Исследование особенностей мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи III уровня с дизартрией тяжелой степени

Исследование особенностей мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи III уровня с дизартрией тяжелой степени

Курсовая работа

Исследование особенностей мелкой моторики у детей с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Речь - это вид коммуникативной деятельности человека. Нарушения речи у детей дошкольного возраста встречаются очень часто, они различны по своей выраженности, тематике и структуре. Это является причиной неподготовленности детей к обучению грамоте и в дальнейшем может отразиться на успеваемости по общеобразовательным предметам.

Установлено, что развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон головного мозга. У детей с ОНР, у которых недостаточно развита мелкая моторика рук, отмечается недостаточность сформированности навыков зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, зрительной памяти. Там, где требуется использование точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы для того, чтобы одеваться, рисовать, печатать, выполнять множество разных бытовых и учебных действий, дети со слабо развитой мелкой моторикой руки испытывают затруднения.

ОНР, общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонетов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей развития мелкой моторики.

Цель курсовой работы состоит в изучении теоретического материала и выявление особенностей развития мелкой моторики у дошкольников с ОНР III уровня с дизартрией тяжелой степени.

Объект исследования: мелкая моторика у дошкольников с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени.

Предмет исследования: особенности мелкой моторики у дошкольников с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени.

В соответствии с поставленной целью исследования можно выделить следующие задачи:

. Изучить научную и методическую литературу по проблеме исследования особенностей мелкой моторики у дошкольников с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени;

. Определить методы исследования уровня сформированности мелкой моторики у дошкольников с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени;

. Изучить клинико-педагогическую характеристику дошкольников с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположений, что у детей с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени имеются следующие проблемы:

- не дифференцированность тонких движений пальцев рук;

замедленный темп выполнения упражнений;

трудности в выполнении последовательных движений.

Методики исследования. В соответсвии с целью, гипотезой и задачами работы, в ходе исследования применялись как теоретические, так и экспериментальные методы.

К первым относятся анализ медицинской психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - изучение речевых карт, историй болезни ребенка, исследования моторной сферы ребенка с дизартрией тяжелой степени.

Теоретическая значимость исследования: определяется тем, что результаты позволят обосновать и расширить научные представления об особенностях развития мелкой моторики у детей с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени.

Практическая значимость исследования: заключается в использовании методик для исследования особенностей развития мелкой моторики пальцев рук, что позволяет определить уровень развития познавательных способностей уровень развития речи, а также уровень развития собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий, в том числе письма.

Организация исследования: исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад № 97 г. Тюмени.

Экспериментом было охвачено трое детей с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени в возрасте 5 лет.

ГЛАВА I. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Психолого - медико - педагогическая характеристика детей с дизартрией

С целью психолого-медико-педагогической характеристики детей с дизартрией обратимся к исследованиям Мастюковой Е.М., Соботович Е.Ф, Архиповой Е.Ф., Токаревой О.А., Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В. и др.

Речь - это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы.

Для правильного произношения звука ребенку требуется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно с координированы в своей работе, а речедвижения соотнесены ощущениями.

Для того чтобы ребенок понял значение слова, необходимо слияние между собой слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета.

Сеченев И. М. отмечал: «...всякое ощущение по природе смешанное... к нему обязательно примешивается мышечное ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими».

Физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Так, Павлов И. П. отмечал: «Речь - это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук [1].

А теперь перейдем к определению понятия дизартрии.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем [15].

При этом локализация и механизмы речевых нарушений при дизартрии будут различными. Они будут зависеть от различных форм дизартрии (табл.1 Приложения).

Причинами возникновения дизартрии могут являться следующие вредоносные факторы:

· В течении перинатального периода - 1) болезни матери: эндокринные заболевания, урогенитальная патология, вирусные заболевания (особо опасны в первые три месяца беременности), профессиональные вредности, вибрационное воздействие, а также применение в ранние сроки беременности ряда медикаментозных препаратов с вредным воздействием на плод, угроза выкидыша; 2) внутриутробная гипоксия плода, а также черепно-мозговые травмы плода.

· В натальном периоде - длительный безводный период (более 4 часов); стремительные или затяжные роды; разнообразные средства родоразрешения (кесарево сечение, ручная помощь и т. д.); явления асфиксии плода с оценкой по Апгар 6-7 баллов; внутриутробное обвитие пуповины; натальные травмы шейного отдела позвоночника; натальные травмы головы.

· В постнатальном периоде - заболевания перенесённые ребенком (менингиты, энцефалиты); черепно-мозговые травмы.

Мастюкова Е. М.отмечает, что анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности [1].

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи.

К таким структурам относятся:

· периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата;

· ядра этих периферических нервов, расположенных в стволе головного мозга;

· ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга.

Поражение перечисленных структур дает картину периферического паралича: нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, наступает арефлексия.

Двигательные механизмы речи обеспечиваются также более высоко расположенными следующими мозговыми структурами:

· подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, синхронность в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоционального аспекта речи;

· проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи (к ядрам ЧМН);

· корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса [1].

В детских садах и школах общего типа могут находиться дети с легкими степенями дизартрии (стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи. Она понятна для окружающих, но нечеткая. Такие дети не выделяются резко среди сверстников, даже не всегда обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности: они нечетко говорят; плохо едят (не любят жесткую пищу: мясо, хлебные корочки, морковь, твёрдое яблоко, сушки), так как им тяжело жевать. Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки. Они испытывают затруднения в изобразительной деятельности [3].

Моторика их отличается общей неловкостью, отмечается задержка овладения такими сложными двигательными актами как бег, катание на велосипеде, прыжки через скакалку. Даже 5-летние дети не могут прыгать поочерёдно на правой или левой ноге. При быстром шаге наступают на пятки впереди идущего, часто спотыкаются, падают, промахиваются при схватывании предметов [23]. Характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцев. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту.

Таким образом, возможности освоения мира этими детьми оказываются обедненными. Дети часто чувствуют себя несостоятельными в элементарных действиях, доступных сверстникам. Это влияет на эмоциональное благополучие ребенка, его самооценку. С течением времени уровень развития сложнокоординированных движений руки у детей - дизартриков оказывается недостаточным для освоения письма, формирует школьные трудности.

Нарушения моторики у этих детей требует дополнительных индивидуальных занятий в специальных учреждениях и дома. Обучение ребенка проводится по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции.

Нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи (темпа, ритма, модуляции, интонации), обусловлены недостаточностью снабжения нервной энергией (иннервации) речевых органов со стороны соответствующих мозговых структур [6].

По мнению многих авторов (Токарева О. А., Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф., Гуровец Г. В., Маевская С. И. и др.) [32], нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажениях, в смешениях, в заменах и пропусках звуков. При этом характерным является упращение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые - взрывными, звонкие - мягкими, шипящие -свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы.

В дошкольном и школьном возрасте дети с дизартрией двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, плохо к ней приспосабливаются, избегают трудностей.

Отмечаются нарушения интеллектуальной деятельности: низкая умственная работоспособность, нарушение памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, конструктивного праксиса.

Все вышеизложенное свидетельствует о взаимосвязи между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики. Развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

1.2 Становление мелкой моторики в норме

Рассматривая вопрос о значимости мелкой моторики у детей дошкольного возраста с дизартрией при обучении их грамоте, представляется важным подробно проанализировать становление мелкой моторики в норме. Исследования Визель Т. Г. [6] показали следующее.

-1,5 мес. В функциональном отношении преобладает безусловно-рефлекторная сфера. Лежа на спине, ребенок беспорядочно движет руками, ногами. Эта способность является врожденной.

мес. На этот возраст приходится начало ориентировочной деятельности ребенка и соответственно включения в работу элементарных уровней коры мозга. Ребенок может приподнимать головку, когда лежит на спине, подносить руки ко рту, схватывать предметы, которые прикасаются к рукам, осматривает движения своих рук.

-4,5 мес. В этот период включаются в работу различные двигательные системы мозга: пирамидные, стволовые, подкорковые. Ребенок, лежа на животе, высоко поднимает головку, опираясь в это время на предплечья, играет со своими руками, вытянутыми вперед, осматривает их. Все эти действия свидетельствуют о том, что продолжается развитие ориентировочной деятельности. Сфера охвата окружающего пространства расширяется.

,5-5 мес. Продолжается совершенствование функционирования всех двигательных систем. Ребенок пытается сесть, когда его тянут за руки. Когда поддерживают поясницу - сидит и держит головку прямо. Это чрезвычайно важные приобретения. Они говорят о том, что появилась тенденция к принятию вертикального положения. В это же время появляется способность извлекать звуки из погремушки, вложенной ему в руку. Визель Т. Г. называет погремушку «королевой» игрушек, так как она стимулирует и зрительный, и слуховой гнозис, и кистевой праксис. Это начало предметной деятельности и, следовательно, созревания коры мозга.

-5,5 мес. Появляется способность трогать руками колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок. Так начинается освоение схемы тела, которая впоследствии приведет к появлению своего «Я». Активизируется созревание теменных структур мозга. Это означает, что продолжается развитие предметной деятельности, то есть, предпринимаются попытки взять увиденный предмет обеими руками, одной (лежа на спине), провести пальцем по поверхности игрушки.

,5-6,5 мес. Созревают функции постцентральных и премоторных зон мозга, на базе которых формируются отдельные позы тела и конечностей, а также их серии. Ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер. Лежа на животе, ребенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть вперед. Еще удобнее это делать сидя. Поэтому появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук ребенка часто раскрыты, поза руки бывает предуготована соответственно предмету, который он берет. Это следует рассматривать как подготовку к более сложной, чем схватывание, предметной деятельности.

,5-7,5 мес. Еще более активизируется теменная доля мозга. Это период интенсивного освоения схемы тела. Лежа на спине, ребенок поднимает ноги вверх и трогает ступни руками; сидит некоторое время без поддержки, но легко теряет равновесие. Имеется продвижение и в перекладывании предмета из руки в руку. Появляется способность вращать кистью, в которой находится игрушка.

,5-8,5 мес. Кинестетический (афферентный) и кинетический (эфферентный) праксис и, соответственно, теменно-премоторные зоны мозга становятся более зрелыми. Предмет делается объектом спонтанного внимания ребенка: он сидит без поддержки и сам занимается игрушкой. Усложняются двигательные координации: ребенок поднимает предмет двумя руками. Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки. Ребенок упирается на них и делает попытки пружинить.

,5-11 мес. Продолжается развитие широкой сенсомоторной зоны мозга. Ребенок активно осваивает ползание: он встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад, сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки. Совершенствуется также пальцевый праксис. Предметная деятельность достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»).

-12 мес. Иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить его вертикальное положение. Ребенок к 11 месяцам встает, если за что-то держится. В предметной деятельности идет совершенствование кистевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание.

-1,5 года. Совершенствуются функции сенсомоторной зоны мозга. Ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Предметы также занимают его. Он пытается манипулировать ими, внимательно смотря на них. Большие успехи отмечаются в координации движений, а следовательно, в созревании подкорковых структур мозга, мозжечка. Ребенок встает с пола самостоятельно, самостоятельно ходит. Причем руки у него свободны и расслаблены. В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляются попытки рисовать. Водя карандашом «как попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятельность: ребенок ставит на кубик еще 1 -2 кубика. Разворачивает завернутый предмет.

,5-2. года. Движения корпуса характеризуются освоением рельефа, а следовтельно, выработкой ассоциативных связей между теменно премоторными зонами и затылочными. Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по ступенькам. Держась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие. Это свидетельствует о дальнейшем совершенствовании стриальной системы мозга.

-3 года. Этот возраст характеризуется особенно активным развитием подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой двигательных систем, которые, действуя совместно с пирамидными и стволовыми, обеспечивают достаточно сложные двигательные координации. Его можно назвать возрастом первых «трюков». Ребенок встает со стульчика без опоры, перешагивает через препятствия. Сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Такие действия требуют достаточно сложных двигательных координации. Строит башенку из 4 кубиков. Переливает жидкость из одного сосуда в другой.

года. Вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о значительной степени зрелости двигательной сферы в целом. Ребенок стоит на одной ноге 2-3 секунды. Встает на цыпочки. Поднимается по лестнице сам приставным шагом. Крутит педали трехколесного велосипеда. Раскатывает пластилин, делая неровную «колбаску». Пытается резать бумагу ножницами [6].

В исследованиях психопатологов очень большое внимание уделяется вопросу о том, является ли развитие моторики ребенка следствием естественного созревания соответствующих структур или же это есть результат научения. В ранних работах главная роль в этом процессе отводилась фактору созревания. В более поздних исследованиях уже ставится вопрос о том, что и созревание, и научение являются факторами, в равной мере необходимыми для формирования моторики ребенка. В отношении первых факторов созревание будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условно-рефлекторных двигательных актов определяющим фактором будет научение.

Бернштейн [4] считает, что сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном созревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности, У детей период гуления (2 6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которые у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.

Период лепета (5-9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.

История письма ребенка, как отмечает Архипова Е. Ф. [2], начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы.

Рисование, по мнению Выготского Л. С, «есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Специальные исследования показали, что есть своеобразный критический момент, когда простое чирканье карандашом и бессмысленные каракули начинают обозначать что-то.

В 1 -1,5 года малыш крепко зажимает карандаш в ладони, это очень ограничивает движения. В этом возрасте он не пытается еще изобразить что-то определенное, просто получает радость от самого процесса.

В 2-3 года ребенок, как правило, держит карандаш сверху, зажимая его в ладони, движения еще спонтанные, почти не ограничиваются.

Примерно с трех лет линии становятся более определенными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Увеличивается координация при выполнении вертикальных движений, но ещё плохо выполняются имитационные движения. Овалы неровные, но на рисунках их уже много: человек, солнышко, колеса и т. п.

В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуются координация движений и зрительно-пространственное восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными.

В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими, и этому помогает правильный способ держания ручки.

Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и циклические движения Они пытаются писать буквы.

В 6 лет хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму.

По мнению Архиповой Е. Ф. [1] способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к школе. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации регуляции движений. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.

Бернштейн Н. А. отмечает, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы, вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного ритмического узора; реализация начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линий [2].

Архипова Е.Ф. [1] обращает внимание на то, что письмо - сложный координированный навык, требующий сложной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений тела. Сложно координированные движения ребенка - это, прежде всего, произвольные движения, т. е. движения, которые имеют цель; движения, которые планируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и нарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля. Кроме того, у детей 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фалангов пальцев, несовершенна нервная регуляция, и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10-13 годам.

Архипова Е. Ф. [1] также отмечает, что особого внимания заслуживают графические движения. Нелюбовь к рисованию - один из показателей нарушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо, - инструментальное действие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь необходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их.

Е.М. Мастюкова описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации (табл. 2, 3 Приложения).

Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией.

Первой формой общения первобытных людей были жесты. Особенно велика здесь была роль руки - она дала возможность путем указывающих, очерчивающих, оборонительных, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикуляторной речью.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, т.к. люди выполняли руками все более и более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.

Таким образом, все вышеперечисленные исследователи подчеркивают, что структурные и функциональные особенности двигательного анализатора, имеющего чрезвычайно богатые связи со всеми структурами ЦНС и принимающего участия в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга, в т.ч. и речи.

1.3 Особенности развития мелкой моторики у дизартриков

Представляется необходимым рассмотреть особенности развития мелкой моторики у дизартриков, проанализировать развитие мелкой моторики у детей с нормальным здоровьем и у детей с дизартрией, поскольку эти сведения следует учитывать в процессе обучения их грамоте.

Поливара З.В. [23] отмечает, что у детей, страдающих дизартрией, прослеживается задержка становления тонкой моторики рук:

К возрасту 3-х месяцев эти дети захватывают игрушки, длительно удерживают, в дальнейшем проводят различные манипуляции с ними, но движения носят преимущественно размашистый характер, хаотичны.

К 1 году их действия приобретают характер ситуативной игры, как и у здорового ребёнка, но движения также носят преимущественно размашистый характер, хаотичны.

В более позднем периоде - 1,5-2 года отмечаются запаздалые навыки самостоятельной еды (ложкой, питье из чашки).

В возрасте 2-3-х лет, когда предметно - манипуляторная деятельность становиться основной, дети с дизартрией демонстрируют низкий уровень сформированности моторики пальцев рук. Они с трудом складывают пирамидки различной сложности, мягкие конструкторы. Им сложно даётся овладение шнуровкой, застегиванием пуговиц. Родители отмечают, что ребенок не может себя обслужить - сам не одевается, не обувается. Гигиенические навыки из-за моторных нарушений вырабатываются с трудом. Такие дети обычно неопрятны.

С 2,5 лет дети с нормой речевого онтогенеза проявляют интерес к рисованию, учатся удерживать карандаш, кисточку для акварели. Дети с дизартрией начинают рисовать поздно. Даже в 5-6-летнем возрасте им доступны лишь самые простые движения, требуется помощь взрослого, отсутствует естественный детский интерес к рисованию. В дальнейшем их рисунки небрежны, размыты, выходят за границы контура.

В школьном возрасте отпечаток незрелости афферентной системы сказывается и на почерке.

В своих исследованиях Архипова Е. Ф. [1] обращает внимание на позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью, отмечает трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию. Многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш, в дальнейшем у них сохраняются стойкие трудности при формировании графомоторных навыков. У детей с паретической формой стертой дизартрии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической же форме наблюдается чрезмерное напряжение и малая подвижность. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов.

Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики. Большинство детей со стертой дизартрией справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений. При выполнении дети допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение заданий при этом характеризуется дизметрией, выражающейся в дополнительной работе предплечья. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений.

Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев. Кроме того, отмечается напряженность пальцев, невозможность удерживать их согнутыми. У части детей при выполнении задания для одной конечности наблюдаются сопутствующие синкинезии - движения пальцев другой руки. Большинство детей выполняют задания в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме.

Анализ выполнения пальчиковых проб показал, что несколько сложнее для воспроизведения оказались пробы на поочередное выпрямление пальцев, а не сгибание [1].

Архипова Е.Ф. [1] обращает наше внимание на интересные данные представленью в исследовании Лопатиной Л.В., посвященном изучению психомоторики детей с МДР (минимальные дизартрические расстройства).

При исследовании психомоторики детей со стертой дизартрией использовались тесты, предложенные Озерецким Н. П., Бондаревским Е. Я., Серебровской М. В.

. Тест на статическую координацию движений показывает, что нарушение статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.

. Тест на динамическую координацию движений. Выполнение этого теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не «с развернутого плеча», без замаха, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Количество попаданий мячом в цель значительно больше при выполнении движений правой рукой. В большинстве случаев успешное выполнение теста для правой руки осуществляется с первой попытки, в то время как для левой со второй и третьей.

. Тест на исследование скорости движений. Выполнение данного задания показывает, что больше половины детей затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну, либо на обе руки. Менее чем в половине случаев детям доступно быстрое и правильное выполнение этого задания с первой попытки без помощи рук. Невозможность выполнения этого теста отмечалась в единичных случаях. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.

. Тесты на двигательную память, в которых движения экспериментатора программируют последовательность их выполнения и одновременно оказывают сбивающее воздействие, вызывает значительные трудности у большинства детей. При воспроизведении движений наблюдается замедление их темпа или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинались уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечаются трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Безошибочное выполнение этого теста с первой попытки зафиксировано лишь в единичных случаях.

. Тест на одновременность движений вызывает наибольшую трудность для выполнения. Одновременное выполнение движений для обеих конечностей наблюдается у незначительного количества детей. Чаще отмечаются либо выраженные трудности выполнения этих движений (преимущественно для левой руки), либо разновременное их выполнение. За время, отведенное на выполнение задания, большинство детей более трех раз изменяют темп наматывания нити, при этом темпе выполнения этого движения не соответствует темпу ходьбы.

. Тест на выявление синкинезий (т.е. содружественных, лишних движений). Этот тест выполняется более успешно. Подавляющее количество детей выполняют его в достаточном темпе (для обеих конечностей) без возникновения синкинезий. В то же время зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением амплитуды (преимущественно для левой руки), с напряжением пальцев при удержании карандаша, с многочисленными синкинезиями: движениями губ, высовыванием языка, наклонами головы вперед и др. Эти тесты направлены на выявление зрелости уровневой организации движений по Бернштейну. Исследования Лопатиной Л. В. подтверждают, что у детей со стертой дизартрией почти по всем уровням (по Бернштейну) отмечаются отклонения от нормативов в психомоторике. Выявляются нарушения функции статического равновесия (уровень А), динамической координации (уровня В), нарушения темпа и ловкости движений (уровень В и С); снижение двигательной памяти (уровень Д).

Эти исследования не только раскрывают механизм нарушения и структуру дефекта при стертой дизартрии, но и определяют новые направления в психолого-педагогическом, медицинском и логопедическом аспектах воздействия, направленные на коррекцию психомоторики детей.

Характеризуя состояние двигательной сферы детей со стертой дизартрией, Архипова Е. Ф. [1] подчеркивает, что одни исследователи отмечают наличие активных движений в полном объеме, указывая при этом, что они являются замедленными, неловкими, недифференцированными. Другие находят в ограничении объема движений как верхних, так и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны. Это указывает на наличие паретических явлений в конечностях. В таких случаях сила в мышцах на стороне пареза оказывается ослабленной, а тонус - слегка повышенным.

Проявление моторных нарушений у детей со стертой дизартрией укладывается в выделяемые пять форм двигательной недостаточности:

·    форма Дюпре - моторная дебильность, которая проявляется в синкинезиях, дистонии, неловкости движений;

·        форма Гамбурга - «двигательный инфантилизм», который характеризуется задержкой моторного развития, т.е. наличием в старшем возрасте особенностей, свойственных более младшему возрасту;

·        экстрапирамидная недостаточность (К. Якоб), что (проявляется в слабости, обеднении мимики, жестов, автоматических движений);

·        фронтальная форма двигательной недостаточности (М.О. Гуревич), которая характеризуется резко выраженной подвижностью, обилием движений;

·        церебеллярная или мозжечковая недостаточность (А. Баллон), проявляющаяся в дизметрии (неточности движений), в нарушениях тонуса, в статических нарушениях [1].

Однако моторная недостаточность у детей со стертой дизартрией выявляется в сглаженной, стертой форме, что обуславливается наличием негрубых, неярко выраженных органических нарушений.

Нередко наблюдается нарушение пространственной организации движений, их последовательности. Детям-дизартрикам трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов. Они не могут четко и точно выполнять различные двигательные упражнения, им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге.

Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно кинестического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций.

Таким образом, можно сделать выводы о том, что центральная нервная система выполняет интегрирующую роль, объединяя в единое целое все ткани, органы и координируя их специфическую активность в составе целостных гомеостатических и поведенческих функциональных систем.

Управляет деятельностью опорно-двигательного аппарата. ЦНС регулирует тонус мышц и посредством его перераспределения поддерживает естественную позу, а при нарушении восстанавливает ее, а также инициирует все виды двигательной активности (физическая работа, физкультура, спорт, любое перемещение организма).

Все вышеперечисленные исследования свидетельствуют о том, что дети с дизартрией не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи и моторных функций, свойственный нормально развивающимся детям, так как их развития протекает на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы.

ГЛАВА II. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ

.1 Организация и методики исследования

Исследование проводилось базе муниципального образовательного дошкольного учреждения детского сада «Золотой петушок» № 97 г. Тюмени.

Экспериментом было охвачено трое детей с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени в возрасте 5 лет.

Исследование по выявлению особенностей мелкой моторики у детей с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени проводилось как диагностическая проба.

Материалом для исследования стали 7 упражнений из пособия И. Светловой [28].

Для исследования мелкой моторики были предложены следующие задания:

.        Кинетическая проба «кулак - ребро - ладонь»:

Инструкция: "Делай, как я". Экспериментатор выполняет последовательный ряд движений: кулак, поставленный на ребро, вытянутая ладонь, поставленная на ребро, ладонь лежащая на столе; меняются лишь позы, сама рука не меняет место расположения. Два раза экспериментатор выполняет задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагает ему сделать упражнение самому и в более быстром темпе.

Затем с зафиксированным языком и с закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки;

.        Графическая проба «Заборчик»:

Экспериментатор рисует ребенку образец

Инструкция: "Продолжи узор, не отрывая карандаш от бумаги". Условия те же, что и в пункте 1;

.        Реципрокная координация рук:

Инструкция: "Положи руки на стол. Делай, как я". Руки кладутся рядом: одна вытянута, другая сложена в кулак, затем одновременно первая рука сжимается в кулак, а вторая распрямляется, при этом руки остаются на одном месте. Несколько раз экспериментатор выполняет задание вместе с ребенком, потом предлагает ему сделать упражнение самому;

.        Поочередное касание большого пальца руки каждым пальцем, начиная с мизинца («пальчики здороваются»):

Инструкция: «Делай, как я»;

.        Имитация игры на рояле: поочередное касание стола, каждым пальцем сначала в направлении от большого к мизинцу, а затем наоборот:

Инструкция: «Делай, как я»;

.        Наматывание ниток на клубок;

.        Складывание в коробок рассыпанных спичек, которые берутся по одной.

Критерии оценки:

балла - точное выполнение заданий;

балла - допускает незначительные ошибки;

2 балла - задания выполняются недостаточно точно;

балл - отсутствие основных элементов в структуре движения;

баллов - задание не выполняется.

2.2 Анализ анамнестических данных

Для исследования были взяты трое детей с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени. При анализе анамнестических данных было выявлено, что у первого испытуемого (Саша Д.) в пренатальном и постнатальном периоде не было никаких факторов, которые могли бы повлиять на отклонения в развитии ребенка. У второго испытуемого (Сережа С.) в пренатальный период наблюдались угроза выкидыша плода, анемия и низкое высокое давление, также ребенок в первый год жизни перенес такие заболевания как ОРВИ и дисбактериоз. У третьего испытуемого (Сеня Б.), согласно анализу анамнестических данных, в пренатальном периоде наблюдалась гипоксия головного мозга, а в первый год жизни он перенес заболевания ОРЗ и бронхит.

Таким образом, анализ анамнестических данных, историй болезни и речевых карт показал, что у детей имеются нарушения в звукопроизношении в связи с органическим поражением мозга.

2.3 Анализ результатов исследования моторных функций детей, участвующих в эксперименте

Проанализировав результаты исследования развития мелкой моторики у детей с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени было выявлено, что:

·        Первый испытуемый при выполнении заданий допустил следующие ошибки:

. Кинетическая проба «кулак - ребро - ладонь»:

Наблюдалось правильное выполнение задания обеими руками с открытыми и закрытыми глазами, но в медленном темпе, иногда допускались ошибки, которые тут же были исправлены, так как задание выполнялось под собственным контролем.

Оценка выполнения - 3 балла.

2. Графическая проба «Заборчик»:

Выполнение задания правой рукой имело некое затруднение, так как ребенок не смог с полной точностью выполнить задание по образцу.

При выполнении задания левой рукой испытывал большие затруднения, рисунок не похож на образец, некоторые элементы рисунка не дорисованы.

Оценка выполнения - 2 балла.

3. Реципрокная координация рук:

Задание определило для ребенка большие трудности, так как испытуемый либо не выполнял задание совсем, либо путал положения рук.

Оценка выполнения - 0 баллов.

4. Поочередное касание большого пальца руки каждым пальцем, начиная с мизинца («пальчики здороваются»):

Задание не вызвало у ребенка никаких затруднений, ребенок выполнял задания хорошо.

Оценка выполнения - 4 балла.

5. Имитация игры на рояле:

Наблюдается нарушение тонкой дифференциации движений пальцев рук. Ребенок испытывает затруднения при очерёдном касании пальцами стола, касается сразу всеми пальцами.

Оценка выполнения - 0 баллов.

6. Наматывание ниток на клубок - испытуемый не справился с заданием.

Оценка выполнения - 0 баллов.

. Складывание в коробок рассыпанных спичек, которые берутся по одной - точное выполнение задания.

Оценка выполнения - 4 балла.

·        Второй испытуемый при выполнении заданий допустил следующие ошибки:

. Кинетическая проба «кулак - ребро - ладонь»:

Наблюдалось правильное выполнение задания обеими руками с открытыми и закрытыми глазами, но в медленном темпе, иногда допускались ошибки, которые тут же были исправлены, так как задание выполнялось под собственным контролем.

Оценка выполнения - 3 балла.

2. Графическая проба «Заборчик»:

Выполнение задания правой рукой по образцу правильное, фигуры увеличиваются к концу рисунка.

При выполнении задания левой рукой испытывал большие затруднения, рисунок не похож на образец, элементы рисунка не дорисованы, не смог нарисовать рисунок без отрыва руки от бумаги.

Оценка выполнения - 1 балла.

3. Реципрокная координация рук:

Задание было выполнено верно, затруднений не предоставило.

Оценка выполнения - 4 балла.

4. Поочередное касание большого пальца руки каждым пальцем, начиная с мизинца («пальчики здороваются»):

Задание не вызвало у ребенка никаких затруднений, ребенок выполнял задания хорошо.

Оценка выполнения - 4 балла.

5. Имитация игры на рояле: поочередное касание стола, каждым пальцем сначала в направлении от большого к мизинцу, а затем наоборот.

Наблюдается нарушение тонкой дифференциации движений пальцев рук. Ребенок испытывает затруднения при очерёдном касании пальцами стола, касается сразу всеми пальцами.

Оценка выполнения - 0 баллов.

6. Наматывание ниток на клубок - испытуемый справился с заданием.

Оценка выполнения - 4 балла.

. Складывание в коробок рассыпанных спичек, которые берутся по одной - точное выполнение задания.

·        Третий испытуемый при выполнении заданий допустил следующие ошибки:

. Кинетическая проба «кулак - ребро - ладонь»:

Наблюдалось правильное выполнение задания обеими руками с открытыми и закрытыми глазами, но в медленном темпе, иногда допускались ошибки, которые тут же были исправлены, так как задание выполнялось под собственным контролем.

Оценка выполнения - 3 балла.

2. Графическая проба «Заборчик»:

Выполнение задания не вызвало особых затруднений, ребенок справился не плохо, отмечается отсутствие конечных элементов рисунка, а также размер фигур.

Оценка выполнения -3 балла.

3. Реципрокная координация рук:

Задание было выполнено верно, затруднений не предоставило.

Оценка выполнения - 4 балла.

4. Поочередное касание большого пальца руки каждым пальцем, начиная с мизинца («пальчики здороваются»):

Задание не вызвало у ребенка никаких затруднений, ребенок выполнял задания хорошо.

Оценка выполнения - 4 балла.

5. Имитация игры на рояле: поочередное касание стола, каждым пальцем сначала в направлении от большого к мизинцу, а затем наоборот.

Наблюдается нарушение тонкой дифференциации движений пальцев рук. Ребенок испытывает затруднения при очерёдном касании пальцами стола, касается сразу всеми пальцами.

Оценка выполнения - 0 баллов.

6. Наматывание ниток на клубок - испытуемый справился с заданием.

Оценка выполнения - 4 балла.

. Складывание в коробок рассыпанных спичек, которые берутся по одной - точное выполнение задания.

Оценка выполнения - 4 балла.

График по результатам исследования состояния мелкой моторики у детей с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени

Моторная сфера детей с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени характеризуется замедленными, неловкими, скованными движениями. Недостаточно развита кинестетическая и кинетическая основа движений.

Таким образом, на основе проведенного исследования можно сделать выводы, что у детей с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени не сформированы:

. тонкие дифференцированные движения пальцев рук;

. темп движений замедлен, отмечается напряжение пальцев при удержании карандаша и синкинезии в виде высовывания языка, движения губ;

. ослаблена функция концентрации внимания;

. нарушение графо-моторных навыков;

нарушение речь дизартрия моторика

Заключение

Анализ литературных данных состояния моторной сферы детей с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени показал, что вопрос о нарушениях моторных функций, при данной речевой патологии освещен достаточно полно.

Сведения, полученные в ходе анализа специальной литературы, свидетельствуют о том, что дети с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи и моторных функций, свойственный нормально развивающимся детям, т.к. их развитие протекает на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы.

Однако по опыту специалистов в области данной патологии речи эти дети обладают довольно большим потенциалом и в результате правильно организованного коррекционного воздействия могут достигнуть значительных успехов.

Архипова Е.Ф. [1] обращает внимание на то, что невропатолог и психиатр Бехтерев В.М. писал, что функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие первой способствует развитию второй.

Кольцовой М.М. с сотрудниками Научно - исследовательского института физиологии детей и подростков АНМ СССР установлено:

·   около трети всей площади двигательной проекции головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны;

·   работа над движениями пальцев рук действительно стимулирует созревания центральной нервной системы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка.

Фомина Л.В. обследовала детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости тонких движений пальцев рук. [1]

В исследованиях Архиповой Е.Ф. [1] отмечается, что в невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи речевой функции и двигательной функции руки.

В лаборатории высшей нервной деятельности ребенка в электрофизиологическом исследовании было обнаружено, что когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга.

При проведении упражнений на исследования уровня мелкой моторики выявлены следующие особенности моторики ребенка с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени:

замедленные, неловкие, скованные движения;

информированность тонких дифференцированных движений пальцев рук;

сложности в удержании статической моторной позы;

замедленный темп выполнения упражнений;

чрезмерное напряжение и малая подвижность пальцев, при работе с карандашом;

отмечались трудности с чередованием фаз и переносом с одной руки на другую, дифференцировка поочередно пальцев;

наблюдалась ассиметрия в движениях рук: на доминирующей руке движения выполняются легче и точнее;

движения, вызывающие у ребенка затруднение выполняется со зрительным контролем и наоборот, более легкие движения в контроле не нуждаются.

В ходе исследования был изучен теоретический материал по проблеме исследования, а также был выявлен подбор наиболее эффективных и оптимальных методов для развития мелкой моторики у дошкольников с ОНР-III уровня с дизартрией тяжелой степени.

Данные полученные на минимальном числе детей и нуждаются в проверке на более широкой выборке по каждому возрасту.

Список литературы

1.     Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов. М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007.

2.       Архипова Е.Ф. Коррекционно - логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. М.: АСТ: Астрель, 2008.

.        Аханькова Е.В. Возможности применения психомоторных упражнений для речевого развития детей. / Лханькова Е.В.// Человек в мире спорта: Новые идеи, технологии, перспективы: Тез. докл. Междунар. Конгр. - М.: 1998. - Т.2 .

.        Бернштейн В.И. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медгиз, 1966.

.        Большакова СЕ. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения. - М: ТЦ Сфера, 2008.

.        Визель Т.Е. Основы нейропсихологии: учеб. для студ. вузов. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005.

.        Винарская Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Еуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997 - ТОМ 1.

.        Гуровец Г.В., Маевская СИ. Клинико - педагогическая характеристика детей, страдающих стертой формой дизартрии и ринофонией и методы коррекционного воздействия. // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. / Под ред. В.И. Селиверстова и С.Н. Шаховской. - М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1985.

.        Ефименко Л.Н. Формирование речи у дошкольников. // Дети с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов. М.: Просвещение, 1981.

.        Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург. Из-во АРДЛТД, 1998.

.        Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика дизартрии и сложной дислалии. // Дефектология. 1996 №5.

.        Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология. - 2000. - №1.

13.   Каше Е.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.

14.     Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка: Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности. - М. 1973.

15.   Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос.

16.     Левина Р.Е., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. и др. Общее недоразвития речи // Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. - М.:Просвещение, 1967.

.        Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений под ред. Волковой Л.С. -5-е изд. перераб. и доп. - М.: Гуманитатор. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

.        Лопатина Л.В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. // дефектология. - 1986. - №2.

.        Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.Г. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Т2.

.        Мартынова Р.И. Медико - педагогическая характеристика дислалии и дизартрии. // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.Г. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

.        Мастюкова Е.М. Дизартрия / Логопедия / Под ред. Волковой Л.С. - 5-е изд. перераб. и доп. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007.

.        Озерецкий Н.И. Методика исследования психомоторики / Н.И. Озерецкий. - М. - Л.: Госмедиздат 1930.

24.   Основы теории и практики логопедии / Под ред Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1967.

25.     Поливара З.В. Дифференциальная диагнотика речевых дисфункций у детей дошкольного возраста: Монография. Тюмень: Изд. ТГУ, 2007.

.        Правдина О.В. Дизартрия. //Хрестоматия по логопедии / Под ред Л.С. Волковой и В.Г. Селиверстова. - М.Гумнит. изд. центр ВЛАДОС, 1997-Т2.

.        Ракитина В. А. Логопедическая азбука /Ракитина В. А., Рыжанкова Е.Н. - Изд. 2-е, перер. и дополн. - Ростов - на -Дону: Феникс, 2008.

.        Светлова И. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук. М., «Олма-Пресс», 2001/

.        Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрия // Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Т.1.

.        Ткаченко Т.А. «Физкульт - минутки» для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушением речи. М.: Изд. ГНОМ и Д, 2001.

.        Токарева О. А. Функциональные дислалии. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Просвещение, 1969.

.        Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология 1985. №4 с. 72-79.

.        Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959.

Приложение

Таблица1. Дифференциальная диагностика дизартрии

Таблица 2 Возрастные особенности развития тонкой моторики

Таблица 3