Анализ возможности повышения социальной компетентности в группе подростков 15-16 лет, выпускников детских домов

Анализ возможности повышения социальной компетентности в группе подростков 15-16 лет, выпускников детских домов

Введение

В настоящее время в нашем государстве остро стоит проблема социального сиротства. На сегодняшний день в России насчитывается более 700 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и ежегодно их число увеличивается примерно на 100 тысяч. Примерно треть из них воспитывается в условиях институализации. Причинами такого роста социального сиротства, беспризорности и безнадзорности являются нестабильность социально-политической обстановки, инфляция, снижение жизненного уровня семей, вынужденная миграция и снижение благосостояния значительной части населения, безработица, алкоголизм родителей и т.д.

В современной психолого-педагогической науке продолжает возрастать интерес к проблеме социальной компетентности выпускников детских домов и школ-интернатов. Этой проблеме свои исследования посвятили многие ученые, педагоги и психологи: Дубровина, А.Г. Рузская, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.М. Прихожан, Н.И. Толстых, Н.Н. Денисевич, Н.М. Дж. Боулби, И. Лангмайер, З. Матейчек и др. Большинство исследователей отмечают, что выпускники детских домов и школ-интернатов, лишенные в детстве необходимого опыта семейной жизни и семейной поддержки, в большинстве случаев, оказываются не готовы к самостоятельной жизни в социальной среде. Пережитые ранее стрессы неблагоприятно сказываются на их дальнейшем развитии. У многих подростков искажено представление о тех или иных социальных ролях, о будущем, о представителях противоположного пола, несформированы элементарные социальные навыки. У многих подростков сохраняется низкая самооценка, самоуважение и неуверенность в себе. Они тревожны, несамостоятельны, не умеют строить социальные отношения, управлять своим настроением и поведением. Трудности в формировании самосознания приводят к подражанию другим, фиксации поверхностных чувств и агрессии. Порой они называют себя плохими и иногда говорят, что они "никто". В результате они ожидают худшего, не доверяют окружающим, часто обижаются и обижают сами, становятся безразличными к себе и другим. Все это осложняет формирование социальной компетентности подростков и их последующую социальную адаптацию к широкому социуму. Проблема подготовки выпускников детских домов и школ-интернатов к самостоятельной жизни в социуме является особо острой, на данный момент, в связи с большим количеством требований, предъявляемых современным обществом к человеку, вступающим на путь самостоятельной жизни.

Именно поэтому так актуальна проблема социальной компетентности подростков, выпускников детских домов в разных социальных ситуациях.

Цель данной работы - исследование возможности повышения социальной компетентности в группе подростков 15-16 лет, выпускников детских домов, с помощью средств социально-культурной деятельности.

Объектом исследования является социальная компетентность подростков 15-16 лет, выпускников детских домов и школ-интернатов.

Предмет данного исследования: влияние комплекса средств социально-культурной деятельности на процесс формирования социальной компетентности подростков 15-16 лет, выпускников детских домов и школ-интернатов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

изучение и анализ существующих подходов к раскрытию понятия социальной компетентности и выявление основных компонентов ее структуры;

анализ литературных источников для выделения личностных особенностей подростков, воспитывавшихся в детских домах и школах-интернатах, выпускников сиротских учреждений;

изучение средств социально-культурной деятельности;

осуществление подбора необходимых диагностических методик;

апробирование программы повышения социальной компетентности воспитанников детских домов в условиях институализации «Мы сами»;

анализ влияния комплекса средств социально-культурной деятельности, задействованных в программе на уровень социальной компетентности выпускников сиротских учреждений.

В ходе исследования проверялась гипотеза, согласно которой формирование социальной компетентности у подростков 15-16 лет, выпускников детских домов и школ-интернатов в условиях обучения в профессиональном училище будет эффективным при условии реализации программы повышения социальной компетентности детей-сирот с использованием комплекса средств социально-культурной деятельности.

Методы исследования:

наблюдение (простое);

Тематический тест;

Методика «Ладошка»

Дембо-Рубинштейн (изучение самооценки);

Карта наблюдений социальной адаптации;

Методика «Дерево»;

Индикатор стратегий преодоления стресса Д. Амирхан;

- Анкета результативности программы «Мы Сами».

Практическая значимость исследования состоит в возможности дальнейшего использования программы повышения социальной компетентности «Мы Сами» в работе с выпускниками детских домов и школ-интернатов, обучающихся в средне-специальных образовательных учреждениях.

Глава 1. Теоретические основы формирования социальной компетентности подростков, выпускников детских домов с помощью средств социально-культурной деятельности

.1 Сущность и определение социальной компетентности

Понятие «социальная компетентность» появился сравнительно недавно. В отечественной науке это понятие впервые появилось в совместной публикации А. П. Ветошкина и С. З. Гончарова.

Социальная компетентность в представлении данных авторов это «понимание целевого назначения социальных институтов, норм и отношений и умения лично осуществлять социальные технологии» [15]. В социальной психологии социальная компетентность личности понимается как «высший уровень социальной активности личности - освоения и развития социальной действительности, достигаемый в процессе деятельности, поведения, общения, созерцания и т. д., благодаря гармонизации осознания социальных проблем и ценностных ориентаций» [15].

У некоторых авторов встречаются похожие трактовки этого понятия.

Например, О. П. Николаев полагает, что важной стороной социальной компетентности является моральная и правовая зрелость личности.

А. В. Брушлинский рассматривает социальную компетентность как развитие и интеграцию психологических и социально-психологических проблем социального познания, социальных представлений, социальной логики, памяти, чувств и т. д.

По мнению Е. В. Коблянской, социальная компетентность - это «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами» [15]. Автор предлагает расценивать социальную компетентность как адаптационное явление, причем функционирование адаптационного механизма обеспечивает социально-психологическая подготовленность.

В определении С. А. Учуровой, «социальная компетентность - это базисная, интегральная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и ценностями» [40; 47].

Другими словами, социальная компетентность определяет уровень адаптации человека к успешному выполнению заданных социальных ролей, всегда ориентирована на сотрудничество, на приложение совместных усилий и гармоничное сочетание интересов, проявляя при этом себя в различных формах - как компетентность духовная, гражданская и профессиональная, пронизывая все сферы жизнедеятельности людей [15].

Исследованиями в области социальной компетентности в разные года занимались Г.Э. Белицкая, Л.Н. Боголюбов, Н.В. Веселкова, И.А. Зимняя, Н.В. Куницына, Е.В. Прямикова, В.Г. Ромек, Г.И. Сивкова, Б. Бартелме, У.П.Каннинг, А. Ленцен, Ф. Петерманн, У. Пфингстен, Р. Хинш, Х. Шулер.

В целом понятие «социальная компетентность» можно рассматривать как собирательное понятие, отражающее уровень социализации человека, оно включает все что знает и умеет человек.

Так же это понятие может рассматриваться как личностное свойство, обеспечивающее взаимодействие человека со средой на основе его отношения к себе, к другим, к обществу, к деятельности. В последнее время в психологии социальная компетентность часто соотносится с понятием «уверенность в себе». Так, согласно Г.И. Сивковой, «социальная компетентность - это наличие уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации» [15].

В.Г. Ромеком рассматривает социальную компетентность «… как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста» [33].

По мнению В. Н. Куницыной, основными функциями социальной компетентности являются социальная ориентация, адаптация, интеграция общесоциального и личного опыта. Структура социальной компетентности включает коммуникативную и вербальную компетентность, социально-психологическую компетентность и межличностную ориентацию, эго-компетентность и собственно социальную компетентность [18].

Зарубежные исследователи проблемы социальной компетентности включают ее в структуру большое количество компонентов:

способность индивида эффективно и адекватно решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается;

повседневная эффективность индивида во взаимодействии со своим окружением;

достижение соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих средств, достигая при этом положительных сдвигов в развитии;

способность использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии;

способность эффективно вовлекаться в сложные межличностные взаимодействия, эффективно используя и понимая других людей и др. [21].

Многие исследователи, как отечественные, так и зарубежные обратили внимание на то, что социальная компетентность проявляется в способности работать в команде, в коммуникации, разрешении конфликтов, в выносливости и т.д.

Социально компетентные люди способны влиять на других людей, то есть обладают организаторскими способностями, которые проявляются в умении убеждать людей, объединять их для достижения определенной цели. Они способны действовать в соответствии со своими чувствами и желаниями, понимать эмоции и чувства других людей и управлять своими эмоциями и чувствами [2].

Таким образом, можно заключить, что структура социальной компетентности составляет, прежде всего, единство социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека.

.2 Особенности процесса формирования социальной компетентности у подростков

О достаточном уровне социальной компетентности можно говорить, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни. Это значит, что мы можем говорить о социальной компетентности как о навыках человека, достаточных для выполнения задач, присущих тому жизненному периоду, в котором этот человек находится. «Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много на один момент времени, равновесие может быть нарушено - и тогда человек функционирует некомпетентно. То же происходит, если он обладает недостаточным количеством навыков и умений» [42; 8].

Подростковый возраст является периодом особой восприимчивости для социального и эмоционального развития детей. По мнению многих авторов, развитие социальной компетентности подростков обусловлено потребностью в самоутверждении, самоопределении и включает развитие качеств личности, способствующих общению, развитию социальных умений и навыков, усвоению социальных ролей и полоролевых стереотипов. Кроме того, развитие социальной компетентности в подростковом возрасте обусловлено выраженной потребностью в эмоциональном благополучии и включает развитие способности к эмпатии, умению дифференцировать собственные эмоции и эмоции других людей, самоконтролю и самомотивации [2], [40].

Лукьянова И.И. отмечает, что уровень социальной компетентности подростков во многом связан с успешностью их социально-психологической адаптации и взаимодействия со средой [20].

В аспекте развития социальной компетентности подростков общение со сверстниками необходимо по трем причинам. Во-первых, это очень важный канал получения информации, с помощью которого подростки и юноши узнают необходимые сведения, по разным причинам не сообщаемые им взрослыми. Общение со сверстниками становится большей ценностью, чем общение с родителями. Во-вторых, общение - это специфический вид деятельности и межличностных отношений. Совместная деятельность вырабатывает у подростка необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. И наконец общение - это специфический вид эмоционального контакта. Осознание групповой принадлежности, солидарности, взаимопомощи дает важное для подростка чувство эмоционального благополучия в социуме [40].

Развитие собственной социальной компетентности - достаточно трудная задача для подростков, так как высокая потребность подростков в общении вступает в противоречие с элементарным неумением общаться, слушать другого человека, поддерживать разговор, выражать свои чувства, реагировать на критику и критично оценивать высказывания и действия других людей [40].

Развитию социальной компетентности подростка и его социализации способствуют стремление оценивать себя по объективным критериям, интерес к себе как к равноправному члену общества, создание внутренних критериев самооценки, базирующихся на реальных и потенциальных достижениях, выстраивание социально одобряемого идеального «Я».

Учарова С. А. (2007) в своей статье выделяет ряд задач развития социальной компетентности в образовательном процессе:

преодоление негативного отношения подростков к взрослым, создание ситуации партнерства и взаимного уважения в учебном процессе;

овладение нормами общения со взрослыми и сверстниками;

содействие овладению подростками нормами дружбы как важнейшим приобретением ребенка в подростковом возрасте;

овладение умениями рефлексии как механизмом развития самосознания [40].

Однако в подростковом возрасте основной трудностью в проявлении социальной компетентности становится свойственное данному возрасту неумение правильно соотнести свои возможности и притязания с реальными результатами деятельности, общения. Довольно часто подростки демонстрируют неадекватные реакции на неуспех в достижении целей, сопровождающиеся чувством эмоционального неблагополучия. Это обнаруживается в упорном игнорировании неудач при взаимодействии с другими, в чрезмерной настойчивости и нежелании снизить собственные притязания в том или ином виде социальной деятельности. Такие реакции у подростка, как правило, связаны с полным отрицанием мысли о том, что причины неуспеха могут крыться в нем самом, в низком уровне его социальной компетентности; со стремлением обвинить в своих неудачах кого-то другого или ссылкой на объективные обстоятельства, с чувством обиды и восприятием ситуации как несправедливой [20]. Но именно в старшем подростковом возрасте создаются определенные предпосылки для успешного развития социальной компетентности. Рассмотрим их:

·    стремление к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, что выражается в отношении к творчеству, самостоятельности, самореализации, к собственной жизненной позиции - активности в отношении к будущему; существенное возрастание независимости, «автономности» в суждениях и самооценке;

·              осознание и принятие социальных норм (соответствует включению в «образ Я» такого качества, как ответственность);

·              высокая критичность при оценивании себя, своей ответственности в определенной ситуации, критика поведения окружающих людей;

·              стремление к расширению собственных общественных отношений и социальных связей, освоение новых социальных ролей;

·              повышение ряда показателей самоотношения, таких, как самоуважение, ощущение силы Я, ожидание положительного отношения окружающих, настойчивость и упорство в достижении целей, стремление к преодолению трудностей на своем пути и т.д.;

·              зарождение способности и готовности брать на себя ответственность за участие в происходящих событиях, анализировать свою роль в ситуациях социального взаимодействия, что связано с формированием внутреннего локуса контроля;

·              качественный сдвиг в социальном развитии, связанный с переходом от углубленного самопознания и познания окружающих людей к личностному самоопределению [20].

Таким образом, достижение достаточного уровня социальной компетентности в подростковом возрасте не простая задача, выполнение и успех которой зависит от множества факторов и условий. Именно поэтому, относительно детей воспитывающихся в детских домах, домах-интернатах, в отличии от обычных подростков, воспитывавшихся в семье, формирование социальной компетентности сопряжено с гораздо большим рядом трудностей, в виду особенностей их личности и условий, в которых они воспитывались.

1.3 Общее представление об особенностях старшего подросткового возраста

В психолого-педагогической литературе принято обозначать подростковый возраст терминами «трудный», «конфликтный», «кризисный», возраст полового созревания. Этот возраст, являясь самым долгим переходным периодом, характеризуется рядом физических и психически изменений. Этот возраст еще называют пубертатным периодом (от лат. pubertas, pubertatis - возмужалость, половая зрелость). Существует множество классификаций, определяющих границы подросткового возраста, и в среднем они охватывают период от 11-12 до 16-17 лет. Границы этого периода у девушек и юношей совпадают лишь частично и в среднем составляют: от 12 до 16 у девочек и от 13 до 17 у мальчиков [30].

У истоков разнообразных теорий подросткового возраста стоят такие исследователи как С.Холл, 3.Фрейд, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский. В нашей стране существенное значение имела практика А.С.Макаренко по воспитанию трудных подростков. Большой вклад в исследование подросткового возраста внесли отечественные исследователи Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, И.С.Кон, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Смирнов, Ш. Бюллер, Э. Штерна, К. Хорни, А. Фрейд, Э. Эриксона и др. Развитие подростков специально рассматривали Г. Томэ, К. Левин, Дж. Колман, Дж. Элдер, Дж. Мид и другие. Среди известных зарубежных исследователей подросткового и юношеского возраста выделяются имена Х.Ремшмидта и М.Кле [7], [8], [19], [22], [29], [30]. На основании работ этих авторов выделяются три аспекта взросления: биологический, психологический, психосоциальный. Кратко рассмотрим эти аспекты в рамках возрастного отрезка, составляющего 15-16 лет и относящегося к старшему подростковому возрасту.

Биологический аспект взросления обусловлен интенсивным ростом, повышенным обменом веществ, резким усилением работы желез внутренней секреции. Это период полового созревания, бурного развития и перестройки всего организма подростка. За всем этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма. Облик подростка изменяется - пропорции тела приближаются к наиболее характерным для взрослого человека. Увеличение массы мышц и мышечной силы происходит наиболее интенсивно в конце полового созревания. Перестройка моторного аппарата часто сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом. Эта перестройка сказывается на внутренних состояниях, реакциях, настроении подростка и часто является основой его общей не уравновешенности, раздражительности, возбужденности, периодической апатии, вялости. организма. «Гормональная буря», вызванная повышенной активностью эндокринной системы в период полового созревания, проявляется в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости и неадекватных реакциях, не предсказуемых для взрослого [6; 8], [8; 450-456].

Психологический аспект взросления отражается, прежде всего, в приспособлении к физическим изменениям. Повышается общее внимание к телу и его функциям. Также подростки отмечают социальную реакцию на изменение их физического облика и включают ее в представление о себе. Актуальным становится сравнение со сверстниками, что может приводить к снижению самооценки и чувства собственной значимо Важно отметить факт усиленного когнитивного развития в подростковый период [22].

Важнейшим новообразованием этого возраста, И. С. Кон выделяет «чувство взрослости», которое выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, утверждении своего личностного достоинства и требовании к взрослым уважать эти стремления и считаться к ними, выступая как стимул активности подростка, направленный на переориентацию с «детских» норм на «взрослые», на усвоение ценностей, установок, норм.. [8], [29].

Психически взрослеют со временем не все, то есть не все становятся ответственными за отдаленные последствия своих поступков. Этому надо научиться, для этого надо принимать самостоятельно решения, в том числе и те, которые отличаются от решений родителей, чтобы почувствовать свою индивидуальность. Для принимающего решения они имеют обычно и положительные и отрицательные последствия. Одни обнаруживаются сразу, другие позднее. Чем опытнее и зрелее человек, тем больше внимания уделяет он отдаленным последствиям.

К 16 годам у подростков еще сохраняется некоторая нервозность, неловкость, демонстративность, которые могут создавать впечатление умственной недоразвитости, но эмоциональная неуравновешенность нормальна для них. Постепенно восстанавливается психическое равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, общительность, устремленность в будущее, за счет чего снижается чувство ответственности. В 16 лет еще сохраняется максимализм, под влиянием которого любая действительность может казаться мрачной и подавлять деятельность, порождая пессимизм и отчаяние [8].

Психосоциальный аспект развития проявляется в максимализме самостоятельности пятнадцатилетних подростков. Отношения со сверстниками становятся особыми, сверстникам в большей степени, чем взрослым приписывают такие качества, как дружелюбие, веселость общительность. Самыми важными качествами для них становятся верность, честность и доброта. Дружба строится на доверии, на способности разделить ценности, и информация, которая сообщается друзьям и приятелям, носит интимный, секретный характер.

В этом возрасте ярко проявляется стремление к независимости, жажда освобождения от контроля взрослых, которые сочетаются у подростка с развитием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. В этот период строятся жизненные планы. Одновременно повышается ранимость и восприимчивость к вредному влиянию. Для подростка на этом этапе важны ситуации и деятельность связанные с риском, напряжением и таинственностью. Особое внимание они уделяют таким качествам характера, как целеустремленность, решительность, выдержка. Проявляя интерес к волевым качествам других, он постоянно стремится обнаружить их у себя. Для этого он нередко провоцирует стрессовые ситуации, конфликты, обостряет дискуссии резкими выпадами, излишней прямотой. Самое время для подростка выработать дисциплинированность, собранность, умение терпеть, и преодолевать трудности (холод, усталость, неудобства и т.д.) Если отсутствуют адекватные формы реализации этих возрастных потребностей, то сами эти потребности не исчезают, а будут реализованы в других проявлениях, не исключая асоциальных [8].

В 16 лет социальная активность, под влиянием максимализма, может принять форму негативизма и социальной критики. В общественных отношениях они склонны отмечать лишь то, что не соответствует их идеализированным представлениям, забывая о своей принадлежности этому обществу. Чрезмерное недовольство может мешать подростку адекватно понимать его социальные проблемы. Лишь активное привлечение подростка к выходу из конкретной ситуации, вызывающей его активный протест, может изменить это отношение на положительное.

Подростки в этом возрасте начинают осознавать собственную индивидуальность, неповторимость и непохожесть на других. Одним из главных новообразований И.С. Кон считает открытие личностью своего внутреннего мира и рост потребности в достижении духовной близости с человеком. Огромную роль играет дружба, позволяющая подросткам выразить свои чувства и получить поддержку, необходимую для самоутверждения. Кроме того, в этот период перед подростком встает проблема самоопределения: выбор специальности.

Подростки 15-16 лет способны создавать группировки по интересам, и уже определившись в своих пристрастиях, ищут друг в друге компаньонов по общим увлечениям [19].

Главным итогом прохождения по психосоциальной линии развития должна являться психосоциальная зрелость, которая достигается в юношеском возрасте, но закладывается в подростковом.

В целом на этом возрастном этапе происходит становления собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Этот процесс идет неровно, с существенными отклонениями от средних темпов, зависящими, с одной стороны, от индивидуальных особенностей самоопределения, с другой - от социальной ситуации развития ребенка, среды, в которой живет ребенок, от его положения в семье и среде сверстников [19].

Таким образом, подростковый возраст, рассматриваемый большинством исследователей как кризисный и проблемный, который можно характеризовать по трем аспектам: биологический, психологический и психосоциальный. Основными новообразованиями на этой стадии развития становятся чувство взрослости.

1.4 Особенности развития подростков 15-16 лет, выпускников детских домов

Изучению особенностей детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях интернатного типа, посвящены исследования ученых, психологов и педагогов Р. Шпица. Дж. Боулби, И. Лангмайера, З. Матейчека, И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.М. Прихожан, Н.И. Толстых, Н.Н. Денисевич, М.И. Лисиной, Н.М. Неупокоева, Н.К. Радиной, Л.И. Рюмшиной, Т.Н. Юферевой и др. [17].

Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в котором каждый играет множество ролей: семьянина, друга, соседа, политика, жителя города, деревни и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто возникает иллюзорный "образ" социальной роли. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни [10].

Покидая детских дом, подростки 15 - 16 лет оказываются не готовы к самостоятельной жизни в социуме, хотя и с нетерпением ожидают этого момента. Выйдя из сиротских учреждений у них могут возникнуть серьезные проблемы в связи с тем, что они могут вести иждивенческий образ жизни (не работать и не учиться), употреблять алкоголь, совершать правонарушения или оказаться вовлеченными в преступную деятельность, что ведет к повышенному уровню безработицы и большому количеству самоубийц среди выпускников детских домов - 10%. Более половины из них ведут асоциальный образ жизни и, по материалам Генеральной прокуратуры, 40% становятся алкоголиками и наркоманами или попадают в криминальную среду, совершают преступления 40% из них, 10% живут относительно нормально [32], [5].

Это происходит от того, что большинство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, оказываются недостаточно адаптированы к самостоятельной жизни.

Многие отечественные исследователи описывают особый тип личности, характерный для ребенка воспитывающегося в сиротском учреждении. «У таких детей исследователи отмечают недоразвитие внутренних механизмов активного, инициативного и свободного поведения, преобладание зависимого, реактивного поведения. Недоразвитие механизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода защитных реакций. Дефицит адекватного общения приводит к тому, что ребенок не способен устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими людьми» [32; 272-273].

Основными причинами формирования такого особого типа личности воспитанника интернатных учреждений считаются:

1. Врожденно-наследственные факторы и анатомо-физиологические нарушения центральной нервной системы (наследственная отягощенность алкоголизмом, наркоманией и т.д.).

2.       Проблемы внутриутробного развития ребенка: вынашивание нежелательной беременности потенциальными "отказниками", искажение жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, нарушение сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними.

.        Различные виды депривации (материнская, двигательная, сенсорная, психическая, эмоциональная, социальная).

.        Средовые влияния (педагогическая запущенность).

.        Насильственный отрыв от семьи и помещение в интернатное учреждение.

.        Недостатки организации образовательно-воспитательного процесса в учреждениях для детей-сирот:

·    неправильная организация общения взрослых с детьми: несостоятельность и непродуктивность форм общения, доминирующих в детских учреждениях; авторитарный стиль общения на уровне "взрослый-ребенок" и, как следствие, на уровне "ребенок-ребенок";

·              отсутствие психологического комфорта, а также - отсутствие понимания, что здоровье и развитие ребенка зависит от многих факторов: не только правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта. Именно отсутствие психологического комфорта, психологический дискомфорт приводит к различным психосоматическим заболеваниям, которыми в детских домах и школах-интернатах страдает большинство детей. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворенности жизненно важных потребностей ребенка - в безопасности, любви, общении, в познании через взрослых окружающего мира;

·              массовый, коллективный, "тотальный" характер воспитания;

·              высокая степень регламентации жизни воспитанников, монотонность жизни, отсутствие свободы выбора и "свободных зон развития" ребенка;

·              непостоянство (частая сменяемость) взрослых, воспитывающих детей;

·              недостаточная работа по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;

·              "закрытая" среда учреждения, чрезвычайная бедность развивающей среды, порождающая бедность конкретно-чувственного опыта детей, малое число и однообразие объектов, с которыми они действуют, начиная с бытовых предметов и заканчивая специальными игрушками;

·              отсутствие постоянных и глубоких контактов с социумом, без чего невозможна успешная социализация воспитанников;

·              недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей детских домов, домов ребенка и интернатов;

·              недостатки программ воспитания и обучения, не учитывающих проблем развития детей и не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;

·              недифференцированный подход к детям в процессе их воспитания и обучения в домах ребенка, детских домах и интернатах;

·              низкий уровень (или полное отсутствие) детского самоуправления в учреждениях и т. д. [7].

Для составления полной картины личности подростка, воспитывающегося в детских домах и школах-интернатах рассмотрим их особенности развития.

Интеллектуальное развитие. Психологическое исследование интеллектуального развития воспитанников детских домов, проведенное А.М. Прихожан и Н.И. Толстых, выявило более высокий уровень вербального интеллекта по сравнению с невербальным, что в итоге дало средний результат. Кроме того, ими было выявлено, что подростки не умеют применить даже уже имеющиеся знания для решения встающих перед ними проблем [27]. У них наиболее выражено снижение вербально - логического мышления.

Многие педагоги, социальные педагоги и психологи, проводившие исследования в детских домах и школах-интернатах отмечают наличие проблем у большинства выпускников детских домов в интеллектуальном развитии:

ограниченность знаний, ограниченность и своеобразие словарного запаса;

слабая выраженность познавательной потребности;

снижение интереса к различным видам деятельности и мотивации к их освоению;

отсутствие стремления проявить себя;

В общем, у них отмечается интеллектуальная пассивность, как в решении учебных, так и жизненных задач и проблем [41].

В целом, многие исследователи пришли к выводу, что при общем отставании в умственном развитии детей-сирот уровень интеллекта во многом зависит от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов, поэтому невозможно говорить о характерном уровне интеллекта для детей, растущих без родителей. Однако, одним из существенных факторов, влияющих на уровень интеллектуального развития является возраст, в котором ребенок попал в детский дом, и длительность пребывания в нем.

Развитие мотивационно-потребностной сферы. По наблюдениям психологов, для воспитанников обычных детских домов характерны односторонность, бедность поведенческих мотиваций, постоянная зависимость от поведения взрослого. Для детей одним из важнейших является желание заслужить одобрение учителя или воспитателя, его внимание, похвалу. «Воспитанники не уверены в своем праве на желания, выражая свои пожелания используя часто частицу «бы», как бы отстраняя себя от своего желания, не чувствуя себя хозяевами своих желаний» [10], [12], [27].

У подростков, воспитанников учреждений интернатного типа, в сравнении с учащимися обычных школ, преобладают мотивы, связанные с сегодняшним днем или ближайшим будущим, т.е. временная перспектива у них ограничена одним или двумя днями.

Психологические исследования показывают, что формирование мотивации, связанной с отдаленным будущим наиболее интенсивно происходит в подростковом и юношеском возрастах. При неблагоприятном развитии личности в этот период, часто встречается у подростков, имеющих пагубные привычки (алкоголь, наркомания, токсикомания), при наличии девиантного поведения и многом другом, фиксируется значительное сужение временной перспективы, стремление жить одним днем, не заботясь о будущем или вообще игнорируя течение времени. Суженная временная перспектива, как фактор неблагополучия в развитии личности наблюдается у подростков, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа [27].

Для подростков, воспитывающихся в интернате, как и для детей, обучающихся в обычной школе, имеет большое значение профессиональное определение. Однако, в интернате подростки в основном ориентированы на специальности, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда воспитанники направляются после окончания 8 классов. У них достаточно рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к выбору профессии у них не противоречивое. И это не всегда дает положительный результат. В виду заниженной самооценки, подростки занижают свои возможности и способности при выборе профессии. Подростковый возраст - это последний период пребывания большинства детей оставшихся без попечения родителей в учреждениях интернатного типа. И перед выпускниками неполной средней школы объективно встает проблема выбора завершения среднего образования. Решая эту проблему, подростки задумываются о выборе образования, профессии. В нашей стране система образования выстроена так, что в силу ряда обстоятельств, в выпускники школ-интернатов ограничены в выборе завершения среднего образования, т.к интернаты и детские дома в основном не имеют старших классов. Они традиционно связаны с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых выпускники интернатов имеют возможность получить законченное среднее образование и получить профессию, находясь при этом на полном государственном обеспечении[27].

В целом можно сказать, что мотивы воспитанников интерната в значительной степени однообразны и бедны, чем у обычных подростков.

Развитие «Я-концепции» и особенности самооценки. В современной психологии для описания «Я», «ядра личности» используют разные понятия: Я-концепция, образ Я, самосознание, самость, идентичность, самоидентичность. Самым широким понятием в этой области является понятие «Я-концепции», которая понимается как «система представлений человека (разной степени осознанности) о самом себе, о своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и прочих свойствах» [27; 169]. Эти представления неразрывно связаны с самооценкой и выражаются в соответствующем поведении. Понятие «Я-концепции» появилось в 50-е годы XX века. В отечественной психологии проблеме развития и формирования самосознания посвящены многие работы. Начало в изучении самооценки с точки зрения ее роли и функции в целостной структуре личности было положено работами Л.С. Выготского и Л.И. Божович. Существенный вклад в разработку проблемы самооценки как важнейшего фактора понимания личности внесли исследования М. С. Неймарк, Л. С. Славиной, посвященные изучению уровня притязаний детей, их уверенности или неуверенности в себе и связанных с этим особенностей их самооценки [27], [41].

В Я-концепции можно выделить три основных компонента:

образ Я - представление индивида о себе самом;

система самооценок - отношение к себе (общее принятие или непринятие себя) и к отдельным сторонам своей личности, к действительности и т.д.;

потенциальная поведенческая реакция - конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой [27].

Сформированность положительной Я-концепции, сложившейся в процессе межличностного взаимодействия в определенной социально-культурной среде, позволит ребенку в будущем с уважением относиться к другим людям и быть достаточно уверенным в себе. Решающим фактором формирования самооценки являются отношения ребенка в семье.

«Раннее и дошкольное детство, проведенное детьми в крайне неблагополучной семье или доме ребенка, а затем в детском доме, безусловно, оказывают влияние на особенности формирования личности ребенка. Общение воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме, во многом определяют особенности формирования одного из центральных образований личности - образа Я ребенка, его отношение к себе и представление о себе» [41; 202-203].

Согласно гипотезе, выдвинутой Л.И. Божович и ее сотрудниками, у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается кроме отставания и недоразвития личностных образований, еще и интенсивное формирование совершенно иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым заменяющим ему личность. Вероятно, это происходит не только вследствие нарушения привязанности и ранних эмоциональных связей с матерью и другими близкими взрослыми, но и того, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет в условиях жизни в семье. Кроме того, у таких детей складывается устойчивая заниженная самооценка.

А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, занимавшиеся изучением становления личности подростков, воспитывающихся вне семьи, исследовали формирование образа Я, его содержание и проявляющееся в нем отношение детей к себе. Рассматривая образ Я как итог неразрывной деятельности трех его сторон (когнитивной, аффективной и поведенческой), они считали, что образ Я в интернатных учреждениях развивается не только более медленно, но и несколько иначе, по-другому, чем у детей, растущих в семье [41]

Причинами иного пути формирования самосознания детей, находящихся в интернатных учреждениях могут быть:

) частая сменяемость взрослых в детском доме, которая разрывает непрерывность отношений и опыта ребенка, дробит его жизнь на кусочки;

) педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок - объект ухода, воспитания и обучения, в отличие от событийной позиции взрослого в семье;

) групповой подход к детям и отсутствие индивидуальных контактов со взрослым, который влечет невыделенность своего Я и его неосознанность;

} жесткая регламентация всех действий ребенка в детском доме, не оставляющая возможности выбора и минимальной персональной ответственности за свои действия [5], [41].

Многие исследователи считают, что источником неправильно формирующейся самооценки и в целом фактором, определяющим практически все дефекты психического развития ребенка из детского учреждения, или Я-концепции, является распределение материнских функций между несколькими воспитателями. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязывается, ребенок начинает вести себя так, будто ни забота о нем, ни контакты с другими людьми не имеют для него никакого значения. Доверие к взрослым со временем становится все меньше и меньше, привязанность и любовь слабнут, у ребенка развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных взаимоотношениях. Так как он не получает любви и тепла, то в контактах с людьми он проявляет эмоции агрессии и враждебности. У ребенка возникает прежде всего ощущение отчужденности, заброшенности, которое может и не соответствовать реальности, образуя основу негативной Я-концепции. Все это может привести к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к его реальному неприятию со стороны людей. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения к самому себе и к другим людям [41].

У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно. У них нет необходимости в малых и дальних целях, т.к. их ближайшая цель - это прожить день [7].

Негативная Я-концепция, отрицательный образ Я, низкий уровень самоуважения возникает у воспитанников учреждений закрытого типа не только в результате усвоения ими многочисленных отрицательных оценок окружающих взрослых. По мнению Лисиной М.И., ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен безусловной любви (первого уровня отношения к себе со стороны взрослых), поэтому для него характерно простое, и в тоже время, нерасчлененное отношение к себе, часто негативное, так как такую оценку он часто получает от воспитателей [27], [41].

Как показывают исследования, при наличии устойчивой негативной Я-концепции у человека возникает так называемый дискомфорт успеха, когда ему бывает неуютно и даже неприятно, что его хвалят. «Дискомфорт успеха объясняется тем. что человеку важнее сохранить привычное отношение к себе, пусть даже отрицательное, чем иметь неопределенное, путанное представление о себе» [41; 205]. Это имеет отношение к самоидентичности, понимающееся как чувство постоянства своего Я и то, насколько человек принимает, любит себя. Поэтому резко сменившиеся оценки со стороны окружающих человек воспринимает как угрозу своей самой идентичности [27],.

Вопрос становления идентичности рассматривал Э. Эриксон, разделяя жизнь человека на стадии развития, в которых решаются определенные конфликты. Согласно периодизации Э. Эриксона:

на первой стадии (первый год жизни) закладываются основы личностного развития человека и ребенок приобретает чувство доверия к миру;

на второй стадии (раннее детство) ребенок осознает свое индивидуальное начало и самого себя, обретая чувство независимости;

на третьей стадии (дошкольное детство) ребенок активно познает мир, проявляя любопытство, в тоже время, определяя для себя границы дозволенного;

на четвертой стадии (младший школьный возраст) ребенок пытается завоевать признание и заслужить одобрение, включаясь в организованную деятельность, приобретая чувство трудолюбия, способность к самовыражению;

на пятой стадии (подростковый и юношеский возраст) происходит формирование чувства идентичности, главной задачей которой - самоопределение и формирование идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного Я [40].

«Застревание» ребенка на одной из стадий, неспособность или невозможность усвоить структуру ведущей для данной стадии процесса психического развития деятельности не дает полноценный переход на следующую ступень развития [17; 29].

Достижение идентичности у воспитанников детского дома осложняется трудностями, с которыми сталкивается ребенок на каждой стадии развития, преодолевая определенный кризис, некий внутренний конфликт, который решается в неконструктивную сторону, привнося в него:

из первой стадии - недоверие к миру вследствие материнской депривации,

из второй стадии - стыд (при жестоком обращении) или сомнение (при безразличном отношении), из-за несформированности самостоятельности,

из третьей стадии - чувство вины, из-за строго регламентированного контролирующего воспитания и строгого режима дня, недостатка инициативы,

из четвертой стадии - чувство неполноценности из-за частой неуспешности в учебе, акцентирования педагогов на промахах и недостатках ребенка, заниженной самооценки [27].

На пятой стадии «центральным становится конфликт между достижением идентичности и спутанной идентичностью», который решается в сторону спутанной идентичности. Именно эта стадия развития, по мнению Э. Эриксона, является самой значимой относительно становления идентичности, подросток на новом уровне вновь решает конфликты предшествующих стадий и предвосхищает решение конфликтов на следующих стадиях. Однако, «шанс иначе решить предшествующие конфликты, исправить неблагоприятный опыт детства не используется, т.к. детям не удается обрести веру и доверие, как к окружающим, так и миру в целом». Так же не удается проявлять инициативу, стать самостоятельными, потому, что у ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома, как правило, нет свободы выбора профессии, места жительства, учебы и т.д. [27; 216].

Для воспитанников детского дома наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспосабливаться к ситуации. Утверждение собственного Я, завоевание права вести себя «как хочешь» идет через приспособление к различным ситуациям, нормам, требованиям взрослых, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого в себе, в своем образе Я. Однако это не признак хорошей социализированности таких детей. Они значительно более инфантильны, зависимы в поведении и в самооценке от окружающих. В их образе Я это ярко проявляется в признании необходимости контроля над собой [27], [41].

Таким образом, у детей, воспитывающиеся в детском доме, складывается в целом негативная Я-концепция: у них более низкая самооценка, чем у детей, воспитывающихся в семье, причем оценивают они себя, в основном ориентируясь на мнение окружающих. Эти дети относятся к себе с более низким уровнем принятия, они менее критичны, чем их сверстники из семьи, реже склонны задумываться о своих поступках, решениях, последствиях своих действий для окружающих, более импульсивны, агрессивны и т. д. Учеными установлено, что если у ребенка сложилось положительное отношение к себе, то в дальнейшем его развитие идет более адекватно и гармонично, чем у тех детей, которые никогда не испытывали достаточной доброты и ласки по отношению к себе [41].

Межличностное общение. Общение - это обязательное условие формирования общего интеллекта человека, и прежде всего перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик. Психологическое значение общения заключается еще в том, что оно расширяет общий кругозор, способствует развитию психических образований, необходимых для успешного выполнения деятельности. Так же не меньшее значение общение имеет как деятельность для развития эмоциональной сферы человека, формирования чувств [8].

Л.С. Выготский на первое место в психическом развитии ребенка ставил общение со взрослым. Согласно его позиции, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является [35].

Нарушения в общении ребенка со взрослым - ведущий фактор депривации. Этот термин был введен в психологию Дж. Боулби и означает «ограничение, лишение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей» [27; 217] (психологическая сторона депривации касается ограничения социальной среды, социальных контактов). Нарушения общения, изначально возникающие во взаимодействии «ребенок - значимый взрослый», в последствии распространяются и на другие формы общения детей со сверстниками и взрослыми, причем у детей, воспитывающихся вне семьи, нарушения общения фиксируются не только на протяжении всего периода детства, но и во взрослой жизни [27].

Психологическое значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящий предметный характер. Психологическое значение общения заключается еще и в том, что оно обязательное условие формирования общего интеллекта человека, и, прежде всего его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик. Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для развития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчивым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества - все это в большей мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указанных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается [41].

Особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов в подростковом возрасте проявляются первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Отношение к взрослым и сверстникам, основано на их практической полезности для ребенка, которое сформировалось на основе проявления и закрепления поверхностных чувств, моральном иждивенчестве (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и т.д. В общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и внимании.

У воспитанников детского дома, в то же время, наблюдается обостренная потребность во внимании и доброжелательности взрослого, которое свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут на любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, чувствительность воспитанников ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффективности психолого-педагогических воздействий [41].

Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитывающихся в семье. Конфликт другими детьми чаще всего вызывает обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». У детей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны. При конфликтах с другими детьми практически не встречаются такие реакции самозащитного типа как: «Извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, не осваивает навыки продуктивного общения. В итоге, его контакты поверхностны, нервозны и поспешны, т.к. ребенок одновременно домогается внимания и отвергает его, переходя в агрессивное поведение или наоборот отчужденное. Это приводит к раннему формированию негативной позиции по отношению к другим [41].

У ребенка, воспитывающегося в детском доме, как и у любого другого, возникает потребность в чувстве защищенности, которая реализуется через идентификацию с другими детьми, находящимися рядом. Таким образом, складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое образование, сутью которого является разделения мира на «своих» и «чужих». У таких детей особое отношение ко всем «чужим» и к «своим» детдомовцам, чаще всего не соответствующее социальным нормам. От «чужих» дети стремятся получать свои выгоды. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной, т.к. живя в условиях детского дома, ребенок вынужден общаться с одними и теми же сверстниками и сам он не способен выбрать себе другую группу. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а на подобии родственных [5], [41].

Исследователи отмечают, что в отношении родных братьев и сестер у воспитанников детского дома полноценные, эмоционально «насыщенные» контакты не формируются. Наблюдение за воспитанниками,. у которых не было опыта общения со старшими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения базируются на низшем уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности [40].

Каждый ребенок, живущий в детском доме, вынужден адаптироваться к большему числу сверстников. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. А если группа оценивает его негативно (ниже, чем он себя), то ребенок испытывает разочарование, неудовлетворенность.

Таким образом, у детей-сирот трудности общения со сверстниками обусловлены неудовлетворительным уровнем общения с взрослыми, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребенка-сироты, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности [40].

Эмоционально-волевая сфера. Многие исследователи отмечают, что наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов проявляются именно в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству [40].

Исследователи отмечают, что в условиях материнской депривации (нарушение материнской привязанности) формируется определенный тип личности, называемый безэмоциональным. Детей такого типа отличает мало эмоциональное поведение, неумение вступать и поддерживать необходимые отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов приводит к тому, что он чувствует себя слабее других, у него развивается низкая самооценка, чувство неполноценности. Главным переживанием становится «кажущаяся враждебность мира по отношению к ним».

Проявление чувств у таких детей характеризуется, с одной стороны, бедностью, а с другой - острой аффективной украшенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствия глубоких, устойчивых чувств. «У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий» [41; 171]. Кроме того, в эмоциональном отношении «они очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности» [41; 199].

Особое место занимает среди эмоций у таких детей тревожность. Доминирующей эмоцией в синдроме тревожности является страх. Многие исследователи, изучая индивидуальные различия в эмоциональной жизни детей-сирот, не раз отмечали резкое изменение основных характеристик эмоциональной сферы - внезапное возникновение тревожности или жизнерадостности [11].

Не редко тревожность связана с уязвимостью и чувствительностью. «Тревожный» ребенок может остро отреагировать на те слова, которым обычный не предаст особого значения, и испытывает чувство вины большее, чем на это рассчитывал наказывающий его взрослый. Обычно тревогу у ребенка вызывает эмоциональное отторжение со стороны близкого человека. Тревожность может включать в себя множество других составляющих, таких как страх, страдание, стыд, гнев, интерес, наиболее высоки значения страха, интереса, вины и гнева. Тревожный ребенок скован и одновременно суетлив, при этом его активность на нуле.

«Тревожность как черта личности может стать предвестником развития невроза. Она может стать независимой от вызвавших ее причин, приобрести форму устойчивого личностного реагирования» [41; 196].

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая тревожность может быть взаимосвязана с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами.

Тревожные дети особенно относятся к успеху-неуспеху, оценке и результату. В основе травмирующих переживаний и тревог лежит страх неудач, собственной неполноценности, гипертрофированная зависимость от взрослого. В учреждениях интернатного типа зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность этого отношения [41].

Тревожность в условиях детского дома имеет достаточно широкий диапазон проявлений: страхи, обида, отклоняющееся поведение. Устойчивый характер страхов укапывает па высокий уровень тревожности, беспокойства, сниженный жизненный тонус, на отсутствие достаточных жизненных сил организма, на недоверчивость и настороженность.

Таким образом, воспитанников детского дома могут отмечаться эмоционально обусловленные неустойчивость и противоречивость; повышенная возбудимость; сильная острота симпатий и антипатий к людям; импульсивность поступков; гнев; пугливость и чрезмерные страхи (фобии); пессимизм и беспричинная веселость; равнодушие, безучастность. Особенно отчетливо эти особенности эмоциональных состояний выявляются у детей с психическим недоразвитием [10].

В конфликтах воспитанники детских домов и школ-интернатов зачастую не способны объективно оценить ситуацию, не могут владеть своим поведением и настроением. Затруднения в формировании самосознания приводят к постоянному подражанию другим, поверхностным чувствам, агрессивности.

Агрессивность, жестокость, тревожность в поведении подростков принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения со сверстниками в разного рода группах. Такое общение, в большинстве случаев, становится для подростков неким замещением при непринятии их в мир социально-значимых взрослых [10], [12].

У таких подростков выделяются определенные общие особенности: бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов. Узость и неустойчивость интересов, в том числе и познавательных. У большинства низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. У них отмечается «эмоциональная грубость, озлобленность против сверстников и взрослых, повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение» [41; 229]. Основными факторами проявления агрессии у воспитанников детских домов и школ-интерантов являются соперничество, и враждебность к окружающим. В целом родительская депривация и нарушение взаимоотношений в семье оказывают сильное влияние на появление агрессии у подростков.

Их внутренний мир, чувств и эмоциональных реакций детей слабо дифференцированны о чем свидетельствует и то, что при обсуждении им сложно вычленить что понравилось и что им не понравилось, и в основном они склоняются к ответам "все", "ничего", "нормально" [1].

Таким образом, нарушения затрагивающие эмоционально-волевую сферу проявляются: в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д.

Ограниченность эмоциональной жизни в учреждениях сиротского типа в старшем возрасте может вызвать различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это может спровоцировать тенденцию к понижению активности, ведущую к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности [31].

Социализация и социальная адаптация. Одной из наиболее актуальных проблем выпускников детских домов многие исследователи этого вопроса называют трудности в социализации.

Под социализацией понимают становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, т.е. ребенок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей. Процесс социализации сложен и предполагает решение главных проблем в обучении и воспитании ребенка:

развитие его личности и межличностного общения;

подготовку к самостоятельной жизни;

профессиональную подготовку [41].

На социализацию человека влияет ряд факторов:

макрофакторы - мир, страна, общество, государство;

мезофакторы - регион, город, поселок, село.

Эти факторы влияют как прямо, так и опосредовано через микрофакторы: семью, сверстников, микросоциум, в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на человека осуществляется через лиц? во взаимодействии с которыми протекала их жизнь. А это значит, что «в процессе социализации происходит становление в ребенке именно тех свойств и качеств, которые обусловлены данным обществом, в котором он живет» [39; 14].

Для воспитанников детского дома или школы интерната микрофакторы социализации имеют свою иерархию, чем для ребенка воспитывающегося в семье; для него наиболее значимыми выступают коллектив сверстников и воспитатели [28], [41].

Процесс социализации характеризуется рядом особенностей, одна из которых описана М. Вульфом, и представляет собой ряд исключений. Это исключения из:

·  семьи;

·        материальных отношений, обеспечивающих существование;

·        рынка труда;

·        институциональных и правовых систем, обеспечивающих гражданскую интеграцию;

·        систем социальных услуг и систем социальной безопасности.

Все это формируют личность, часто неспособную адаптироваться в обществе.

Именно трудности социализации детей-сирот исследователи причисляют к одной из наиболее актуальных проблем воспитанников сиротских учреждений. Под трудностью социализации специалисты понимают комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью.

Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в котором каждый играет множество ролей: семьянина, друга, соседа, политика, жителя города, деревни и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто возникает иллюзорный "образ" социальной роли. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни [10].

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли подростком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия.

Особенно трудным для ребенка-сироты оказывается освоение роли семьянина. По мнению Г.С. Красницкой, структура ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение идеала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствует идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Зачастую этот идеал имеет расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями.

В представлении детей-сирот чаще всего складываются две модели семьи: положительный и отрицательный. С положительной моделью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка - ожидание праздника; ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свои мироощущения, свое понимание положительной модели семьи [14], [41].

Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым родителям, тоскуют по семье.

У некоторых детей-сирот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретный образ того, какими качествами не должны обладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимоотношения, их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает родителей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется группа детей, которые жалеют своих мам и пап и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться [14].

Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности [28].

Нравственное развитие является одной из основных проблем полноценного личностного роста воспитанников. Проблемы нравственного развития проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.

Большинство воспитанников-подростков имеют низкую моральную устойчивость, которая выражается в достаточно осознанном терпимом отношении к лицам, совершающим аморальные поступки и деяния, в нечестности, снижении социальной ответственности и отсутствии угрызений совести как внутреннего индикатора отклонения от нравственных норм.

У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно [7].

Важнейшая психологическая особенность детей-сирот, установленная в результате многочисленных наблюдений и исследований, заключается в стремлении к избыточной компенсации недостающего родителя и переносе его искомого образа на других людей. Дети, воспитывающиеся без родителей, ищут заместителя родителя (защитника, покровителя, опекающего) в каждом взрослом и старшем. Они не избирательно, безоглядно доверяются каждому, обратившему на них малейшее внимание, тем более проявившему благожелательность и хотя бы намек на заботу. На каждого, кажущегося им сильным и умным, они как на Бога перекладывают все свои трудности и горести, все житейские проблемы [34].

Таким образом, неопределенная перспектива будущего, размытый образ желаемого спутника, боязнь одиночества и желание освободиться от диктата взрослых делает возможность построения конструктивных жизненных планов минимальной и это является серьезным препятствием для успешной интеграции воспитанника в общество.

Пытаясь самоутвердиться, воспитанник детского дома демонстрирует свою самостоятельность отказом подчиняться правилам и нормам морали. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности [10], [12].       

Исследования, проведенные среди воспитанников детских домов, показали, что уровень их адаптивного потенциала в социальной сфере отличается крайней неоднородностью по отдельным компонентам, и в целом не достаточно высок.

Воспитанники часто демонстрируют нежелание адаптироваться к социальному окружению, у них отсутствует стремление учитывать мнение других людей, имеется дефицит искренних эмоциональных отношений, замкнутость.

Их социальные контакты «бедны» по содержанию и эмоционально не насыщены. Мотивация к изменению поведения у подростков низкая, т.к. воспитательная среда сформировала оптимальный для них стиль поведения, и одностороннее изменение этого стиля может иметь для них неконтролируемые последствия.

Основной  проблемой социальной адаптации детей сирот является способность к индивидуальному выбору - из множества возможностей, предлагаемых социумом. Это зависит от степени развитости сознательного осмысления мира и своих потребностей, построения взаимоотношений и жизненной активности.

Воспитание в изолированной среде детского дома ведет к формированию групповой специфической субкультуры низкого уровня. Дети, воспитывающиеся в таких условиях, «характеризуются слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей» [41; 250]. Поэтому, в отсутствии самостоятельности, они нуждаются в групповой поддержке для принятия решений.

Не обладая необходимыми социальными навыками, не могут обратиться за помощью к окружающим, они не могут сами устроиться на работу, получить необходимые документы для учебы, работы. Устроившись на работу и не наладив взаимоотношения в коллективе, часто бросают ее. Они плохо ориентируются в вопросах собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах, испытывают трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение целенаправленно строить отношения. Они перегружены отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения [5].

В условиях воспитания ребенка в детском доме, школе интернате формируется особая внутренняя позиция - «психологическое капсулирование», которое состоит в отчужденном отношении к другим и к себе (восприятии себя ничейным), отсутствием самостоятельности и ответственности за свое поведение. Для этой позиции характерны временная ограниченность или нереалистичность жизненных планов, инфантилизм, отсутствие самостоятельности и ответственности за свои поступки.

Воспитанники школ интернатов и детских домов растут в условиях «псевдозащищенности» [34]. Одно из условий, обеспечивающее возникновение чувства психологической защищенности является развитие социальной компетентности выпускника[12].

В целом у подростков отмечается искажение, нарушение взаимодействий с социальной средой. Опыт педагогов, работающих в этих учреждениях, данные психологических, социологических и других научных исследований показывают, что при выходе из стен учреждения бывшие воспитанники часто оказываются плохо приспособленными к самостоятельной жизни в обществе.

В целом можно сказать, что подростковый возраст, который, в отечественной и зарубежной научной литературе, считается кризисным, проблемным. Для подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, успешное прохождение этого периода жизни осложняется пребыванием в таких учреждениях, в которых формируется особый тип личности с характерными особенностями, мешающими становлению социально компетентной личности:

) ситуативность и наглядность мышления, при преобладании словесного мышления (вербального) над невербальным, слабая выраженность познавательной потребности;

) узость и бедность мотивов и сильная привязанность к конкретной ситуации;

) потребность в постоянном внешнем контроле, при чем в пошаговом;

) временная перспектива ориентированна в основном на настоящее;

) построение общения на недоверии к людям, деструктивной агрессии в разрешении конфликтов, зависимости;

) ситуативность в поведении;

) бедность и однообразность мотивационно-потребностной сферы;

) негативная Я-концепция, отрицательный образ Я, низкий уровень самоуважения;

) эмоциональная бедность, тревожность, агрессивность;

) искаженное представление о социальных ролях;

В целом подростки с такими особенностями тяжело переносят постинтернатную адаптацию, т.к. не владеют в необходимой степени социальными навыками и умениями, а следовательно и навыками социальной компетентности.

Для изменения ситуации и обеспечении повышения уровня социальной компетентности необходимо:

сформировать уважительное отношение к себе, другим и миру в целом;

развивать рефлексию;

обеспечить знание своих прав и обязанностей и осознание их взаимосвязи;

формировать самостоятельность и ответственность за свои поступки.

Необходимо обеспечить получение социального опыта вне учреждения. Одним из факторов, способствующих формированию реальной психологической защищенности ребенка является реализация программ по подготовке детей к самостоятельной жизни в социуме.

1.5 Социально-культурная деятельность и ее возможности в повышении социальной компетентности выпускников детских домов

В «Основах законодательства Российской Федерации о культуре», принятых в 1992 году: культурная деятельность - деятельность по сохранению, созданию, распространению и освоению культурных ценностей (статья 3).

В научной литературе понятие «социально-культурная деятельность» представляется в виде собирательного понятия, объединяющего творчество и социальную коммуникацию [27], [36].

Подробно раскроем его сущность понятия «социально-культурная деятельность».

Социально-культурная деятельность (СКД) - это разновидность культурной деятельности социальных субъектов (профессиональных и непрофессиональных социальных групп, вплоть до общества в целом) по: а) созданию культурных ценностей (творчеству); б) развитию способностей индивидов и обслуживанию их творческой деятельности; в) коммуникации, то есть распространению, сохранению и общественному использованию всех видов культурных ценностей.

Таким образом, СКД - это деятельность социальных субъектов, где задействованы культурные ценности, которой присуща творческая деятельность, устанавливающая перед собой цель по развитию способностей индивида.

Субъектами могут быть государственные и общественные институты, отдельные лица и социальные общности, проявляющие активность в различных сферах духовной жизни [3].

Значит, социально-культурная деятельность - это духовная деятельность социальных субъектов, осуществляемая в социальном пространстве. Поэтому СКД - понятие социологическое.

Создание культурных ценностей любого типа, так же как и освоение их, то есть понимание их смысла (назначения, устройства), есть психическая индивидуально-культурная деятельность. Получается, что «в социально-культурной системе исходный и конечный пункты - психические процессы. Но сама система является социологической, так как центральное место в ней занимают социальные институты, социальные группы и социальные отношения» [36; 17-19]. По этой причине она называется именно социально-культурной.

Направления социально-культурной деятельности в работе с выпускниками детских домов по повышению уровня социальной компетентности, могут быть следующими:

освоение ценностей культуры за счет последовательного овладения различными компонентами культуры - от санитарно-гигиенической, коммуникативной, семейно-бытовой до художественной, нравственной, правовой, экономической, политической, экологической, физической и т. д.

приобщение личности к культуре в открытой социальной среде.

стимулирование познавательно-образовательной, художественно-творческой, развлекательно-игровой, спортивно-оздоровительной и иных видов активности в области культуры [3].

Реализация механизма усвоения культуры происходит через функции, которые отражают определенные стороны и направления деятельности различных социальных институтов, движений, общностей и людей. «Они определяют природу, специфику и средства достижения цели в социально-культурной деятельности, отражают общественные потребности каждого конкретно-исторического этапа развития общества и носят объективный характер. Поэтому функции выполняют и роль своеобразного критерия при оценке социально-культурных процессов, эффективности работы культурно-досуговых объединений и центров, их социально-преобразующего воздействия на личность» [13; 26].

Опираясь на работы ведущих теоретиков и специалистов социально-культурной деятельности А.В. Сасыхова и Ю.А. Стрельцова, М.А. Ариарского, Т.Г. Киселевой и Ю.Д. Красильникова, Е.И. Григорьевой, А.Д. Жаркова и В.М. Чижикова, В.В. Попова, А.В. Соколова, Н.Н. Ярошенко и других, можно выделить следующие функции, обеспечивающей реализацию механизма усвоения культуры и позволяющие органично соединять интересы и потребности личности и общества [3], [7], [13], [27], [36].:

Социализирующая функция - способствует не только самораскрытию личности под воздействием внутренних и внешних факторов взаимовлияния социально-культурной среды и активной позиции человека, но и соединению усилий конкретного человека или группы лиц с запросами общества. Основное условие: самореализация и саморегулирование личности через включение в систему общественных связей, с последующим усвоением социального опыта и удовлетворение личных и социально значимых потребностей, усвоение ценностей, стереотипов поведения;

Информационно-просветительная функция направлена на духовное обогащение личности и физическое развитие, самообразовательную деятельность, получение необходимой информации и распространение знаний о сути наиболее значимых событий и явлений. Она основана на добровольности и самостоятельности людей, и обеспечивает наиболее полное удовлетворение разнообразных интересов и предпочтений личности [3];

Образовательно-развивающая функция ставит своей целью развитие и саморазвитие личности, ее социальное самоутверждение, она обеспечивает процесс социализации и индивидуализации личности;

Рекреативно-оздоровительная функция «обеспечивает восстановление сил, затраченных в процессе физического труда и активного духовного развития, снятие эмоционального напряжения, определяет направленность усилий личности в сохранении и укреплении индивидуального и общественного здоровья, формирует культуру здорового образа жизни» [3];

Рекреативно-игровая функция «предусматривает расширение кругозора, формирование определенных умений и навыков, установок и позиций. Игровое начало рекреационно-оздоровительной деятельности увеличивает способность к обучению, развивает мышление, воображение, творческие задатки, а также приобщает к нормам и ценностям общества, адаптирует к условиям среды и способствует психологической разрядке» [3];

Интегративно-коммуникативная функция реализует потребность человека во взаимном познании друг друга, обмене определенными ценностями и информацией. «Общение способствует объединению усилий и придает деятельности совместную форму. В результате общения возникает развернутая система связей, основанных на продуманном распределении ролей. Действующая группа превращается в коллективно-творческий субъект, который обретает ряд существенных преимуществ по сравнению с индивидуально действующими субъектами» [7; 136].

Ценностно-гедонистическая функция обеспечивает состояние эмоционального удовлетворения, переживание чувства наслаждения, успеха, личной значимости и достижения личных целей.

Культурно-творческая функция - компенсирует недостаток возможностей реализации творческих способностей, развития активности и инициативы людей, позволяет конструктивно использовать свое свободное время.

- Адаптивно-нормативную - она связана с освоением личностью основ санитарно-гигиенической культуры, культуры речи и других элементарных человеческих качеств, адаптацией к социуму и его культуре, приобретением способности к самоконтролю и саморегуляции поведения;

Преобразовательно-созидательную - принимает на себя вовлечение личности в процесс создания ценностей культуры, в различные формы художественного, технического, социального творчества;

Эколого-охранительную - основывается на формировании экологической культуры, сохранении культурного наследия, природной и культурной среды [3].

Таким образом, функции обеспечивают непрерывное образование и приобщение подростков к миру культуры. Они предполагают максимальное развитие инициативы, самостоятельности выпускников детских домов, стимулируют социальную активность, способствуют физической и духовной реабилитации, создают оптимальные условия для творческого самовыражения, снимают физическое, психическое и интеллектуальное напряжение.

Социально-культурная деятельность предоставляет большое разнообразие средств, методов и форм для организации информационно-просветительного воздействия и включения людей в культурное творчество.

Разработка средств, методов и форм социально-культурной деятельности осуществлялась с помощью Г.М.Бирженюка, Е.Ю.Кудиновой, И.Г.Мюльбейер, В.А.Писанко, В.В.Попова и Т.В.Рябовой. Их исследования позволяют заключить, что «средства социально-культурной деятельности - это духовные, материальные факторы и виды деятельности, источники и инструменты создания благоприятной культурной среды и идейно-эмоционального воздействия на сознание, чувства и поведение людей, вовлечение их в мир культуры, в процесс создания, освоения, сохранения, распространения и дальнейшего обогащения ценностей культуры» [3].

Все средства социально-культурной деятельности можно разделить

на:

- Технические - специальные устройства, с помощью которых возможно воспроизведение звуковой и видеоинформации. К ним относятся: светопроекционная, звукоусиливающая, звуковоспро-изводящая, теле, видео, аудиоаппаратура;

Сенсорные - оказывают воздействие на человека на чувственном уровне. К ним относятся: музыкальные инструменты, подлинные предметы, реквизит, театральное оборудование, макеты, произведения искусства, кино и т.п.;

знаковые - с помощью графических элементов позволяет передать некий образ, идею, мысль. К ним относятся: печатная реклама, карты, схемы, печатное слово, графики, символика и т.д.

динамические - отражающих темп, ритм, скорость, частоту, длительность и т.д., и их изменяемость в самом процессе. К ним относятся: живое слово, разговорное слово, музыка, мимика, диалог и т.п.

модальные - отражают представления об объекте, его свойствах, содержании, особенностях. К ним относятся: цвет, объем, пространство, композиция, и т.д.

Таким образом, средства являются инструментами, орудиями для достижения целей.

В целом, все перечисленные средства социально-культурной деятельности могут успешно использоваться в работе с подростками. И здесь важны не количество и объем используемых средств, а их разумное использование в полном соответствии с поставленными задачами.

Говоря о средствах нельзя не остановиться и на методах социально-культурной деятельности, которые между собой находятся в тесной взаимосвязи.

Методы социально-культурной деятельности - это система информационного и идейно-эмоционального воздействия; совокупность способов совместных действий организаторов и участников социально-культурной деятельности, направленных на решение конкретных просветительных, воспитательных и других задач [3].

Рассмотрим три группы методов, использующиеся в работе с подросками:

Первая группа - это методы формирования общественного сознания, которые включают в себя:

- информирование;

разъяснение;

комментирование;

обобщение;

внушение;

- заражение;

- убеждение [3].

Вторая группа - это методы вовлечения в социально-культурную деятельность, способствующие преобразованию знаний в нормы и принципы поведения, в убеждения как качество личности. Эти методы предусматривают:

- включение в различные формы непрерывного просвещения;

привлечение к разным видам любительского творчества;

приучение к выполнению общественно-культурных функций;

самоорганизацию;

самоуправление;

самообразование;

самообслуживание;

игру и т. д.

Третья группа - методы стимулирования социально-культурной активности, включающая:

- положительный пример;

соревнование;

требование;

общественное мнение;

поощрение;

перспективу;

критику и самокритику.

Однако каждая группа перечисленных методов не может успешно функционировать без двух других, т.к. в своей совокупности они представляют комплексное воздействие на человека. Осуществление этих методов на практике станет возможным при условии создания общей системы воздействия, состоящей из: определенных средств, методов воздействия на человека и методов вовлечения человека в процесс социально-культурной деятельности [3].

Формы работы с подростками, выпускниками детских домов могут быть следующие:

эпизодические (лекции, экскурсии, вечера, гулянья, концерты, праздники и т. д.)

стабильные (клубы, кружки, инициативные группы, коллективы самодеятельного творчества, лектории, тренинговые группы (Т-группы) и т. д.).

Формы могут различаться по:

количеству людей;

степени активности участников;

использованию средств и методов воздействия.

Таким образом, эффективность социально-культурных процессов достигается при условии соответствии форм и содержания конкретной деятельности, ее целенаправленности и научной обоснованности.

Существенное влияние на процесс формирования социальной компетентности может быть оказан при условии гармоничного сочетания приведенных выше средств, методов и форм социально-культурной деятельности в планировании и последующей работе с выпускниками детских домов, учитывая их особенности личности.

Следовательно, требуется целевая программа, включающая перечисленные выше средства и методы, реализация которой в работе с этой категорией детей позволит добиться определенных результатов в повышении социальной компетентности воспитанников детских домов, детей оставшихся без попечения родителей. Кроме того, позволит сформировать культурные ценности, овладеть нравственно-психологическими, гигиеническими и другими навыками, необходимыми для успешной адаптации к изменяющимся условиям жизни, нахождения своей нищи в обществе и будет способствовать их самореализации.

На основании вышеизложенного теоретического материала можно сделать следующие выводы:

) в психологической, педагогической и социологической литературе термину «социальная компетентность» даются различные трактовки. В целом это понятие определяется как совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека;

) в подростковом возрасте уровень социальной компетентности напрямую связан с социализацией, уровнем самооценки, успешностью прохождения социально-психологической адаптации и межличностного общения со сверстниками и взрослыми; существенной трудностью к формированию социальной компетентности в этом возрасте становится неумение правильно соотнести свои возможности и притязания с реальными результатами деятельности или общения;

) в зарубежной и отечественной литературе подростковый возраст определяют кризисным этапом развития человека, существенные изменения в котором затрагивают 3 аспекта взросления: биологический, психологический и психосоциальный, и основным новообразованием становится «чувство взрослости»;

) особенности детских домов и школ-интернатов, в которых воспитываются дети, способствуют формированию особого типа личности ребенка, имеющего ряд психологических особенностей: инфантильность, эмоциональная неустойчивость, повышенная внушаемость, неадекватная самооценка, неуверенность в себе, низкая моральная устойчивость, негативная Я-концепция, отрицательный образ Я, низкий уровень самоуважения, низкий уровень самоорганизованности и целеустремленности, не самостоятельность; все это мешает успешному прохождению периода постинтернатной адаптации, который осложняется иждивенческими установками, низким уровнем социального интеллекта и социальной компетентности.

) одним из условий содействия успешному формированию социально компетентности выпускников детских домов и школ-интернатов является создание системы комплексного воздействия, за счет средств, методов и форм социально-культурной деятельности.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния социально-культурной деятельности на выпускников детских домов

.1 Описание выборки и методов исследования

Исследование проводилось на базе Профессионального училища (ПУ) № 35 Красногвардейского района, г. Санкт-Петербурга.

Репрезентативная выборка: группа из 10 человек одного пола (девушки) в возрасте 15-16 лет, выпускницы детских домов и школ интернатов, обучающиеся по двухгодичной программе, с 2005 по 2007г. по специальности «Швея».

Из них:

Выпускники детских домов - 2

Выпускники школ-интернатов - 8

В ходе исследования были использованы следующие методы и диагностические методики:

наблюдение за учащимися в процессе обучения в ПУ;

беседы с завучем, педагогами и мастерами производственной практики;

Диагностические методики проводились в соответствии с указанными в программе «Мы сами», где в качестве диагностического инструментария подобраны методики, простые в использовании и не требующие большой затраты времени, включают небольшой вербальный компонент. Методики направлены на изучение разных сторон личностного развития подростков и их уровня социальной компетентности. На этапе констатирующего эксперимента использовались следующие методики:

тематический тест;

методика «Дерево»;

методика «Ладошка»;

методика «Тест самооценка»Дембо-Рубинштейна ;

карта наблюдений. Опросник социальной адаптации;

методика диагностики стресс-совладающего поведения. «Индикатор стратегий преодоления стресса» Д. Амирхан;

опросник «Ожидание от программы».

По окончанию программы повторно проводятся диагностические методики для сравнительного анализа данных констатирующего и контрольного эксперимента.

Рассмотрим подробно каждую методику в отдельности.

1. Тематический тест. Представляет собой вербальный тест, направленный на определение исходного уровня элементарных знаний об учреждениях социальной и образовательной сферы, оказывающих помощь в решении проблем граждан (см. приложение). Расработан авторским коолективом составителей программы повышения социальной компетентности «Мы Сами».

Подростками предлагается на бланке соединить стрелками описание проблемы с учреждениями социальной и образовательной сферы, которые могут помочь в ее решении.

Интерпретация результатов выполнения проективной методики «Дерево» проводится исходя из того, какие позиции выбирает данный ученик, с положением какого человечка отождествляет свое реальное и идеальное положение, есть ли между ними различия. Интерпретация разработана нами с учетом устных рекомендаций Д. Лампенов, опыта практического применения методики и сравнения ее результатов с наблюдениями за поведением учеников, данных, полученных от учителей и родителей, из беседы с ребенком.

. Методика «Тест самооценка» Дембо-Рубинштейн. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) подростками 10 личных качеств и свойств, таких как красота, здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики. Инструкцию излагают в устной форме. Методика может проводиться как фронтально - с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин.

. Методика «Ладошка». Методика направлена на изучение самооценки, на поддержку участников и является диагностическим. Подросткам предлагается на листе бумаги обвести ладонь с разведенными в стороны пальчиками. Подписать имя. Внутри каждого пальчика обладатель пишет свои качества, которые он ценит в себе.

. Карта наблюдений социальной адаптации (анкета). Данная методика позволяет качественно оценить успешность самостоятельного функционирования выпускников, оценить их социальную адаптацию. Оценка идет по 10 шкалам: социальный компетентность подросток сиротский

1. Особенности общения с педагогами

. Законопослушность

. Бытовая адаптация

. Взаимоотношения с родственниками, соседями

. Взаимоотношения с друзьями

. Наличие вредных привычек

. Отношение к материальным ценностям

. Наличие планов на будущее

. Волевой контроль

. Эмоциональное состояние

В каждой шкале имеется по 3 утверждения, если утверждение подходит характеристике воспитанника, в бланке делается отметка следующими цветами: зеленым, желтым и красным. Анкету заполняют воспитатели, педагоги. Результаты заносятся в сводную таблицу.

6. Тест «Индикатор стратегий преодоления стресса» Д. Амирхан. Методика исследования базисных копинг-стратегий - «Индикатор стратегий преодоления стресса» создан Д. Амирханом в 1990 году. Методика представляет собой краткий самооценочный опросник, состоящий из 33 утверждений, определяющих базисные копинг-стратегии, их выраженность в структуре совладающего со стрессом поведения. Трехстадийный факторный анализ разнообразных ситуационно-специфических копинг-ответов на стресс, позволил Д. Амирхану определить три базисных копинг-стратегии: разрешение проблем, поиск социальной поддержки, избегание (уклонение). Опросник может применяться для лиц подросткового и юношеского возраста.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает.

.Опросник «Ожидание от программы». Опросник разработан авторским коллективом создателей программы повышения социальной компетентности «Мы Сами» с целью получить ожидания подростков от предстоящих занятий для более эффективного построения занятий.

На этапе контрольного эксперимента было запланировано повторное проведение методик, задействованных в ходе констатирующего эксперимента и осуществление сравнительного анализа всех полученных данных. Дополнительно нами запланировано анкетирование подростков по окончанию занятий по программе на предмет оценки результативности программы «Мы сами»

2.2 Апробация программы повышения социальной компетентности «Мы сами»

Целями этого этапа работы являются: содействие формированию социальной компетентности выпускников детских домов, овладение социально-психологическими знаниями и приобретение нового социального опыта направленного на формирование важнейших жизненных навыков, способствующих успешной адаптации в обществе, формирование представления о структуре социального мира с помощью средств, методов и форм социально-культурной деятельности.

В рамках обозначенной цели были поставлены следующие задачи:

·  Предоставление достоверной информации о: личности (через самопознание), общечеловеческих и личностных ценностях, гендерных и социальных ролях, устройстве общества, основных правах и обязанностях гражданина РФ.

·  формирование умений: искать и пользоваться необходимой информацией (осуществлять поиск и обработку социальной информации в том числе), совладать со стрессом, делать выбор и нести за него ответственность;

·        формирование способности понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения;

·        формирование навыков: социально приемлемого поведения; поиска и принятия поддержки, а так же умения оказывать поддержку окружающим, решения практических задач

·        формирование мотивации к трудовой деятельности;

·        повышение ощущения социальной защищенности в самостоятельной жизни.

Для реализации поставленных целей и задач выбрана программа повышения социальной компетентности «Мы сами», разработанная м забействованных в программе авторским коллективом Фонда «Женщины и дети прежде всего» и МираМед Институтом г. Москвы. Эта программа апробировалась в течение 5 лет в детских домах и интернатах г. Москвы, г. С. Петербурга, г. Углича, г. Рыбного, в которой был задействован комплекс средств социально-культурной деятельности.

Работа по программе с подростками рассчитана: на 2 года (64 занятия) по 32 занятия в год (одно занятие в неделю по 2 академических часа) или на 1 год (64 занятия) (2 раза в неделю по 2 академических часа) во вне учебное время [12].

Занятия по данной программе направлены на поэтапное формирование у подростков, воспитанников детских домов и школ-интернатов, социальную компетентность, что позволит снизить риск дезадаптации при первых шагах вхождения в самостоятельную жизнь. Ключевыми моментами программы являются тетради для подростков по темам, дополнительная информация для ведущего (рекомендации психологов и педагогов), методическое обеспечение программы (книги), наглядные пособия, которые помогут ведущему подготовиться к занятиями. В программе использованы упражнения и задания полностью соответствующие поставленным целям и возрасту учащихся.

Работа по программе построена по принципу «Социального атома» (см. рис. 1).

·    Первый круг-это собственное «Я».

·              Второй круг - микросоциум («мое ближайшее окружение»).

·              Третий круг - макроуровень, окружающие меня «социальные институты», («социальные роли»).

Программа включает в себя ряд практических занятий (посещение ЦСО, поликлиники, биржи труда и др.) [12].

Основные принципы проведения занятий:

1. принцип научности (не допускается неточности и искажения предоставляемой информации).

2.       принцип доступности и посильности (опора на индивидуальные и возрастные особенности).

.        принцип от простого к сложному.

.        принцип последовательности.

.        реализация принципа «связь с жизнью» (практические занятия).

Основные средства, методы и приемы проведения занятий. Программа структурно включает в себя учебно-образовательный компонент, использование разнообразных форм и средств интерактивного воздействия: ролевые игры, ситуативные и творческие задания, тесты, конкурсы, коллажи, групповые дискуссии, притчи, беседы, интервьюирование, куда входят: информирование, разъяснение, комментирование, обобщение, используемые средства социально-культурной деятельности: разговорное слово, диалог, схемы, печатное слово, символика, средства наглядной агитации и пропаганды; неформальное общение; чтение статей, брошюр по тематике программы.

По содержанию программа состоит из 5 глав, каждая из которых включает комплекс тематических занятий по следующим блокам:

Глава I: Мотивационный блок

Глава II: Личностный блок

Глава III: Коммуникативный блок

Глава IV «Мир, в котором я живу»: Взросление, Семья, Досуг, Профориентация и трудовая сфера, Финансовая система, Потребительская сфера, Жилищно-бытовая система, Система социального, Гражданственность, система государства.

обеспечения, Здравоохранение, Серьёзный разговор, Правоохранительная система.

Глава V«Мир, который я строю»: Будущее.

Заключительное занятие [23], [24],[25].

Подробный тематический план занятий приведен в Приложении 1.

Каждое занятие подчинено следующей структуре:

• Вводная часть. Разминка и актуализация имеющегося опыта и знаний, обсуждение домашнего задания;

• Основная часть. Образовательная часть: объяснение нового материала. Включает в себя упражнения, игры, техники и приемы, направленные на решение основных задач программы. Практическая часть: формирование нового опыта (отработка умений и навыков), иногда анкетирование, опрос, тестирование; работа со словарем.

• Заключительная часть: итог урока, рефлексия, обобщение пройденного материала. Тренировка навыков и применение знаний и умений, полученных в программе, на практике [12].

На занятиях учащиеся приобщаются к выполнению целого ряда социальных ролей, что способствует осознанию ответственности за свое будущее и будущее близких людей.

Для примера мы раскроем содержание занятий Мотивационного блока с некоторыми внесенными нами изменениями.

«Мотивационный блок»

Занятие № 1. «Знакомство»

Цель: Формировать мотивацию на участие в занятиях.

Задачи:

выработать правила группы;

узнать ожидания участников от занятий;

познакомить с программой работы;

дать возможность участникам почувствовать себя безопасно и комфортно в группе [23].

Необходимое оборудование:

Лист бумаги формата А4 для записи, фломастеры. Тетрадь участника, бланки опросника «Ожидания».

Вводная часть:

Вводные слова ведущего.

Обсуждение ожиданий от предстоящей работы.

Упражнение «Снежный ком».

Цель: знакомство с участниками.

Каждый участник называет свое имя и придумывает прилагательное, характеризующее и подчеркивающее индивидуальность участника, начинающееся на ту же букву, что и его имя.

Участник сначала называет имя и прилагательное того участника, который представился передним, затем свое. Задача следующего повторить уже 2 имени и 2 прилагательных, затем назвать свое… и т.д. последнему участнику приходится повторять имена и прилагательные всех участников по кругу.

Упражнение «Городок».

Цель: преодоление барьеров, мышечных зажимов и снятие напряжения.

Участники стоят посредине комнаты. Ведущий предлагает им изобразить группу туристов, которая приехала в маленький городок и хочет поближе узнать местных жителей. Для этого необходимо постараться соблюдать их обычаи: ровно в полдень все приходят на центральную площадь и, услышав удары колокола, приветствуют друг друга разными способами:

когда слышат один удар колокола, каждый подходит к другому участнику и они пожимают друг другу руку с поклоном;

когда слышат два удара колокола, каждый кладет руки на плечи друг другу со слолвами «Привет!»;

когда слышат три удара колокола, каждый подходит к другому участнику и машет ему рукой со словами «Я рада тебя видеть».

(ударом колокола может быть хлопок, который дает ведущий).

Сигнал подается в любом порядке. Задача участников поприветствовать всех.

Основная часть:

Заполнение опросника «Ожидания от программы»

Выработка и принятие ритуалов приветствия и окончания занятий. Апробирование выбранных ритуалов.

Беседа о необходимости соблюдать правила групповой работы. Выработка и принятие правил группы. Прежде, чем участники приступят к обсуждению и выработке групповых правил, ведущий предлагает подумать, чего бы хотелось избежать во время занятий. Участники высказывают свои соображения и пожелания. При необходимости ведущий приводит примеры правил работы в группе. Правила записываются в рабочей тетради участника и на листе ватмана, с этого момента они должны все время находиться в аудитории в время занятий по программе.

Упражнение «Иголка». Все участники встают за выбранным ведущим («Иголкой») в затылок друг другу, а руки - на плечи стоящему впереди участнику и двигаются по комнате, преодолевая различные препятствия.

Заключительная часть:

Подведение итогов участниками:

что нового узнали на занятии?

что вам понравилось?

что не понравилось?

что на занятии запомнилось больше всего?

Подведение итогов ведущим.

Ритуал завершения [23].

Самоанализ проведенного занятия.

Методы, проведения занятий:

- информирование, разъяснение, беседа, обобщение, игра.

На занятии активно использовалось живое слово, как средство социально-культурной деятельности.

На данном занятии были выработаны и приняты следующие ритуалы приветствия и прощания:

Ритуал приветствия. Выполняется в кругу. Один из участников пожимает руку своего соседа справа произнося при этом его имя и слова «я тебя очень рада видеть». Так продолжается пока не замкнется круг.

Ритуал прощания - «Аплодисменты». Все стоят в кругу. Один из участников подходит к другому, выбранному им, и начинает ему аплодировать. Затем уже тот, кого выбрали, выбирает кого-то из круга и, подойдя к нему, ему аплодируют уже вдвоем. Таким образом, последнему участнику аплодируют все.

Подросткам было сложно самим придумать какой-нибудь ритуал, поэтому они выбрали из предложенных нами ритуалов. Если с начала занятий ритуалы вызывали порой раздражение и иногда отказ от их выполнения, то спустя 6 месяцев они сами, без напоминаний и с желанием выполняли ритуал приветствия.

Ритуал прощания хотя и выполнялся с меньшим энтузиазмом, но, по нашим наблюдениям, способствовал снятию напряжения и общему улучшению настроения.

Правила поведения в группе дорабатывались еще и на следующем занятии и составили следующий список:

не ругаться матом

не критиковать и дать возможность высказаться каждому, не перебивать друг друга.

«стоп»

обязательное участие в работе группы в течение всего времени.

На этом этапе сложность для подростков составило придумать первое правило. После предложенных нами нескольких правил ими были приняты приведенные выше правила.

В тетрадь эти правила записали не все, двое отказались.

Много положительных эмоций у всех участников группы вызвали упражнения «Иголка» и «Городок».

В целом, можно считать, что занятие прошло успешно.

«Мотивационный блок»

Занятие № 2. «Мое пространство»

Цель: формировать мотивацию на участие в программе «Мы сами».

Задачи:

дать возможность участникам почувствовать себя безопасно и комфортно в группе.

актуализировать опыт отношений с другими людьми и представления о свободе выбора, об ответственности за свой выбор, об ответственности в отношениях с другими [23].

Необходимое оборудование:

Тетрадь участника, бланки тематического теста и теста «Дерево».

Ритуал приветствия

Вводная часть

Упражнение «Мы - Сами, Я - Сам» (Я - Мы - Самостоятельность - Ответственность). Слова ведущего: «Каждый человек рано или поздно взрослеет и становится самостоятельным, встречается со свободой распоряжения собственной жизнью, временем, самостоятельным принятием решений и т.д. Многие из вас часто произносят: «Я сам знаю, как мне поступить в этой ситуации» или «я Сам хочу это сделать…». Что это значит: «Я - Сам или Мы - сами?». Участники дают развернутые ответы, приводят примеры историй из личной жизни на тему «Что такое свобода?», «Что такое ответственность?»

Упражнение-разминка «Поменяйтесь местами те, кто…». Необходимо количество стульев на один меньше, чем участников. Участники садятся в круг. Один из участников произносит (ведущий), оставшийся без стула, произносит фразу: «Поменяйтесь местами те, кто… (например, любит мороженое, кто в брюках и т.д.)». Необходимо как можно быстрее занять свободные места. Тот, кто остался без места - становится ведущим.

Основная часть.

Задание «Свобода»

Ведущий пишет вертикально слово «Свобода». Участниками предлагается на каждую букву слова свобода подобрать словесные ассоциации или близкие по смыслу слова, которые в целом соответствуют обсуждаемой теме.

Запись в тетрадь участника предложенных ассоциаций.

Проводится обсуждение.

Упражнение «Социальный атом».

«Я» в окружающем мире разных социальных отношений.

Работа ведется в тетради участника. Рисунок состоит из 3 кругов:

внутренний символизирует «Я»: в нем необходимо написать свое имя и несколько ответов на вопрос «Кто Я?»;

второй круг - ближайшее окружение (друзья, приятели, родственники, преподаватели, соседи и просто знакомые), необходимо внутри круга написать их имена.

третий (внешний) круг - символизирует окружающие подростков учреждения и организации, которые знают и в которых приходится бывать (магазин, поликлиника, училище и т.д.).

Обсуждение задания: чем отличаются эти «миры», чем похожи и т.д.

Заключительная часть.

Тестирование.

Подведение итогов участниками.

Подведение итогов ведущим.

Ритуал завершения занятия.

Самоанализ проведенного занятия.

Подростки на занятии были достаточно активны и выполняли все предложенные задания.

Задание «Свобода». Большинство подростков отмечали ассоциации в основном связанные с весельем, отдыхом, развлечением, общением, практически у всех ассоциацией на слово свобода стало слово будущее.

Упражнение «Социальный атом» использовалось для диагностики и позволило оценить социальные контакты подростков: многие в совеем близком окружении указали родителей, хотя и не живут с ними. У некоторых подростков возникли затруднения в ответе на вопрос «Кто Я?». Это упражнение стало показательным и для самих подростков, т.к. позволило им со стороны увидеть, что они не настолько одиноки в этом мире, как они считают.

По подобному же сценарию приводились и все остальные занятия по программе.

В целом, по ходу работы с подростками по программе проводился контроль знания по тематическим блокам с помощью опросников, содержащих вопросы по пройденной теме. Это позволило повторить и закрепить полученные знания на занятиях.

В виду особенностей обучения в ПУ, большой загруженности учащихся в некоторые периоды обучения и необходимости проведения некоторых занятий в течение 2-3 встреч, комплекс занятий, рассчитанных на 1 учебный год, пришлось продолжить на втором году обучения. Из-за этого программа занятий претерпела некоторые изменения и была нами сокращена. Пришлось сократить следующие блоки занятий: Финансовая система Потребительская сфера, Жилищно-бытовая система, Система социального, Гражданственность, система государства обеспечения, Здравоохранение. Занятия по некоторым темам пришлось ограничить изучением специально созданного справочника, в котором кратко и доступно рассмотрены эти темы.

Программа практических занятий нами была расширена с целью достижения большей эффективности закрепления полученных знаний по блоку «Серьезный разговор», теме, касающейся: ВИЧ/СПИД, инфекций передающихся половым путем, употребления ПАВ и соблюдения личной гигиены. С этой целью нами была организована экскурсия в Музей гигиены.

С целью расширения кругозора и приобщения к культурным ценностям нашего города, нами была организована экскурсия «По рекам и каналам Санкт-Петербурга».

От некоторых практических занятий в виде посещения: Центра социального обслуживания населения, поликлиники и др., нам пришлось отказаться. Это связано с особенностями обучения в ПУ и особенностями самой группы.

По заключению программы было организовано чаепитие и вручение похвальных листов.

Сложности проведения занятий заключались в некотором непостоянстве количества участников группы: на занятия могли прийти те, кто не составлял основной костяк группы, те, кто не посещал группу в течение первого года, иногда приходилось дважды проходить одну и ту же тему из-за отсутствия на предыдущем занятии всех участников группы, иногда приходилось проводить занятия индивидуально. Кроме того, проведение занятий после уроков не всеми подростками встречалось с энтузиазмом, иногда некоторые подростки не желали оставаться и уходили. Однако к началу второго года основной костяк группы сложился окончательно.

Не все занятия можно назвать успешными. Одни темы вызывали интерес (в основном это были занятия первого года обучения по программе), реакциями на другие были высказывания: «Мы это уже знаем…», «Нам об этом уже говорили в детском доме…» или «Скукотища…» (это в основном касалось блоков «Здравоохранение», «Финансовая сфера» и др.). В основном подростки были нацелены получить как можно больше информации о себе самом и темы, касающиеся бытовой сферы им были интересны в меньшей степени.

2.3 Описание полученных результатов

Для проверки результативности проведенной программы повышения социальной компетентности «Мы сами» в ходе контрольного эксперимента был проведен комплекс повторных диагностик:

- тематический тест;

методика «Дерево»;

методика «Ладошка»;

методика «Тест самооценка» Дембо-Рубинштейна ;

карта наблюдений. Опросник социальной адаптации;

методика диагностики стресс-совладающего поведения. «Индикатор стратегий преодоления стресса» Д. Амирхан;

опросник «Ожидание от программы»;

анкета результативности программы «Мы Сами».

Опросник «Ожидание от программы

В ходе письменного опроса подростков были получены следующие ответы:

Ожидания от занятий:

·   Больше узнать о себе - 30%

·   Научиться общаться с другими людьми - 50%

·   Стать более уверенным в общении, улучшить свое настроение - 100%

·   Получить интересующую меня информацию - 40%

·   Научиться новому, полезному в жизни - 20%

·   Определиться со своими планами на будущее - 40%

·   У меня нет никаких ожиданий - 0

Другое:

·   Я и так знаю о себе все - 10%

·   Узнать о других людях - 10%

·   Получить способность говорить о том что, думаешь и что чувствуешь - 10%

Карта наблюдений. Опросник социальной адаптации

Так как исследование проводилось в ПУ, то заполнение анкет осуществлялось мастером производственной практики, которая является так же и воспитателем в выбранной группе.

В процессе анализа данных анкетирования мы получили следующие результаты:

По данным первичного анкетирования, в среднем по 10 шкалам хорошая социальная адаптация отмечается в 33 % случаев, в зоне риска - 54 % подростков, низкая социальная адаптация - 13 %.

В основном низкие показатели по следующим шкалам:

волевой контроль, которых характеризуется у детей потребностью в постоянном контроле, способности легко поддаваться чужому влиянию и трудностях в принятии собственных решений;

отношение к материальным ценностям характеризуется серьезными затруднениями и иногда невозможностью самостоятельно распределять средства, тратой деньги на увлечения, не заботясь о завтрашнем дне, отсутствии бережливого отношения к собственности;

планы на будущее в основном ситуативные и иногда нереальные.

Так же отмечается не достаточно высокий коэффициент по следующим шкалам:

особенности общения с педагогами: больше половины находятся в конфликте с педагогами;

бытовая адаптация: большинство подростков ухаживает за жилплощадью и собой только при постоянном контроле, что говорит о низком уровне сформированности гигиенических навыков.

Таким образом, в процентном соотношении, показатели по каждой шкале в процессе работы с подростками по программе «Мы сами» изменились следующим образом:

Особенности общения с педагогами изменились в сторону улучшения: с 30 % до 80 % - подростков в основном педагоги хвалят, замечаний к ним нет.

Законопослушность подростков так же качественно изменилась: от девиантного поведения (70%) и совершения противоправных действий (30 %) к законопослушности (80 %).

Бытовая адаптация в конце 1 года работы по программе у подростков (30%) отмечалась постоянная неряшливость, к концу второго года работы по программе ситуация изменилась, 70 % ухаживают за жилплощадью и собой только при постоянном контроле; 30 % - как и в начале программы жилплощадь содержат в чистоте и следят за своим внешним видом.

Взаимоотношения с друзьями претерпели ряд изменений: от большого круга друзей (50 %) к избирательному кругу друзей (90 %).

Наличие вредных привычек незначительное изменение: многие употребляют легкие спиртные напитки и курят - 90 % концу второго года проведения занятий по программе.

Отношение к материальным ценностям претерпело качественные изменения: от неспособности самостоятельно распределять денежные средства и отсутствия бережливого отношения к своей собственности у 50 % в начале, к способности распределять средства при внешнем содействии в конце 1 года работы по программе 60 % и 40 % самостоятельно способны распределять деньги, покупать необходимое и ценить свою собственность. К концу работы по программе последнее число сменилось на 90 %.

Наличие планов на будущее по сравнению с данными анкетирования в начале и середине работе с подростками по программе с данными, полученными по окончанию программы с 10 % наличие планов на будущее появилось у 50 %, ситуативные планы на будущее снизились с 80 % до 50 %, нереальные планы исчезли.

Волевой контроль практически остался без изменений: 50 % поддаются плохому влиянию, нуждаются в постоянном контроле и 50 % - стараются слушать взрослых, выполняют их решения..

Эмоциональное состояние заметно изменилось с относительно стабильного у 60 % до 30 %, часто меняющееся, пониженное настроение с 30 % до 70 %, но частые аффективные реакции с 10 % к концу первого года увеличившиеся до 60%, к периоду завершения работы по программе исчезли совсем.

Таким образом, по данным сравнительного анализа, в среднем по 10 шкалам хорошая социальная адаптация изменилась с 33 % до 50% случаев, в зоне риска снизилась с 54 % до 45 %, низкая социальная адаптация - с 13 % до 5 %.

Методика «Дерево»

Выбранные позиции первичного, промежуточного и заключительного тестирования отражены в таблице:

В результате первичного исследования были получены следующие результаты:

позиции, соответствующие реальному положению:

установка на общительность, дружескую поддержку - выбрали 60%

установка на лидерство - 30%

комфортное состояние, нормальная адаптация - 10%

·  позиции, соответствующие идеальному (желаемому) положению:

- установка на общительность, дружескую поддержку - выбрали 40%

установка на лидерство - 40%

комфортное состояние, нормальная адаптация - 10%

потребность в поддержке и опеке - 10%

Таким образом, анализ полученных данных первичной, промежуточной и заключительной диагностики, дает основание сделать следующие выводы:

·  позиции, соответствующие реальному положению:

- установка на общительность, дружескую поддержку снизилась и осталась у 20 %;

наличие завышенной самооценки и установки на лидерство практически осталось неизменным - 30 %;

наличие комфортного состояния, нормальной адаптации возросло с 10 % до 20 %;

желание добиваться успехов, не преодолевая трудностей, появилось у 10 %;

мотивация на развлечения отмечается у 20 %;

отстраненность от учебного процесса, уход в себя проявись у 20 % в середине работы по программе, к концу программы не отмечалась.

отстраненность, замкнутость, тревожность, проявившаяся в 10 %, по итогам заключительного исследования не проявлялась.

·  позиции, соответствующие идеальному (желаемому) положению:

- стремление к общению, дружеской поддержке в начале отмечалось у 40 %, в конце 1 года увеличилось до 60, а по окончанию программы снизилась до 20 %, что говорит о положительной динамике в сторону реализации потребностей в общении и дружеской поддержке.

стремление занять лидерскую позицию и потребность в завышении самооценки возросло к концу обучения с 40% до 50 %.

потребность в поддержке, опеке и стремление к комфортному состоянию осталось без изменений на планке 10 %.

Таким образом, в целом можно говорить о положительной динамике в отношении самооценки подростков.

Методика «Тест самооценка» Дембо-Рубинштейна

По результатам исследования мы получили следующие данные по 10 качествам:

Первичное исследование показало: завышенная самооценка по 10 приведенным выше качествам личности отмечается у 28 % выпускников, заниженная самооценка - у 18%, адекватная - 54%.

Сравнительный анализ полученных данных показал в среднем небольшое изменение в завышенной самооценке учащихся с 28 % до 27 % и изменение заниженной самооценки с 18 % до 6 %, а, следовательно, возрос показатель адекватной самооценки у учащихся до 67% .

Методика диагностики стресс-совладающего поведения. «Индикатор стратегий преодоления стресса» Д. Амирхан

По результатам проведенной диагностики стресс-совладающего поведения мы получил следующие преобладающие стратегии:

- Разрешение проблем - 1

Поиск социальной поддержки - 4

Избегание - 0

У 5-х отмечено использование 2-х стратегий:

Разрешение проблем и поиск социальной поддержки - 3

Поиск социальной поддержки и избегание проблем - 2

Таким образом, в среднем подростки склонны искать социальной поддержки и в некоторых случаях способны самостоятельно разрешать собственные проблемы без посторонней помощи.

По результатам сравнительного анализа были выявлены следующие изменения в преобладающих стратегиях преодоления стресса:

- количество выборов стратегии ориентированной на разрешение проблем повысилось с 1 до 4

количество выборов стратегии ориентированной на поиск социальной поддержки изменилось с 4 до 3;

Избегание - 0

Использование 2-х стратегий с 5 уменьшилось до 3:

Разрешение проблем и поиск социальной поддержки - осталась неизменной - 3.

Таким образом, произошло качественное изменение преобладающей стратегией преодоления стресса в сторону разрешения проблем.

Методика «Ладошка»

Обработка результатов.

Подсчитывается % детей, характеризующих общую удовлетворенность собой, позитивность самоотношения и % детей, характеризующий низкий уровень самоотношения. За 100% считать общее количество воспитанников в группе, участвующих в программе.

В процентном соотношении общую удовлетворенность собой и позитивное самоотношения было выявлено у 40 % детей, низкий уровень самоотношения - у 60 % детей.

Чаще всего позитивными качествами отмечали: «добрая», «умная», «красивая»; неегативными - «глупая», «грустная», «злая». В одном случае отмечена явная противоречивость качеств: умная - глупая, добрая - злая.

Проведя сравнительный анализ первичного и заключительного исследования мы получили следующие результаты: в процентном соотношении общую удовлетворенность собой и позитивное самоотношение с 40 % изменилось на 90% - в высказываниях отсутствуют негативные оценки себя и своих качеств, низкий уровень самоотношения - с 60 % снизился до 10 %. Таким образом, отмечена положительная динамика в изменении самоотношения подростков.

Тематический тест

Исследование, проведенное в начале программы, показало, что большинство выпускников детских домов плохо информированы в следующих вопросах:

где получить справку, подтверждающую статус сироты;

где оформить и получить пособие на ребенка;

куда обратиться, при желании поступить в другой колледж, техникум;

Некоторые не имеют элементарных знаний:

куда обращаться в поиске работы;

при потере паспорта;

В процентном отношении общий результат правильных ответов составил 68,75%.

В ходе проведения сравнительного анализа по исследованиям в начале и по окончанию работы по программе были получены следующие данные:

В процентном отношении общий результат правильных ответов повысился с 68,75% до 94 %.

Затруднение для некоторых подростков составили вопросы:

где оформить и получить пособие на ребенка;

где получить справку, подтверждающую статус сироты.

С остальными вопросами подростки справились успешно.

Анкета результативности программы «Мы Сами».

Анкета была разработана нами, с целью получить субъективную оценку о результативности участия в программе, с целью получить «обратную связь» от самих участников и состоит из 4 вопросов.

В результате анкетирования мы получили следующие данные:

. Нас сколько программа оказалась полезной для вас:

уверенно да - отметили - 50 %;

больше да, чем нет - 50 %.

. Способствовали ли занятия изменению вашего отношения к себе:

уверенно да - отметили - 60 %;

больше да, чем нет - 40 %.

. Способствовали ли занятия изменению ваших отношений с окружающими:

уверенно да - отметили - 20 %;

больше да, чем нет - 30 %.

не уверен, не знаю - 50 %.

Из заключительной беседы с подростками о результативности их участия в программе мы выяснили, что для них наиболее запоминающимися моментами было то, что оказывалось взаимосвязано с успешным выполнением каких-либо заданий, так же заданий касавшихся непосредственно самих подростков и их интересов. Особо запомнились экскурсии.

Результативность проведенной в течение 2 лет работы в ПУ №35 по программе повышения социальной компетентности «Мы Сами», в которой был задействован комплекс средств социально-культурной деятельности, отражается в качественных изменениях взаимоотношений между подростками и преподавателями, а также внутри группы. Данные исследования дают основание говорить о следующих изменениях:

возрос процент адекватной самооценки выпускников детских домов и школ интернатов;

изменилось в позитивную сторону их самоотношение и отношение другим людям;

претерпели изменения преобладающие стратегии преодоления стресса в сторону ориентации на самостоятельное разрешение возникающих проблем;

улучшился в целом уровень социальной адаптации;

повысился уровень социально-психологических и элементарных знаний, необходимых для самостоятельной жизни в социуме.

Все это отразилось как на объективных данных проведенного исследования, так и субъективных данных наблюдений преподавателей училища и самих участников группы. Девушки стали не просто больше общаться между собой, но и стараться выслушивать друг друга, проявлять интерес друг к другу как к личности, коллектив стал более сплоченным. Появился открытый интерес к окружающему миру, миру культуры, к социуму.

Таким образом, можно говорить о повышении уровня социальной компетентности подростков.

Заключение

Определенные предпосылки для успешного развития социальной компетентности возникают именно в старшем подростковом возрасте. Уровень социальной компетентности напрямую связан с социализацией, уровнем самооценки, успешностью прохождения социально-психологической адаптации и межличностного общения со сверстниками и взрослыми

Подростковый возраст определяется как кризисный, проблемный и именно успешное прохождения этого периода развития во многом определяет в последующем успешность формирования социальной компетентности у подростков.

Основным новообразованием в этом возрасте становятся чувство взрослости. В целом, на этом возрастном этапе происходит становления собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Главным итогом прохождения по психосоциальной линии развития должна являться психосоциальная зрелость.

Для подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, успешное прохождение этого периода жизни осложняется пребыванием в таких учреждениях, в которых формируется особый тип личности с характерными особенностями, мешающими становлению социально компетентной личности. Их характерными особенностями являются инфантильность, эмоциональная неустойчивость, повышенная внушаемость, неадекватная самооценка, неуверенность в себе. У них отмечается низкая моральная устойчивость, отрицательный образ Я, низкий уровень самоуважения, низкий уровень самоорганизованности и целеустремленности, отсутствие самостоятельности. Они не могут применить имеющиеся у них знания в реальной жизни. Таким образом, покидая детских дом, воспитанники сиротских учреждений, оказываются не готовы к самостоятельной жизни в социуме.

Изменение закрепленных негативных установок о себе и мире вокруг у выпускников детских домов процесс длительный и требует комплексного подхода и использования специально разработанной программы занятий, ориентированных на определенный возраст и учитывающих специфику данной категории детей.

В результате реализации программы «Мы Сами» на базе ПУ в группе выпускников детских домов и школ-интернатов, нам удалось повысить самооценку выпускников детских домов и школ интернатов, изменить в позитивную сторону их отношение к себе и другим людям и преобладающие стратегии преодоления стресса в сторону ориентации на самостоятельное разрешение возникающих проблем, улучшить социальную адаптацию и повысить уровень социально-психологических знаний, что было подтверждено полученными данными исследования. Таким образом, можно говорить о положительной динамике в работе с группой по этой программе. Полученные в ходе исследования данные дают возможность сделать заключение о повышении общего уровня социальной компетентности выпускников детских домов.

Следовательно, выдвинутая гипотеза получает подтверждение, на основании проведенного исследования и анализа результативности программы повышения социальной компетентности «Мы Сами» с использованием в ходе проведения занятий средств социально-культурной деятельности.

Это дает все основания к последующему использованию данной программы в работе с выпускниками детских домов и школ-интернатов, обучающихся в средне-специальных образовательных учреждениях для повышения социальной компетентности.

Библиография

1.     Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошинхина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей. / Под ред. Е.Г. Трошихиной. - СПб: Речь, 2003.

2.       Андреева И.Н. Взаимосвязь социальной компетентности и эмоционального интеллекта у подростков // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 5-ой международной междисциплинарной научно-практической конференции 6-7 ноября 2002 г., г. Минск. - Минск, 2003. - С. 194-196.

.        Ариарский М.А. Прикладная Культурология. - СПб.: СПбГУКИ, 2001

.        Бардышевская М.К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: ТОО «Симс», 1995.

.        Владимирова Н.В., Спаньярд Х. Шаг за шагом: индивидуальное консультирование выпускников детских домов и школ-интернатов. М.: Генезис, 2007. - 176 с.

6.     Воспитание и развитие детей в детском доме. - М., 1996..

.       Волков Б.С. Психология подростка.- М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с

8.       Грановская Р.М. Элементы практической психологии.- СПб.: Речь, 2003. - 655 с.

9.       Зарецкий В.К. Дубровская М.О. Ослон В.Н. Холмогорова А.Б. Пути решения проблемы сиротства в России (<#"554824.files/image001.gif">

Приложение 6

Бланк методики «Дерево»

Приложение 7