.

. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Прогресс, 2002. - 241 с.

.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Владос, 2006. - 529 с.

. Ромек В.Г., Конторович В.А., Крукович Е.И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. - СПб: Речь, 2004. - 256 с.

. Савинов Л.И., Кузнецова Е.В. Социальная работа с детьми в семьях разведенных родителей.- М.: Академия, 2005. - 216 с.

. Сатир В. Психотерапия семьи. - СПб.: Речь, 2000. - 283 с.

. Семья в психологической консультации. / Под ред. А. А. Бодалева, В.В. Столин. - М: Педагогика, 2005. -208 с.

. Скотт Д. Г. Способы разрешения конфликтов. - Киев, ГИИМ, Изд-кое общество «Верзилин и К», ЛТД, 2001. - 156 с.

. Словарь психолога-практика / Сост. Головин С.Ю. - Мн.: Харвест, 2001. - 376 с.

. Смирнова Е.О., Собкин B.C. Специфика эмоционально-личностной сферы детей, живущих в неполной семье. - М.: Педагогика, 2003. - 238 с.

.Соболевски Д.М. Влияние развода и разногласий в браке на психологическое благополучие взрослых детей // Американский социологический периодический журнал. - 2001. - № 66. - С. 900-921.

. Соловьева С.Л. Психология экстремальных состояний. - СПб: ЭЛБИ-СПб, 2003. - 128 с.

. Столин В.В., Бодалев А.А. Семья в психологическом консультировании. - М.: Знание, 2001. - 278 с.

. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. - М.: Мысль, 2000. - 164 с.

.Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. - М.: Наука, 2005. - 312 с.

. Фромм А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации, - Екатеринбург: АРД ЛТД, 2007. - 179 с.

. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы М.: Статистика, 2005. - 344с.

. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. - М: Прогресс, 2006.-160с.

. Хрестоматия по социальной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки Т. Кутасовой. - М.: Международная педагогическая академия, 2004. - 267 с.

.Целуйко В.М. Психология современной семьи: Книга для педагогов и родителей/В.М. Целуйко.-М.: Владос,2009.-288 с.

. Цельмер З. Искусство быть вместе. Психология семейных отношений - М.: Наука, 2004. - 239 с.

. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 512 с.

. Шнейдер Л.Б. Основы семейной психологии - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2005. - 356 с.

.Шутценбергер А.А. Синдром предков. М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - 164 с.

. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. - СПб.: Питер, 2003.-365 с.

. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. - СПб.: Речь, 2003. - 336 с.

. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Питер, 2002. - 427 с.

.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Просвещение , 1996. - 245 с.

. Юницкий В.А. Психология детской потери: Обзор заребеж. исслед. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 1991. - № 2. - С. 49-59.