Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя.— М.: Просве-щение, 1991.—94 с: ил

Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя.— М.: Просве-щение, 1991.—94 с: ил

%

iflBppr^ *~ IE⁴*"⁴?'' &*&"+

Рецензент доцент кафедры специальных методик МШИ им. А. М. Горь­кого, кандидат педагогических наук В. А. Шинкаренко.

Гаврилушкина О. П.

Г12        Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для

умственно  отсталых  детей:   Кн.  для  учителя.— М.:   Просве­щение, 1991.—94 с: ил.— ISBN 5-09-003455-9.

В  книге на основе  анализа особенностей  конструктивной деятельности
дошкольников-олигофренов сформулированы задачи коррекционного обучены. ^
раскрыты конкретные, методические приемы и методы комплексного решени
этих задач.                                                                                                                         ':

Книга   адресована   учителям-дефектологам,  воспитателям   и  методистуi    ,. специальных  дошкольных  учреждений  для  детей  с   нарушениями  умств ного развития.

4310010000—233 103(03) - 91      ²⁷⁹~^Э1

ISBN  5-09-003455-9

У'

ВВЕДЕНИЕ

формирование различных видов деятельности у умственно отсталых детей является центральным звеном во всей системе коррекционно-образовательной работы в специальных дошкольных учреждениях. Это объясняется значением, которое имеет деятельность, вернее, процесс овладения ею, для всего психического развития ребенка, для усвоения им социального опыта. При формировании различных видов деятельности- (в дошкольном возрасте это игра, рисование, конструирование, элементарный труд) происходит, как принято говорить, «очеловечивание» ребенка. Однако значение их для психического развития в разные периоды детства оказывается неодинаковым. В дошкольном возрасте ведущее значение имеет игра и первые виды продуктивной деятельности к числу которых относится конструирование

Поэтому очень важно учитывать сензитивные периоды детства и обеспечивать максимальное соответствие, содержания обучения потребностям и возможностям развития. Так, если в младшем дошкольном возрасте умственно отсталых детей начать учить играть, то это приводит к существенной перестройке их психического и личностного развития в лучшую сторону. Если же эту работу начинать в старшем дошкольном возрасте, то такого эффекта она уже не дает. Так же дело обстоит и с другими видами деятельности, в том числе и с конструированием. Специальное обучение конструированию в дошкольном возрасте способствует психическому раз­витию и коррекции имеющихся недостатков восприятия, мышления и других сторон психики умственно отсталого ребенка.

Чем же ценно конструирование в общеразвивающем и коррекционном смысле, почему в специальных дошкольных учреждениях ему отводится такое существенное место?

Конструирование относится к числу тех видов деятельности, Которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности. Занятия конструктивной деятельностью своеобразно влияют на психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Конструирование имеет .значение  прежде  всего для развития у ребенка  образною и элементов "наглядно-схематического

■**

мышления, формирования у него представлений о целостном образе предмета. Так как ребенок, создавая конструкцию, т. е. модель какого-либо реального объекта, начинает совершенно иначе воспринимать сам предмет, качество его восприятия неизмеримо возрастает.

В процессе обучения конструированию приходится решать целый ряд практических проблем — как строить, почему строить так, а не иначе, что сделать, чтобы передать в конструкции самые существенные черты, определяющие функциональность заданного объекта, в какой последовательности  выполнять задание и т.д.

При решении этих проблем у умственно отсталого ребенка складываются самые начальные представления о пространстве: об упорядочивании пространства относительно его самого и по линии горизонта, об изменчивости пространственных отношений, о перемещениях, приводящих к изменению расположения. Он учится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения между предметами и частями предмета. При выполнении конструктивных заданий у дошкольников с нарушением интеллекта возникает потребность в ориентировке на форму и величину предметов, т. е. формируются специфические представления о пространстве. Это чрезвычайно важно, так как недостаточность пространственных представлений существенно затрудняет обучение этих детей во вспомогательной школе, в частности овладение ими математикой, географией, а также другими дисциплинами, требующими умения ориентироваться в пространстве.

Овладение конструированием способствует расширению словаря, обращению детской речи. Осуществляя конструктивные действия, анализируя объекты, планируя с помощью взрослого предстоящую деятельность, давая словесный отчет о проделанных действиях и пр.| умственно отсталый ребенок усваивает необходимые слова в связи с потребностями другой деятельности, что способствует формированию правильного значения слов и способов их употребления.

Нельзя не отметить также положительного влияния конструирования на овладение общетрудовыми умениями, на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. Умственно отсталые дети учатся действовать двумя руками под контролем зрения (что у них чрезвычайно затруднено), выполнять задание до конца, преодолевать трудности различного характера, овладевать практическими приемами выполнения. Трудовое воспитание, которое получают умственно отсталые дошкольники на занятиях конструированием, способствует и их нравственному воспитанию.

Все это свидетельствует об огромных потенциальных развивающих возможностях, которые содержатся в этой деятельности. Кроме того, в процессе целенаправленного обучения конструированию появляется возможность коррекционного влияния на ход психического развития детей с нарушением интеллекта в более ранние возрастные периоды, что существенно облегчает их дальнейшее обучение в школе.

В настоящее время определено содержание работы по формированию конструктивной деятельности у умственно отсталых детей дошкольного возраста в специальных дошкольных учреждениях, разработаны программные требования к обучению, что нашло отражение в программе воспитания и обучения дошкольников данной категории.

Однако, несмотря на имеющуюся программу, работа по обучению конструированию сопряжена со значительными, трудностями. Эти трудности связаны не только с низкими интеллектуальными, двигательными и другими возможностями умственно отсталых детей, особенно на начальных этапах обучения, но и с отсутствием методической литературы по этой проблеме для педагогов. Педагоги вынуждены сами искать пути реализации программных задачки требований, что придает педагогическому процессу хаотичный, стихийный характер.

Некоторые трудности в организации обучения конструированию объясняются также и тем, что содержание работы по разделу «Конструирование» программы воспитания умственно отсталых детей несколько отличается от содержания аналогичного раздела программы дошкольных учреждений, где воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети. Так, массовая программа предусматривает работу с бумагой, природным материалом, пластилином и пр. в русле раздела «Конструирование». В программе специальных дошкольных учреждениях эти виды работы вынесены в особый раздел «Ручной труд», а в разделе «Конструирование» представлены в основном разнообразные виды работы со строительным материалом.

Для усиления коррекционной направленности обучения программа по конструированию дополнена специальными заданиями, способствующими формированию у умственно отсталых детей представлений о схеме тела человека и животных (работа по складыванию сборно-разборных игрушек, разрезных картинок). Для образования устойчивой связи в представлении умственно отсталого ребенка между реальным предметом и его плоскостным изображением введены задания по зарисовыванию только что выполненной постройки, по выполнению конструкций по графическим образцам, .воспроизведению простейших перестановок мебели в кукольной комнате по подражанию, образцу и несложной словесной инструкции.

Более детально в программе представлена работа по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей в процессе обучения конструированию. Введены специальные игры-упражнения, способствующие формированию у детей умения воспринимать форму, величину, пространственное расположение; выделен оригинальный вид упражнений — непредметное конструирование, в ходе которого появляется возможность специального формирования сенсорных процессов, имеющих большое значение для осуществления более сложной деятельности.

В предлагаемом пособии дается объяснение каждого вида работы,  раскрывается комплексность подхода к решению задач

-     ⁴

сенсорного, умственного, трудового, речевого развития детей средствами конструирования, показана взаимосвязь раздела «Конструирование» с другими разделами программы, прежде всего с такими, как «Игра», «Изобразительная деятельность», «Развитие речи», «Труд», «Формирование элементарных математических представлений».

В основу педагогических рекомендаций положен деятельностный принцип. Он заключается в том, что обучение умственно отсталых детей направлено не на отдельные конструктивные умения, а на формирование самого механизма деятельности, обеспечение мотивационной ориентировочной, целевой и операционально-технической ее сторон.

Данное пособие адресовано воспитателям, учителям-дефёктологам, методистам и заведующим специальными детскими садами, которые осуществляют руководство и обеспечивают коррекционно-воспитательный процесс в специальных дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей.

Автор выражает признательность заведующей специальным детским садом № 83 г. Москвы А. А. Поляковой, учителю-дефектологу ■ этого же дошкольного учреждения Н. В. Сорокиной, учителям-дефектологам специального детского сада № 22 г. Барнаула Г. С. Анипир и Н. М. Дорониной за помощь в подготовке практического материала, использованного в книге.

ОСОБЕННОСТИ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ

Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребенка. Раннее органическое поражение центральной нервной системы, происходящее чаще всего во внутриутробный период и приводит к умственной отсталости, определяя весь ход психофизического развития ребенка. Развитие ребенка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта. Одним из примеров этого является состояние различных видов деятельности у умственно отсталых детей, особенно у тех из них, которые находятся в неблагоприятных педагогических условиях. Недостаточные для психического развития ребенка условия могут складываться не только в семье, но и в специальных детских учреждениях, если там дети находятся в условиях дефицита общения и если в ходе обучения не применяются методы, адекватные уровню и возможностям развития каждого ребенка.

В таких условиях умственно отсталые дети не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием. Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между собой. Эти разрозненные игровые фрагменты имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению и поэтому получили название процессуальных (они не подчинены развертыванию сюжета). У необученных дошкольников-олигофренов процессуальные действия оказываются самым высоким уровнем игры. Можно сказать, что у них на протяжении всего дошкольного возраста не складываются игровые механизмы, поэтому игра не становится ведущей деятельностью и не выполняет, как в норме, развивающей функции.

Недоразвитие игровой деятельности в значительной степени сказывается на характере продуктивной деятельности необученных умственно отсталых детей. Так, до конца дошкольного возраста эти дети в подавляющем большинстве не овладевают предметным рисунком. Их рисование вплоть до поступления в школу остается на уровне хаотического штрихования и носит процессуальный характер. Не составляет исключения и конструктивная деятельность этих детей.

В возрасте 4—5 лет, когда нормально развивающиеся малыши

7

увлеченно играют со строительным материалом, создают постройки в сюжетно-ролевых играх и эти игры становятся их насущной потребностью, отличаясь яркой эмоциональной окрашенностью, у умственно отсталых детей только возникают самые первые элементарные предметные действия, которые по своему характеру еще не являются игровыми.

Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемые умственно отсталыми детьми с конструктивными материалами. Действуя с элементами строительных наборов, необученные дети-олигофрены чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми (если бы эти постройки получали какое-либо словесное определение со стороны самого ребенка, то они приобрели бы предметную отнесенность). Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость они с грохотом рассыпаются, вызывая у умственно отсталых детей чаще всего неадекватную радостную реакцию. Надо сказать, что некоторые из них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствует о том, что эти действия со строительными материалами тоже еще находятся на процессуальном уровне.

Конечно, описанные действия с конструктивными материалами неправомерно называть конструированием. На этом этапе умственно отсталые дети еще не осознают возможность особого использования строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают того, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное предметное значение и быть использованы в игре.

Характеризуя конструктивные действия необученных умственно отсталых детей дошкольного возраста, нельзя не обратить внимание на наличие действий, которые не только не направлены на получение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности  противоречат конструктивным свойствам строительных материалов. К их числу относятся облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об стол и пр. Такие не соответствующие функциональному назначению материалов действия можно наблюдать у умственно отсталых детей до конца дошкольного возраста, особенно если с ними не проводится специальной работы по обучению умению играть, рисовать, конструировать. Внешне такие действия напоминают то ознакомительное манипулирование, которое осуществляют с новыми предметами нормально развивающиеся дети раннего возраста. Но у малышей с нормальным развитием эти действия направлены на активное  ознакомление с предметом и обычно проявляются в ряду других ориентировочно-исследовательских манипуляций: они рассматривают предмет, поворачивают его в  руках, перекладывают из одной руки в другую, приближают и отдаляют от себя и т.д. Такое изучение поглощает ребенка и отличается сильной эмоциональной окрашенностью.

У умственно отсталых же дошкольников, еще не имеющих достаточного опыта предметных действий, можно наблюдать лишь кратковременные, неосознанные, лишенные эмоциональной окраски действия, которые не имеют познавательной направленности. Кроме того, если такое элементарное обследование предметов, каким является «ротовое» ознакомление, у детей с нормальным развитием быстро исчезает, уступая место более сложным ориентировкам, прежде всего зрительным, то у умственно отсталых детей оно может сохраняться на всем протяжении дошкольного детства.

Недостаточностью понимания смысла конструктивных действий можно объяснить и чрезвычайно слабый интерес умственно отсталых детей к конструированию. Чаще всего стремление умственно отсталого ребенка схватить, завладеть строительными деталями, продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы просто находятся в руках другого ребенка. Почти никогда интерес к материалам не пробуждается у детей возможностью их функционального использования Неустойчивость, поверхностность этого интереса подтверждается характером дальнейшей деятельности ребенка: оказавшись у него в руках, желаемые объекты тут же теряют свою притягательность — ребенок отбрасывает кубики, не ищет их, не пытается достать, попросить. Все это свидетельствует о несформированности подлинного интереса к конструированию у необученных умственно отсталых дошкольников.

Поэтому первостепенной задачей предстоящего обучения умственно отсталых дошкольников конструированию является формирование у них интереса к деятельности. Эта работа осуществляется по двум направлениям. Одно заключается в формировании у ребенка интереса к продукту деятельности, в результате чего у него появляется направленность на получение продуктивного результата своего труда. Другое направление заключается в создании условий для того, чтобы сделать ,для ребенка интересным процесс деятельности, чтобы у него возникла увлеченность самим ходом выполнения заданий.

Для этого ребенку дают возможность наблюдать примеры конструирования. Педагог, выполняя различные постройки на глазах у детей, действует очень заинтересованно, сопровождает свои действия словесным пояснением, применяет игровые приемы конструирования, изображая увлеченного деятельностью человека. Известно, что подражание, причем самое непосредственное, в жизни ребенка занимает совершенно особое место. Вот почему у детей не только формируют конкретные конструктивные умения, но и дают возможность увидеть, почувствовать также отношение к деятельности, «заразиться» интересом к этому виду практических занятий. По подражанию ребенок не только усваивает навыки, приобретает умения, но и «присваивает» эмоциональное поведение. Воспитание интереса к конструктивной деятельности неотделимо от формирование понимания умственно отсталыми детьми функциональности предметов. Чтобы построить, выполнить модель, конструкцию предмета, надо не только хорошо представлять то,

9

зачем этот предмет нужен, как он действует (если он движется). но и знать, для чего нужна в нем каждая часть, каждая деталь. Необходимо понимать это потому, что строение, форма, расположение почти всегда определяются функцией, которую выполняет целый предмет и каждая его часть в структуре целого.

Недостаточность представлений о предметах окружающего, которая характерна для умственно отсталых детей как дошкольного, так и школьного возраста, имеет свое объяснение, свои психологические механизмы, на которых необходимо остановиться и без понимания которых, по нашему мнению, нельзя грамотно и осознанно строить работу с умственно отсталыми детьми. Подлинное, присущее только человеку, представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важнейшими свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребенка самого объекта («Что это такое?»), второе — в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования («Что с ним можно делать? Зачем он нужен?»). Второе свойство представлений (это продукт социального развития человека) у умственно отсталых детей очень существенно страдает. Это, безусловно, теснейшим образом связано с дефицитом практического «общения» умственно отсталого ребенка с предметным миром, с низким уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой.

Этим объясняется непосредственная связь обучения детей конструированию с обучением их игре, где формирование предметных, орудийных и игровых действий становится на определенных этапах самостоятельной педагогической задачей, где происходит первоначальное осознание маленьким умственно отсталым ребенком функциональной стороны вещественного мира, усвоения им тех способов использования предметов, которые закреплены за ними опытом человеческого развития.

Понимание функционального назначения объектов, которые предстоит конструировать, является обязательным, но не единственным условием успешной деятельности. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Для ребенка дошкольного возраста, как нормального, так и умственно отсталого, овладение способами восприятия — задача сложная, которая может быть решена в ходе специально организованного сенсорного воспитания. У умственно отсталых детей при стихийно складывающихся условиях воспитания возникают существенные трудности в овладении действиями восприятия. У них оказывается недостаточным как практическое ознакомление с пространственными свойствами объектов что вырабатывается в ходе осуществления различных предметных действий — накладывания, совмещения, вталкивания, поворачивания и т. д., так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов по этим признакам.

Поэтому сенсорное воспитание умственно отсталых детей в процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины (объема, протяженности, веса), изменчивостью расположения в пространстве. а с другой стороны — на формирование действий восприятия, обучение детей способам определения этих свойств в реальных предметах.

Первое направление сенсорного воспитания обеспечивается проведением специальных дидактических упражнений, в ходе которых детей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, в дальнейшем — простейшие группировки и пр. В ходе таких подготовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования.

Второе направление сенсорного воспитания тесно связано с первым, но обеспечивает овладение более сложными сенсорными действиями, необходимыми для непосредственной конструктивной деятельности. К ним относится умение вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т.д. Все эти способы восприятия формируются в процессе целенаправленного анализа модели (образца) перед конструированием, в ходе организации ориентировочной фазы детской деятельности. Обследуя предмет, анализируя образцы под руководством педагога, умственно отсталые дети учатся видеть форму конкретного предмета, мысленно сравнивая ее с известной формой-эталоном. Учитывая сложность формирования у умственно отсталых дошкольников умения зрительного определения формы, предусматривается довольно длительное применение зрительно-двигательного моделирования формы (обведение по контуру, когда взор сопровождает движение руки), ощупывание для определения формы, размера. Это позволяет умственно отсталому ребенку даже в старшем возрасте при анализе новых форм пользоваться обведением и ощупыванием в качестве вспомогательных средств для восприятия пространственных свойств объектов.

В ходе решения задач сенсорного воспитания особое значение придается ознакомлению детей с пространственной организацией окружающего мира, с теми пространственными отношениями, которые существуют между объектами (независимо от ребенка) и по отношению к ребенку. Дело в том, что у детей с ранним органическим поражением ЦНС практическое освоение пространства происходит весьма своеобразно. Они поздно начинают ползать и ходить, манипулировать предметами. Низкие познавательные потребности во многом определяют малоподвижность очень многих умственно отсталых детей, что, конечно, обедняет их знания о расположении и перемещении объектов и в количественном, и в качественном

11

отношении. Поэтому те представления о пространстве и пространственных отношениях, которые складываются у детей в этих условиях, отличаются грубым недоразвитием.

Однако среди олигофренов выделяется довольно большая группа гиперактивных детей, которые являются полной противоположностью вышеописанным детям. Они, напротив, чрезвычайно подвижны, отвлекаемы» внимание их ни на чем не останавливается, они не умеют сосредоточиваться на одной игрушке и т. д. Несмотря на то что, на первый взгляд, они более продуктивно осваивают пространство, представления о нем у них ничем не отличаются от тех, что обнаруживают малоподвижные умственно отсталые дети. Это можно объяснить как отсутствием познавательной направленности детей в ходе передвижения, перемещения, так и бедностью их предметной деятельности.

Ознакомление умственно отсталых детей с пространственными отношениями начинается с упорядочивания пространства для самого ребенка. Сначала точкой отсчета является сам ребенок. Все существует только относительно его самого. Затем его внимание привлекают к пространственным отношениям, существующим как бы вне его участия, — отношениям между двумя предметами. Детей знакомят с относительностью пространственных отношений при перемещении одного из предметов. В ходе специальных упражнений умственно отсталые дошкольники учатся воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию взрослому, по образцу, данному в объемном и плоскостном изображении, в дальнейшем — по словесной инструкции, содержащей словесные определения пространственных отношений объектов.

Учитывая важность сенсорного воспитания умственно отсталых дошкольников, программой предусмотрены специальные дидактические упражнения, направленные на формирование умений различать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и элементы строительных наборов по форме, величине, расположению. Кроме того, для повышения эффективности работы по развитию восприятия детей в программу введены специальные упражнения в непредметном конструировании, основанном на действиях по подражанию, образцу и несложной словесной инструкции. При этом происходит значительное сглаживание и частичное преодоление свойственного умственно отсталым дошкольникам недоразвития восприятия пространственных свойств предметов. У них появляется ориентировка на форму и величину объектов, а также на их пространственное расположение.

Одновременно детей знакомят с пространственным расположением частей внутри одного предмета с целью последующего практического конструирования. Их учат анализировать строение предмета, взятого в качестве образца, связывать все обнаруженные в ходе анализа пространственные свойства с функциональными.

Таким образом, ориентировка на функциональные признаки объектов, возникая первоначально в игре, существенно совершенствуется, обогащается в процессе изобразительной и конструктивной

12

деятельности. Если игра вырабатывает практическую ориентировку на свойства предмета, развивает глобальное его восприятие, при­водит к познанию его функционального назначения в целом, то в продуктивной деятельности, в конструировании, ребенок должен не только осознанно воспринять отдельные свойства и качества объекта, но и понять, почему он такой. Ребенок учится связывать зрительно воспринимаемые признаки с функциональными особенностями предмета. Благодаря этому у умственно отсталых детей оказывается возможным сформировать достаточно полные представления о форме, величине, расположении предметов, а также научить их осуществлять более сложные действия с опорой на эти представления.

_Обучение умению обследовать, изучать предмет, анализировать его, предвидеть будущий конструктивный результат направлено на формирование у умственно отсталого ребенка подготовительной части продуктивной деятельности (её ориентировочной фазы). От успешности проведения этого этапа занятий в решающей степени зависит дальнейшая детская деятельность, так как специальная организация детского восприятия, соединение воспринятого со словом, словесное объяснение способствуют образованию, у детей более полного представления о предмете, формированию его предварительного образа. Такие представления позволяют ребенку в ходе выполнения не отвлекаться, а погрузиться хотя бы на непродолжительное время в непрерывную работу. Известно, что для ребенка дошкольного возраста чрезвычайно важным является сам процесс деятельности, а не только ее конечный результат. Поэтому перед педагогом стоит задача бережного отношения к процессу выполнения задания детьми, сохранения в неприкосновенности исполнительского периода детской деятельности.

Говоря о положительном влиянии конструирования на овладение ребенком способами мыслительной деятельности, нельзя не отметить, что не всякое обучение решает эту важную задачу. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно быть организовано, с одной стороны, с учетом особенностей структуры и мотивации деятельности ребенка дошкольного возраста, а с другой — с учетом своеобразия психического развития ребенка с олигофренией.

Многочисленные исследования по умственному воспитанию детей показали, что развитие мышления наиболее эффективно происходит в том случае, если обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и способность использовать, их в новых условиях, при выполнении новых заданий. У умственно отсталых детей чрезвычайно затруднено именно использование имеющихся знаний в новых ситуациях. Так, например, можно часто наблюдать, как на занятиях по конструированию дети справляются с достаточно сложными заданиями, однако оказываются не в состоянии выполнять постройки, необходимость в которых возникает по ходу сюжетной игры и для сооружения которых достаточно конструктивных умений. Мало того, воспитанники, зачастую даже

13

в старших группах, безжалостно разрушают свои постройки, порой достаточно громоздкие, не пытаясь развернуть вокруг них игру. Это свидетельствует о том, что в ходе их обучения не было уделено должного внимания воспитанию игрового отношения к продуктам деятельности, бережного отношения к результату труда, заинтересованности в положительном отклике со стороны взрослого и других детей. Такая деятельность не является продуктивной, так как на первый план выступает ее процессуальный характер. Развивающий эффект в плане умственного воспитания оказывается низким.

Умственное воспитание приводит к умственному развитию в тех случаях, когда дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют способы практического решения поставленной задачи, отвечают на вопрос: «Как и в какой последовательности строить?» Такая самостоятельность является результатом особой организации предварительного обучения.

Между тем на практике приходится чаще всего наблюдать не самостоятельные действия детей, а действия по прямому указанию педагога, что, как правило, сопровождается непосредственным показом способов и последовательности выполнения. Действуя вслед за взрослым, дети, таким образом, копируют каждое его движение. При этом выбор нужных строительных деталей, последовательность выполнения, пространственное расположение элементов — все дается в готовом виде. Этот метод известен под названием поэлементного диктанта (операциональный метод). Но если он может быть оправданным и даже целесообразным на начальных этапах обучения, когда умственно отсталые дети еще плохо подражают и их специально учат выполнять действия по подражанию, то в старших и подготовительных группах использование этого приема теряет смысл.

В ходе обучения, основанного преимущественно на подражании действиям взрослого, дети овладевают отдельными операциями: выбором по образцу, сопоставлением по форме, способам наложения и пр., что обеспечивает, главным образом, решение задач сенсорного воспитания. Выход же в умственное развитие имеет лишь такая организация детской продуктивной деятельности, при которой происходит активный подбор средств мыслительной и практической деятельности со стороны самого ребенка.

Операциональный метод, о котором шла речь, сосредоточивает внимание ребенка на самом процессе деятельности, а конечная ее цель оказывается вне поля зрения малыша и недостаточно им осознается. При этом цель деятельности оказывается внутри ее самой: ребенок старается правильно выполнить каждое наблюдаемое действие педагога, а смысл конечного результата от него ускользает. Именно это приводит, на наш взгляд, к безразличному отношению к своим и чужим постройкам, к неправильному функциональному использованию конструкций, бедности строительных игр.

С точки зрения умственного воспитания дошкольников с нарушением интеллекта гораздо эффективнее оказывается так называемый метод сюжетного конструирования, смысл которого заключается в том, чтобы подчинить конструирование игровой цели.

14

Для этого сразу демонстрируют, к примеру, какую-либо игру (игровое действие) с готовой постройкой-образцом, не акцентируя сначала внимания детей на способах ее создания, а уже после этого приступают к изучению ее конструктивных особенностей и выполнению соответствующей конструкции. При этом анализ образца и выполнение конструкций приобретают совершенно другое качественное значение в деятельности ребенка. Цель деятельности в этом случае заключается не только в непосредственном конструировании: возникает более понятная игровая цель. В то же время игровая направленность обучения накладывает отпечаток и на процесс конструирования, так как подход к созданию продукта осуществляется с позиции «Что, как и для чего строить?».

Конструирование, являясь составной частью игры ребенка, оказывается в этом случае способом для достижения игровой цели. Деятельность приобретает предметно-опосредованный характер, а ее структура отвечает, принципу двухфазности, двухступенчатое™, что важно для решения вопросов умственного развития.

Использование конструирования с игровой целью обогащает ролевые игры. У детей возникает строительная игра, что свидетельствует о развивающем эффекте предложенного метода обучения. В отличие от операционального метода, при котором мотив и цель деятельности заложены в самом ее процессе, метод сюжетного конструирования способствует организации такой деятельности (как фазы подготовления, так и фазы осуществления), которая строится с учетом поставленной цели и обеспечивает развитие мышления не по пути накопления конкретных знаний, то есть от частного к общему, а наоборот, от общего к частному.

Педагог заботится о том, чтобы поставленные задачи, оборудование и применяемые методы. максимально активизировали бы мыслительную деятельность детей.

В результате систематической работы по умственному воспитанию умственно отсталые дошкольники оказываются способны выполнять задания по конструированию в соответствии с образцом, данным в объемном и плоскостном (графическом) виде, анализируя его перед работой; подбирать элементы строительных наборов; сопоставлять целое и части; создавать устойчивые постройки, учитывая пространственные свойства элементов; осуществлять простейшее планирование предстоящей деятельности; давать словесный отчет о выполнении работы. Они усваивают необходимый для осуществления деятельности речевой материал, называя формы, соотношения по величине, пространственное расположение частей конструируемого объекта, а также объекта в целом. Благодаря обучению у них формируется предварительный образ конструкции и способность к воссозданию этого целостного образа. В старшем дошкольном возрасте они учатся работать с простейшей схемой-планом, выполнять графические модели созданных построек, учитывая их конструктивные особенности.

Задачи умственного развития детей и коррекция имеющихся у них дефектов мыслительной деятельности решаются более полно

15

и эффективно, если содержание занятий, программные требования и методика проведения связаны с работой по другим разделам. Наличие межпредметных связей обеспечивает комплексность реализации коррекционных и общеразвивающих задач, что существенно повышает роль воспитания и обучения в развитии умственно отсталых дошкольников.

Очень важной в конструировании является исполнительская, техническая сторона, связанная с_развитием у детей умения правильно.работать с самими материалами Успех деятельности во многом зависит от уровня сформированности у ребенка произвольных движений рук и от того, насколько согласованно действуют его руки под контролем зрения. Известно, как неловко умственно отсталые дети накладывают кубики друг на друга, плохо совмещают поверхности строительных деталей, кладут фигуры на край, что часто приводит к разрушению целого, т. е. движения рук у детей-олигофренов недостаточно скоординированы.

В связи со значительными моторными трудностями и недостаточностью зрительного контроля за движениями рук одной из важных задач обучения конструированию является обеспечение операционально-технической стороны этой деятельности. Причем работа по формированию произвольных движений рук проводится в русле развития зрительно-двигательной, координации, а не изолированно. Этому способствует как использование специальных заданий, так и формирование навыков конструирования. Благодаря постепенной выработке зрительно-двигательной координации умственно отсталые дошкольники осваивают необходимые трудовые операции (накладывание, совмещение, вкладывание и пр.). Освоение этих действий, в свою очередь, способствует развитию взаимодействия обеих рук и пальцев под контролем зрения, что очень важно с коррекционной точки зрения.

Важной задачей, также имеющей коррекционное значение, является нравственно-трудовое воспитание детей в процессе конструктивной деятельности. Решая конструктивные задачи, используя результаты обучения в строительных играх, при сооружении построек, в связи с потребностями сюжетно-ролёвой игры, дети вступают по мере необходимости в эмоциональные деловые и речевые контакты, т.е. конструирование помогает наладить общение умственно отсталых детей со сверстниками; у них появляется умение трудиться не только. рядом, но вместе. При этом совершенствуется оценочное отношение детей к результату деятельности; они стараются сделать постройку красивой и функциональной, о чем свидетельствуют как продукты их совместной деятельности, так и возникающие при этом диалоги. Те острые, моменты, которые нередко возникают в процессе совместной деятельности и приводя к ссорам, благодаря общей игровой устремленности детей могут быть своевременно сглажены, устранены. Таким образом, общая игровая затея благотворно влияет на характер складывающихся у детей отношений.

Для более полного использования коррекционно-развивающего влияния конструирования на психическое развитие дошкольника-

16

олигофрена очень важно обеспечить формирование необходимой для него мотивации. Ребенок должен знать и понимать, для чего он будет строить (цель) и почему он должен выполнить ту или иную постройку (мотив). В детской деятельности нередко мотив и цель совпадают.

Обеспечение игровой мотивации и постановка игровой цели являются очень важными условиями успешности обучения конструированию. Конструирование будет интересно детям только тогда, когда оно обусловлено их игровыми потребностями. Тогда в ходе строительства дети будут искать способы улучшения постройки (за счет украшения, подбора строительных деталей по цвету и пр.). Все это оказывается чрезвычайно полезным для умственно отсталого ребенка, у которого эмоциональные потребности в плане деятельности являются дефектными.

24Ч<5Г

2—2529

ОРГАНИЗАЦИЯ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В МЛАДШЕЙ ГРУППЕ (\ ГОД ОБУЧЕНИЯ)

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

В возрасте трех-четырех лет умственно отсталые малыши еще совершенно беспомощны. Они не умеют себя¹ обслуживать, самостоятельно есть, у многих еще не сложились самые необходимые гигиенические навыки. Дети почти не общаются со взрослыми и тем более со своими сверстниками, что объясняется не только недоразвитием или отсутствием речи, у многих из них, но и тем, что формы общения, которые складываются в довербальный период, например ситуативно-деловые контакты, возникающие в процессе совместных предметных и предметно-игровых действий взрослого и ребенка, у довольно большого числа детей-олигофренов этого возраста оказываются нарушенными, так же как и ситуативно-личностное, эмоциональное общение. Это особенно выражено у тех детей, которые поступают из Домов ребенка и специализированных яслей, где основное внимание уделяют физическому уходу за ними, где много игрушек и разговаривающих взрослых, но ребенок испытывает известный дефицит личностных, близких контактов, материнской ласки.

Несложившиеся механизмы доречевого и речевого общения у детей тесно связаны с недостаточным овладением ими практической деятельностью. Так, различные формы общения сменяются исключительно под влиянием изменения характера ведущей деятельности. А у умственно отсталых малышей имеется грубое недоразвитие всех видов деятельности, начиная с предметной. Если у их нормально развивающихся сверстников к этому возрасту имеется большой игровой опыт и развитая речь, то дети с нарушением интеллекта в это время только начинают знакомиться с игрушками и Овладевать элементарной фразой.

Нельзя говорить и о продуктивной деятельности у детей-олигофренов этого возраста. Вместо осознанных, направленных на получение продуктивного результата (рисунка, постройки) действий у них наблюдаются лишь манипулятивно-процессуальное, а часто и неадекватное использование карандашей/строительных деталей и прочего. Характерно, что эти дети в ходе различных манипуляций с кубиками или карандашами не испытывают потребности в общении со взрослыми, в то время как нормально развивающиеся малыши обращены ко взрослому с момента возникновения понимания результативности их действий. Они ждут момента узнавания и все

18    ,

время стараются вовлечь в свою деятельность близкого взрослого. Примитивный уровень продуктов деятельности умственно отсталых малышей, а также их поведение в процессе действий с материалами дают основание говорить о серьезном нарушении не только интеллектуальных, но и эмоционально-аффективных компонентов деятельности, что должно быть учтено при организации обучения, отборе программных материалов и определении методов и приемов коррекционно-воспитательной работы средствами конструирования.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа по разделу «Конструирование» построена с учетом особенностей психического развития детей с органическим поражением ЦНС. Содержание работы с детьми младшей группы направлено на обеспечение формирования у них основных предпосылок, необходимых для овладения конструированием. Эти предпосылки создаются по двум направлениям. Одно направление заключается в развитии у детей интеллектуальных компонентов деятельности: с ними проводится работа по обучению действиям восприятия, формированию представлений о целостном предмете, формированию предварительного образа предмета и пр. Второе направление связано с созданием мотивационно-потребностного плана деятельности: воспитывается желание строить, положительное эмоциональное отношение к процессу конструирования, заинтересованное отношение к продуктивному результату деятельности как к специфическому игровому объекту.

Осуществление работы в этих направлениях следует рассматривать как необходимое условие руководства детской деятельностью на всех годах обучения, но особое значение это имеет на начальных этапах обучения, когда, по существу, закладывается сложный, единый механизм конструирования как продуктивной деятельности дошкольника.

В программе по конструированию на первом году обучения большое место отводится сенсорному воспитанию детей. Их учат различать фигуры по форме и величине; выбирать соответствующие формы по образцу и некоторые — по словесной инструкции; различать и соотносить объемные и плоскостные формы; подбирать предметы простой формы к образцу-эталону. Знакомят с величинами, их относительностью; учат приемам сравнения предметов по протяженности (накладыванию, прикладыванию). Учат отражать в речи результаты сравнения (длинный — длиннее, короткий — короче, больше — меньше); зрительно сравнивать однородные и разнородные предметы по объему (какой больше, крупнее) и т. д.

Особое внимание уделяется ознакомлению детей с расположением объектов в пространстве. Работа по формированию первоначальных пространственных представлений основана на длительном освоении ребенком окружающего его ближайшего пространства. Сначала внимание ребенка привлекается к расположению предметов относительно его самого.  В  «центр  пространства»  ставится  сам

ребенок (это соответствует естественному ходу познания этой стороны мира); далее дают самые первые представления о перемещениях в пространстве; о направлениях движения. Несколько позднее знако­мят с пространственными отношениями между двумя предметами, которые ребенок воспринимает «со стороны», определяя зрительно: он познает другой вид отношений, осознает их относительность. Изменения пространственных отношений между предметами при их перемещении дети учатся замечать, правильно оценивать и практически воспроизводить посредством специальных заданий на восприятие-воспроизведение, а также в процессе организованного анализа образца и следующего за обследованием практического конструирования.

Во время работы по обеспечению ориентировочной фазы предстоящей деятельности, что осуществляется под руководством и с помощью педагога, дети знакомятся с последовательностью анализа образца, учатся его рассматривать, вычленять основные функциональные части и дополнительные детали-украшения. При этом происходит овладение необходимой терминологией, умением использовать ее выходе анализа образца и самого элементарного словесного отчета о содержании осуществленных конструктивных и игровых действий.

Программа содержит также требования, к выработке у детей необходимых для конструирования ручных умений, к овладению произвольными движениями рук. Формирование трудовых навыков осуществляется в русле развития слаженной работы руки и взора.

Для усиления влияния обучения на умственное развитие воспитанников программой предусмотрено выполнение заданий, требующих использования приобретенных умений в несколько изменившихся условиях, например заданий по созданию знакомых конструкций из нового строительного материала, или выполнению разных конструкций одного предмета. Такие задания используют на многих занятиях для того, чтобы научить детей переносить имеющиеся знания и умения в новые ситуации.

Программа ориентирует учителя-дефектолога на проведение систематической работы по развитию у детей понимания функционального значения конструируемых объектов, умения переносить функциональные, действенные признаки с предмета на конструкцию, то есть воспринимать ее в качестве специфического предметно-игрового заместителя. Такая направленность, обучения с опорой на ведущую деятельность с самого начала способствует возникновению осознанности детского конструирования, что является основанием для выработки самостоятельности умственно отсталых дошкольников и пробуждения у них желания конструировать вне

занятий.

Основным условием каждого занятия является формирование игровых мотивов детской конструктивной деятельности. Все созданные на занятиях постройки используются в игре.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ

Занятия по конструированию проводит учитель-дефектолог один раз в неделю. Занятия проводятся по подгруппам (по шесть человек) в утреннее время. Продолжительность занятий 20—25 минут. Сначала занимается одна подгруппа (другая в это время идет на занятие к воспитателю), затем — другая (в это время воспитатель занимается с первой подгруппой).

Если дети отличаются быстрой утомляемостью и не могут выдержать двадцатиминутную продолжительность занятия, то ее можно в начале обучения несколько сократить, но долго практиковать это нецелесообразно. Спустя месяц после начала обучения дети должны заниматься 20 — 25 минут без особого утомления. Решающую роль в этом играет подбор интересного для детей материала и адекватных их уровню развития и возможностям методов обучения.

На первых порах конструирование можно и даже целесообразно проводить таким образом, чтобы дети сидели вокруг одного стола (для этого два двухместных стола сдвигаются вместе). Взрослый садится вместе с детьми. Такое расположение позволяет наладить эмоциональный контакт с каждым ребенком (вступить в личностное общение), без чего невозможно подлинное обучение; дает возможность активно помогать каждому ребенку в осуществлении игровых действий с предметами и готовыми конструкциями, так как в этот период дети строят мало, а в основном учатся играть с постройками, которые создает на их глазах, педагог; способствует воспитанию привычки играть и вообще заниматься рядом с другими детьми и вместе со взрослым, вступая с ним в ситуативно-деловое общение.

Когда дети привыкнут заниматься, их можно посадить по-другому; три детских стола устанавливают по одной линии (по дуге). При этом подгруппа из шести человек размещается вся «в первом ряду». Перед ними устанавливают еще один такой же стол, на нем педагог размещает все необходимые для проведения занятия дидактические и наглядные материалы.

Необходимыми атрибутами, занятий являются фланелеграф и настенная доска, укрепленная обязательно на доступном детям уровне. Фланелеграф используется при проведении подготовительных игр на моделирование пространственных отношений предметов, при построении конструкций на плоскости, впоследствии — при складывании специально подготовленных разрезных картинок и т. д. Полезно также сделать большую магнитную доску, которая дает много вариантов применения даже известных приемов обучения и повышает заинтересованность детей в выполнении заданий.

Для успешного овладения конструированием, а также для того, чтобы приобретенные на занятиях умения дети учились реализовывать в строительных играх, нужно иметь достаточное количество строительного материала. Для занятий, которые проводятся за столами, удобнее всего использовать настольные строительные наборы типа материала М. Я. Агаповой. Главное, чтобы в них

20

21

были разнообразные фигуры: длинные и короткие бруски, длинные и короткие пластины, кирпичики, кубы, полусферы, призмы, конусы, цилиндры, арки, квадратные пластины (полукубы) и пр. Все элементы должны быть привлекательными на вид, приятной окраски. Строительного материала должно быть столько, чтобы обеспечить активные действия каждого ребенка на протяжении всего занятия. Однако на практике бывает так, что материала мало, поэтому один ребенок строит, а остальным приходится только наблюдать за его действиями. Это снижает интерес к занятию и приводит к утомлению детей.

В групповых комнатах и на участке, где дети могут развернуть. строительную игру, должен быть крупный строительный материал. Известный набор Е. А. Флериной, обладающий прекрасными конструктивными свойствами, можно рекомендовать для всех возрастных групп специальных дошкольных учреждений. Этот набор включает много разнообразных фигур, как и материал М. П. Агаповой, а более крупные его размеры позволяют детям под руководством педагога развернуть игру вокруг постройки небольшой группой. Для. младших дошкольников рекомендуется специально создавать постройки в групповой комнате или на участке. Дети начинают играть с готовой постройкой, так как на этом этапе они еще не в состоянии самостоятельно создавать постройки в соответствии с собственным замыслом. Строительной игре в свободное от занятий время следует уделить особое внимание. В игровом уголке нужно отвести специальное место для хранения строительного материала, а также для развертывания строительной игры под руководством воспитателя.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ  ПЕРИОД

Для того чтобы у умственно отсталых детей возникла самостоятельная конструктивная, деятельность надо пробудить у них желание действовать с различным строительным материалом, подчиняя свои действия продуктивной цели — созданию построек, имеющих определенное предметное значение. Маленького ребенка нетрудно заставить выполнять задания по конструированию, но в данном случае имеется в виду совершенно другой мотив — тот, который рождает у ребенка острую потребность действовать и получать реальный результат. Речь идет о формировании у ребенка внутренних мотивов, его собственных побуждений, а не о подчинении требованию взрослого. Что же необходимо для того, чтобы ребенок с нарушением интеллекта, с органически обусловленной недостаточностью эмоционально-волевой сферы проявил интерес к материалам и результатам конструирования?

Прежде всего надо дать ребенку возможность наблюдать за конструированием окружающих его людей, так как. возникновение любой деятельности, в том числе и конструирования, связано с наличием перед глазами ребенка примеров подобных занятий взрослых или других детей. Непосредственное подражание деятельности взрослых

22                                                                                          ^

имеет, как известно, первостепенное значение в процессе социализации ребенка, в усвоении самых начальных форм социального поведения. Однако если у нормально развивающихся детей процесс подражания осуществляется настолько естественно, что мысль о его сложности даже не возникает, то у большинства умственно отсталых дошкольников механизмы подражания еще не сложились, и этот, казалось бы, простейший способ познания мира оказывается для них затрудненным. Поэтому в ходе проведения занятий их приходится специально учить подражать действиям взрослого. Для этого взрослый берет руки ребенка в свои и начинает как бы управлять ими (именно так учат нередко сложным навыкам письма даже нормально развивающихся первоклассников). Маленького умственно отсталого ребенка учат правильно и достаточно крепко захватывать предмет, распределять пальцы на предмете, вовремя отпускать, например, машину в момент въезда в ворота и т. п. Прибегать к совместным действиям на первых порах приходится довольно часто, так как именно этот методический прием обеспечивает усвоение необходимых произвольных движений, а также привлекает внимание ребенка непосредственно к характеру движения, он начинает фиксировать взгляд на руке и на предмете, прослеживать за ними. А это чрезвычайно важно, так как при этом формируется зрительно-двигательная координация.

Кроме того, не каждая деятельность вызовет эмоциональный отклик у малышей, особенно у умственно отсталых. Интерес к строительным деталям, к действиям с ними тоже должен стать объектом подражания. Выполняя на глазах у детей различные постройки, взрослый демонстрирует им примеры эмоционально окрашенной деятельности, чтобы ребенок видел, как интересно педагогу, как он захвачен работой, любуется готовой постройкой, затевает игру, предлагая детям разделить ее.

Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого: конструируя, педагог сопровождает речью процесс создания конструкции и игровые действия с ней. В речи взрослого содержатся в самом простейшем виде констатация готового результата, пояснения хода деятельности, словесный отчет о проделанных действиях, сообщения о предстоящих практических операциях. Речевое сопровождение деятельности включает вопросы, побуждения, сообщения, то есть все типы коммуникативных высказываний.

Таким образом, на начальных этапах обучения педагог, действуя на глазах у детей, прилагает все силы, чтобы каждому умственно отсталому ребенку дать почувствовать эмоциональные моменты конструирования — увлеченность, живость, заинтересованность практической деятельностью, а посредством обыгрывания готовых конструкций вызвать интерес к результату работы.

Сначала педагог не привлекает специального внимания детей к непосредственным конструктивным особенностям объектов, так как восприятие предмета с этой довольно специфической стороны оказывается для детей на этом этапе очень трудным, чаще всего недо-

23

ступным, не находясь в «зоне ближайшего развития». Он демонстрирует предметную и функциональную стороны деятельности. Элементы строительных наборов получают при этом предметные названия: это не кубы, бруски и призмы, а опоры у ворот, сиденье у стула, крыша у дома и пр. Взрослый объясняет, показывает, действует, сразу направляя детей на осознание функциональной значимости каждой части в целом предмете, а в ходе обыгрывания объектов до конструирования и готовых построек — на развитие понимания функционального значения предмета и целостной конструкции, которая выступает в роли заместителя предмета.

Наблюдая за эмоционально окрашенной деятельностью взрослого, умственно отсталый ребенок как бы «заражается» положительным отношением к деятельности и ее результату, у него пробуждается желание участвовать в ней. Направленность на осуществление практической деятельности, а также первое осознание ее продуктивности являются одним из главных качественных новообразований, возникающих в психике умственно отсталого ребенка и создаю­щих основу для дальнейшего обучения деятельности, которое включает непосредственное участие его в практическом конструировании.

Период, в течение которого дети не строят, а наблюдают за конструированием взрослого, но при этом активно участвуют в обыгрывании предметов и соответствующих конструкций, является подготовительным. Длительность этого важного этапа зависит от многих обстоятельств, прежде всего от состава детей в группе. Если в подгруппе, которую составляют дети с негрубо выраженной умственной отсталостью, на подготовительный период уходит обычно 4 — 5 недель, то в более слабой в интеллектуальном отношении подгруппе он может быть гораздо длительнее — до 8—10 недель.

К сожалению, немало педагогов спешат перевести умственно отсталых детей на уровень практического конструирования, не придавая должного значения подготовительному обучению. Так, однажды педагог заметила: «Что же получается? Дети уже целый месяц ничего не делают, а только смотрят и играют. Это им неинтересно». Был проведен анализ занятий, и выяснилось, что основная часть каждого занятия посвящалась подробному объяснению детям способов построения конструкции. Время же, отведенное на игровые действия с предметом и готовой конструкцией, было явно недостаточным. Не уделялось необходимого внимания и индивидуальной работе с детьми. Именно в этом заключалась причина отсутствия интереса у детей к наблюдению за деятельностью взрослого. Когда же акценты были расставлены по-другому, общее эмоциональное содержание обучения существенно обогатилось, позволив достичь пробуждения у детей адекватного эмоционального отклика ii;i деятельность.

В течении подготовительного периода у дошкольников-олигофренов должно быть выработано игровое, функциональное отно­шение не только к предмету, который предстоит конструировать, но и к готовой постройке. Это значит, что ребенок должен увидеть в постройке  отражение реального предмета, наделить ее всеми

24

присущими объекту функциональными свойствами, использовать конструкцию в качестве игрового заместителя.

О понимании умственно отсталым ребенком замещающей роли конструкции можно судить лишь на основе анализа действий, которые он осуществляет с готовой постройкой. Правильное называние постройки еще не может быть свидетельством возникновения такого понимания. Приведем довольно типичный случай. Дети под руководством взрослого рассматривают пластмассовый гараж, учатся играть с ним: ставят машину в гараж, закрывают двери, затем открывают их, выводят машину, ведут ее по дороге, делают повороты и пр. Игры с машиной осваиваются детьми довольно быстро. Однако когда педагог предложил детям играть с возведенным на их глазах гаражом-конструкцией (без предварительного обыгрывания), то многие из детей не поняли, что с постройкой можно действовать так же, как с пластмассовой игрушкой. Вместо адекватных игровых действий они разбирали постройку, затем начинали беспорядочно накладывать детали одна на другую. Выполнение таких манипуляций продолжалось до тех пор, пока взрослый не остановил их. Только после обыгрывания постройки вместе со взрослым дети стали производить правильные игровые действия с конструкцией.

Это еще раз убеждает нас в том, что на занятиях конструированием надо предоставлять каждому ребенку возможность действовать как с объектом, так и с его конструкцией. Это позволит делать правильные суждения о возникновении у ребенка с олигофренией необходимых представлений о замещающей роли конструкции. Мы не раз убеждались в том, что за правильным называнием у умственно отсталых малышей нередко скрывается отсутствие или грубое недоразвитие представлений о функциональности конструкций.

Очень важной задачей первоначального обучения конструиро­ванию, которая стоит перед учителем, является формирование у детей-олигофренов представления о связи предмета не только с каким-либо одним изображением, но со всеми — конструкцией, лепной поделкой, рисунком, аппликацией. Дети должны убедиться в том, что предмет может быть изображен в графической, пластической форме, представлен в конструкции. Это поможет ребенку понять единство предмета и его изображений.

Для достижения этой цели на начальном этапе обучения целесообразно сочетать на одном занятии конструирование с изобразительной деятельностью (рисованием и аппликацией). После постройки ворот для машины, например, и последующего обыгрывания их с детьми взрослый тут же, на глазах у детей, очень заинтересованно выполняет рисунок или аппликацию («Я сейчас нарисую, как мы играли с воротами, как машина въезжала в ворота... Вот я построила опоры, положила перекрытие. Ворота построены, машина может ехать... Покажите, как дядя шофер поворачивает руль, рулит... а как мотор работает? Вот кабина, дядя сидит в кабине... руль держит   крепко... А это что? Да,

25

колеса. Без них машина не сможет ехать... Машина готова, можно ехать. Поехали: «ж-ж-ж»). После такого, рисования полезно вновь вернуться к обыгрыванию постройки. На этом занятии вместо рисунка можно выполнить аппликацию, можно и рисунок, и аппликацию.

В результате комплексного построения занятия дети начинают понимать, как одно и то же предметное содержание выражается различными отобразительными средствами. В процессе конструирования педагог знакомит детей с эмоциональной, игровой сторонами этой деятельности, а использование рисования и аппликации позволяет привлечь внимание воспитанников к некоторым специфическим особенностям построения изображения. Дети знакомятся, таким образом, с разными способами моделирования предмета.

Одновременное применение различных видов деятельности на одном занятии благотворно влияет не только на овладение конструированием. Это влечет за собой более раннее возникновение у умственно отсталых детей понимания замещающей роли рисунка и аппликации, способствует развитию восприятия контурных изображений, что, как известно, существенно страдает у детей с олигофренией. И наконец, у них возникает интерес к самому содержанию изображения: они рассматривают предметы, узнают их, сопоставляют и пр. Этот прием дает им возможность наблюдать примеры отражения в изображении реальных и игровых ситуаций.

Дальнейшая работа по созданию предпосылок к самостоятельному конструированию у умственно отсталых дошкольников заключается в том, чтобы показать, что предметы одного функционального назначения могут иметь разные конструкции и что конструкция, ее особенности связаны с конкретным назначением. Так, например, уже в самом начале обучения на доступном детям уровне можно показать, что здания различного назначения имеют свои конкретные особенности. Для этого педагог строит рядом несколько домиков —-это целая улица, где живут звери. Один домик для ежа, другой — для мишки; в длинном низком доме живет маленький крокодил, а крокбдил Гена — в высоком и пр. Вслед за этим взрослый с детьми играют с постройками: звери гуляют, а потом, с помощью детей, отыскивают свои дома.

Знакомя детей с новым объектом, полезно сразу демонстрировать им разнообразные постройки на одну и ту же тему. Программа специально включает такие задания — детей знакомят с несколькими конструкциями ворот, гаражей, кукольной мебели и т. д. Этот прием в значительной степени облегчает дальнейшую работу по сглаживанию и преодолению склонности умственно отсталых детей к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конструкции.

Очень тесно связано с указанным приемом ознакомление детей с выполнением уже известной конструкции из нового строительного материала, которого еще не было в детском конструктивном опыте. Необходимость этого также продиктована трудностями, которые испытывают умственно отсталые дети при применении имеющихся умений в изменившихся условиях. Преодоление этих трудностей

26

требует на протяжении всего обучения включения специальных коррекционных заданий. В этом плане использование новых для ребенка материалов для выполнения знакомых заданий является очень значимым.

Если нормально развивающиеся дети без видимого труда сразу начинают строить знакомые конструкции, могут видоизменять их в зависимости от особенностей имеющихся в наборе строительных деталей и игровых задач, то их умственно отсталые сверстники часто оказываются неспособны вести себя аналогичным образом. И если в процессе обучения у них специально не формировать умение самостоятельно действовать с учетом приобретенных умений, то они замыкаются в рамках достаточно узкой тематики проведенного обучения, вследствие чего возникает стереотипность деятельности.

В подготовительный период такая работа только начинается, однако уже на этом этапе решается на доступном детям уровне. Приведем, пример занятия на тему «Ворота», которое проводите обычно в начале обучения. Конструированию предшествует подготовительная работа. Дети на участке под руководством педагога рассматривают ворота, проходят под ними, обращают внимание на опоры и перекрытие. Затем они играют в «перебежки»: пере' бегают по очереди линию ворот, оказываясь то по одну их сторону, то по другую. Взрослый помогает детям словесно определить место­нахождение ребенка" после каждого перемещения («Вова здесь, рядом с нами, а теперь Вова там, за воротами, далеко»). Дети также наблюдают, как во двор въезжает продуктовая машина» как ей открывают большие ворота, а затем закрывают их. Эти наблюдения взрослый сопровождает пояснениями, постоянно активизируя собственные высказывания детей. Все вместе повторяют как отдельные слова, так и небольшие фразы, характеризующие смысл данной ситуации.

На индивидуальных занятиях полезно рассматривать готовые изображения двора, где есть ворота, машины и пр. Если такого наглядного материала нет, то желательно сделать его самим: 0 коллективе всегда есть педагоги, обладающие художественными способностями.

На занятие конструированием дети приходят в значительное степени подготовленными. И когда дефектолог предлагает им машины с целью развернуть игру в игровом уголке с заранее построенными из крупного строительного материала воротами, они охотно принимают ее, причем делают это с пониманием назначения постройки. Затем дети садятся вокруг стола, взрослый заинтересованна сообщает, что умеет строить много разных ворот («Хотите посмотреть, как я строю? Построить тебе ворота? Давай я сделаю» а ты будешь играть... А ты, Сережа, хочешь, чтобы я тебе построила? Тебе я сделаю другие...»). В результате перед каждым ребенком возникают ворота, у всех — разные. Дети играют с ними» затем меняются местами и начинают играть с другими постройками.

27

Эти занятия целесообразно дополнить рисунками или аппликациями. Если в группе обучаются дети с легкой степенью умственной отсталости, то можно заранее подготовить несколько аппликаций, которые отражают разные конструкции ворот, и провести игру по подбору изображений к соответствующей постройке. Сложность самих конструкций и их количество для выбора педагог определяет, ориентируясь на возможности своих воспитанников.

Очень важным для успешности обучения является выбор тематики занятий. На начальном этапе обучения это особенно значимо, так как у умственно отсталых детей этого возраста еще очень скуден запас представлений об окружающем. Рекомендуется с особой тщательностью отбирать предметы для конструирования: они должны быть хорошо известны детям, а их конструкции — иметь практическую целесообразность (для использования их в различных играх). Предпочтительнее брать те объекты, конструкции которых обогатили бы игры с куклой, машиной (кукольная мебель, гаражи, ворота, дорога, мост, туннель и пр.). Конструирование этих предметов позволяет ребенку с нарушением интеллекта более эффективно постигать функциональную роль построек, так как последние с самого начала можно включать в простейшие игровые действия.

В связи с этим следует отметить необходимость координации тематики занятий конструированием! с содержанием специального обучения игре, ознакомлением с окружающим и другими разделами программы.

В результате подготовительного периода у умственно отсталых детей должна возникнуть заинтересованность конструированием, положительное эмоциональное отношение к объекту, понимание его основного функционального назначения, умение адекватно использовать его в игре. Они должны уметь относиться к конструкция как к своеобразному заместителю предмета и правильно действовать с ней. К этому времени у детей-олигофренов должно появиться желание строить самим. Об этом могут свидетельствовать особенности их действий со строительными материалами вне занятий. Они начинают тянуться к строительному материалу, громоздят кубы, кирпичи, пытаются их переворачивать, ставить на грань, соединять два элемента третьим и т. п.

К концу подготовительного периода дети уже не допускают неадекватных действий со строительными деталями: не бросают, не облизывают и т. д. Манипуляции, производимые ими с деталями, имеют характер специфических, то есть таких, которые характерны для этой группы предметов.

Очень важным достижением подготовительного этапа обучения является стремление детей словесно обозначить постройку даже в том случае, когда она еще не имеет прямого внешнего сходства с реальным предметом. Положительным является также возникновение у ребенка желания показать результаты своего труда взрослому, заслужить похвалу.

Когда такие качества у детей будут хотя бы в самом начальном

виде сформированы, подготовительный этап- можно считать закон­ченным. Можно переходить к основному периоду, когда детей обучают практическому выполнению простейших заданий по конструиро­ванию.

Пример занятия по конструированию (подготовительный период)

Тема. Сделаем для дочки комнату.

Цель. 1. Пробуждать у детей интерес к конструированию.

2. Учить выбирать фигуры и передавать их пространственное расположение по образцу.

3. Формировать понимание функциональных свойств предметов.

4. Учить обыгрывать постройки.

Материал. Набор строительного материала М. П. Агаповой, маленькая куколка в одежде, фигуры: бруски, кирпичики, арки, пластины (7 комплектов — каждому ребенку и взрослому).

Этапы  занятия. 1. Оргмомент.

2. Подготовительные упражнения (игра «Как расположена фигура»).

3. Конструирование учителем-дефектологом кроватки, диванчика (чтобы спать, лежать), кресла, стула (чтобы сидеть), шкафа (платье вешать), с подробным речевым сопровождением.

4. Совместное обыгрывание построек.

5.  Итог.
Ход занятия.

1. «Хотите играть с кубиками? Будем играть вместе».

2. Педагог ставит перед каждым ребенком и перед собой подносик с фигурами («Посмотрите, какие я вам приготовила фигуры. Покажите такую фигуру. Как она называется? Скажем вместе. А что это? Есть такая фигура у вас? Покажите»). Парные фигуры приближают друг к другу, соотносят указательным жестом, назы­вают. После этого переходят к воспроизведению расположения фигур («Теперь будем играть по-другому. Возьмите арку. Расположите (поставьте, положите) ее вот так, а теперь так. Посмотрите внимательно. Сережа, помоги Ане. А теперь переверните вот так...» и т. д.). Сначала действуют с одной фигурой, затем с другой, третьей... После этого строительные детали складывают в коробку и убирают.

3. Педагог выставляет на стол ящик с деревянным строительным набором и куколку: «Это наша дочка. Спросите у нее, как ее зовут. Спросим все вместе: «Как тебя зовут?» Скажи свое имя; Это Таня. Дочку зовут Таня. Таня, хочешь, мы сделаем тебе комнату? Ты любишь сидеть на стульчике? Я сейчас сделаю тебе хороший, удобный стул (из кубика и кирпичика мастерит стул, усаживает на него Таню). Что я построила? — Стул.— Спросим у Тани, удобно ли сидеть». (Все хором отраженно спрашивают.) Таким образом педагог создает из деревянных фигур различные предметы мебели, постоянно обращаясь к кукле, разговаривая с ней и вовлекая в диалог детей (путем отраженного повторения различных фраз).

4.   Игра с дочкой. Таню укладывают на кроватку («Ложись, Таня! Таня спит, лежит, отдыхает. Таня, вставай, иди ко мне...»). Педагог, демонстрируя нежное, заботливое отношение к кукле, воспитывает у детей стремление быть заботливыми мамой, папой.

5.   Педагог обращается к детям: «Понравилось вам играть с дочкой? Хорошие мы смастерили, для нее стул, кровать?.. Что мы для нее построили, что это... это... это?.. Мне тоже очень понравилось. В следующий раз я покажу вам разные кроватки, диванчики, сделаем ей телевизор... Хотите? Хорошо».

Примечание: на следующих занятиях можно сооружать комнату вместе с детьми, вовлекая их и в сам процесс конструирования. Важно, чтобы дети подчиняли свои действия главному — сделать для дочки удобные предметы, разговаривали с ней и т. д. В ходе последующих занятий педагог показывает, что и диванчик, и стул, и шкаф можно строить по-разному (варианты построек), использует различные наборы («Малышам» и пр.).

28

29

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТ0ДЫ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ПЕРИОД

Подготовительные игры и упражнения. Для успешного овладения самостоятельным конструированием дети должны научиться видеть и выделять в предмете те пространственные свойства, которые должны быть отражены в конструкции. Поэтому их надо познакомить с формой, величиной, расположением предметов и их частей, научить пользоваться способами выделения перечисленных свойств. С этой целью проводятся специальные игры и упражнения, направленные на развитие у умственно отсталых дошкольников восприятия пространственных свойств объектов, то есть обеспечивающие сенсорное развитие.

Игры и упражнения проводятся обычно в самом начале занятия и занимают от пяти до семи минут. Затягивать время проведения игр и упражнений не следует, так как основная часть занятия должна быть посвящена обучению детей действиям с конструктором, что требует использования результатов восприятия. Поэтому важно эффективно тратить отведенное на игры время: заранее готовить наглядный материал, давать его детям в нужном количестве и т. д.

Игры на ознакомление с формой. Форма является одним из важнейших пространственных свойств, определяющих индивидуальный облик конкретного предмета. Форма является опорой при опознавании предмета и составляющих его частей, а также необходимым свойством, которое прежде всего важно для построения любого изображения, в том числе и конструкции.

Ввиду большого отставания в овладении предметными и игровыми действиями, в ходе которых происходит развитие практической ориентировки на указанные свойства, умственно отсталые дети к началу дошкольного возраста не умеют зрительно воспринимать форму и отношения по величине, а также выполнять практические действия, требующие учета их свойств (например, закрывание коробочек разной формы, вталкивание геометрических фигур в соответствующие отверстия, складывание матрешек, кубиков-вкладок и т.д.).

Поэтому сначала внимание детей привлекают к форме предметов как к их существенному признаку. Это наиболее эффективно происходит в ходе практических действий. Форма предметов при этом связывается с характером, производимых действий и с функциональными особенностями предмета. Например, в ходе дидактической игры «Что катится, а что не катится» дети знакомятся с округлыми и угловатыми формами. В качестве «эталонов» берут кубики и шарики. Дети ощупывают предметы, трогают углы у кубиков, ощущают гладкую округлую поверхность шариков, говорят, что «шарик круглый», а «кубик—не круглый, у него углы». Затем кладут шарики и кубики на наклонный желоб, по которому в корзинку скатываются только, шарики, а кубики остаются на столе. Воспитатель все время фиксирует внимание детей на том, что «шарик катится, потому что круглый», «кубик не катится, потому что у него углы».

\

Даже в тех случаях, когда ребенок сразу говорит, что катится и почему, он должен проверить свои слова действием и убедиться в их правильности или ошибочности. Такая практическая проверка не только обращает внимание детей на форму предмета, но и делает само восприятие формы более осознанным. Форма при этом становится для ребенка значимым признаком предмета.

После практического ознакомления с формой детей начинают учить таким действиям восприятия, как соотнесение форм и выбор по образцу. Эти игры направлены на то, чтобы научить детей различать формы при значительном их отличии друг от друга, а также выбирать из 2—5 ту, которая составляет пару к предъявленному образцу. Такие действия (их называют действиями идентификации) можно проводить не только на знакомом материале. Когда, например, дети начнут понимать сущность заданий, можно вводить и другие формы: дети будут соотносить их без называния, на уровне восприятия. Приведем пример такой игры — «Найди пару».

Перед каждым ребенком лежат три карточки с изображением круга, квадрата и пятиугольника (звезды). Изображения выполнены методом аппликации, одинаковые по цвету и размеру. У них только один различительный признак — форма. Педагог предъявляет карточку-образец, а дети находят такую же и показывают ему. В качестве образцов используются карточки такого же размера, как и у детей, если предъявление происходит с маленького расстояния. Когда же взрослый показывает образец, стоя у стены, доски, то образцы должны быть крупнее. Дети находят и показывают «парную» картинку, взрослый подводит итог, сопоставляет жестом: «Правильно, картинки одинаковые. Здесь нарисован кружок, и здесь кружок».

Важно также научить умственно отсталых малышей соотнесению объемных и плоскостных фигур. Начинают с самых простых эталонных форм — шара и куба, круга и квадрата. Сразу дают названия «шар» и «куб» (шарик и кубик). На этом этапе плоскостные формы круг и "квадрат дети могут назвать шаром и кубом, воспринимая их как изображения объемных предметов. Игры на соотнесение объемных и плоскостных форм направлены на обучение различению форм, узнаванию предмета в изображении, использованию сопоставительного жеста (это кубик, это тоже кубик), подкладыванию плоскостной формы к объемной, выбору из ряда, называнию форм. Например: перед каждым ребенком на столе находятся шарик и кубик одного цвета и размера, а также четыре картинки с изображением кубиков и шариков (этого же цвета и размера). Картинки лежат изображением вниз. Взрослый предлагает детям взять одну картинку и положить ее к соответствующему предмету («Подумайте: куда положить эту картинку? Кладите»). При ошибке в подкладывании педагог привлекает внимание ребенка к картинке: «Посмотри: что это нарисовано? Правильно, шарик. А здесь где шарик? Покажи. Правильно. Куда же положить шарик? Покажи. Теперь положи». Следующую карточку ребенок должен

30

:il

 положить самостоятельно. Сопоставляет жестом, подкладывает, называет.

При проведении указанных игр взрослый помогает ребенку, привлекая его самого к исправлению ошибки. Это позволяет обучать детей не только самостоятельно решать поставленную перед ними задачу соотнесения форм в условиях выбора, но и овладеть необходимыми способами этого соотнесения. Взрослый лишь направляет их действия.

Одной из распространенных ошибок в ходе проведения этих игр-упражнений является следующая. Взрослый с самого начала формулирует задание таким образом, что решение дается в готовом виде: «Положите кубик к кубику, а шарик к шарику». В данном случае как бы снимается задача выделения формы как признака, по которому соотносятся предметы, и остается неясным, обратил бы ребенок внимание на форму этих предметов, если бы не было прямого указания взрослого. Вместе с тем чтобы конструировать, ребенок должен выделять в предмете форму, самостоятельно видеть ее, вычленять из других свойств.

Игры на идентификацию типа «Что сюда подходит?», «Найди пару» по мере обучения можно значительно разнообразить. Уже на первом году обучения можно вводить множество других форм, например треугольник, овал, прямоугольник. При этом не следует ориентироваться на то, знают ли дети названия указанных форм. Названия от них можно не требовать, но называть формы с тем, чтобы дети слышали эти названия, необходимо. Чтобы запомнить нужные названия, ребенок должен их слышать, а такой возможности на других занятиях у него мало. А с названиями «параллелепипед», «треугольная призма», «овоид» можно поступать следующим образом — давать более «детские» названия, например «коробочка», «крыша», «огурчик», то есть используют названия материальных предэталонов. Это характерно для определенного периода развития и нормально развивающихся детей, правда, этот период быстро проходит под влиянием обучения и запоминания названий форм-эталонов.

Особую группу составляют игры и упражнения на соотнесение реальных предметов с формами-эталонами. Сначала в качестве образцов используют объемные фигуры, затем — плоские (контурные). Дети подбирают к заданному образцу игрушки, «похожие на шар, на яичко, на коробочку». В качестве образцов посте­пенно можно вводить и такие формы, как «огурчик», ориентируя детей на некоторые особенности округлых форм.

Когда дети научатся подбирать форму по образцу, можно познакомить их с самой простейшей группировкой по двум образцам. Даже самая элементарная группировка предметов или фигур значительно совершенствует ориентировку детей на форму, способствует развитию восприятия и мышления.

Так, например, уже на первом году обучения детей можно познакомить с группировкой предметов по двум образцам с самостоятельным выделением ими различительного признака и отвлечением

от функционального назначения этих предметов. Рассмотрим это на конкретном примере.

Цель занятия — познакомить детей с группировкой предметов по форме (круглые и угловатые) по двум образцам, независимо от функционального назначения предметов.

Для этого специально подбираются две группы предметов: круглые, «похожие на шар», и угловатые, напоминающие спичечный коробок. Специально готовятся и образцы: они могут быть даны как в объемном, так и в плоскостном виде. Перед детьми ставится игровая задача: на два стула (на каждом из них лежит один образец) разложить предметы, сложенные в одну коробку или разложенные на столе. Взрослый формулирует задачу примерно так: «Будем играть. Вот на этот стул надо положить игрушки, которые подходят к этой картинке». Дети подходят к столу или коробке с игрушками по очереди, берут по нескольку игрушек, раскладывают их на соответствующие места. Если кто-либо из детей догадался, по какому принципу группируются предметы («Эти все круглые!»), то его следует поощрить, но сделать это по возможности тихо, не подсказывая другим детям готового решения, чтобы они могли подумать и выделить этот принцип самостоятельно.

Одновременно начинают знакомить детей с элементами строительных наборов, с которыми детям придется действовать в ходе конструирования. Сначала детям не дают названия элементов, хотя взрослый и называет их. Дети. учатся подбирать пару к образцу по форме, величине. Работу организуют так, как при выборе плоскостных форм. Набор фигур можно варьировать, увеличивая количество предложенных для выбора. Показывая, например, треугольную призму, взрослый обращается к детям: «Найдите у себя такую фигуру. Правильно, смотрите, они одинаковые. У меня такая же фигура, как и у вас. Дима, покажи свою фигуру. Ребята, посмотрите, правильно он выбрал? Похожи они? Нет, не похожи, они разные. Так, приложи их, посмотри. Одинаковые? Да, теперь правильно».

Специальные игры должны быть посвящены обучению детей узнаванию и подбору элементов строительных наборов к их графическому изображению. Для этого готовят два вида изображений — выполненные в трех измерениях и в двух, в первом случае это объемы, где отражена глубина пространства, во втором — плоские изображения, где глубины пространства нет (что характерно для детского рисунка). При предъявлении графического образца дети выбирают нужные фигуры, отвлекаясь от других признаков — цвета и величины.

Для того чтобы дети запомнили названия фигур, указанных в программе, нужно предусмотреть также игры и на называние фигур. В ходе этих игр дети показывают фигуры по названию, обращаются друг к другу с просьбой дать им определенную фигуру (для упражнения в активном назывании), опознают их на ощупь, называя их, и пр.

32

3—2529

33

Игры на ознакомление с отношениями по величине, как и игры по ознакомлению с формой, проводятся не только на конструировании, но и на занятиях по формированию элементарных математических представлений, поэтому всю работу в этом направлении следует координировать. Формируя у детей представления о таком свойстве предмета, как его величина, следует помнить, что она не есть постоянный признак, как, например, форма, а представляет собой признак, меняющийся в зависимости от тех условий, в которых рассматривается, признак относительный. Поэтому нужно научить детей не просто оценивать величины, а сравнивать предметы, то есть сформировать у них представление об относительности величины.

Для того чтобы привлечь внимание ребенка к величине предмета, следует сразу вводить сравнение по этому признаку. Проводит игры, требующие выбора объектов по величине в соответствии с образцом. Сначала выбор проводят на специально подобранных одинаковых предметах, например матрешках, шарах одного цвета, машинах, куклах и т. д. Главное условие выбора — наличие предметов, в которых величина является единственным различительным признаком. Затем такие игры проводят с использованием элементов строительных наборов. Дети выполняют задание выбрать, к примеру, из 3—4 одинаковых по цвету брусков тот, который равен по величине (длине) бруска образцу. Упражнения такого рода развивают ориентировку детей на этот признак и вырабатывают точность восприятия протяженности как одной из разновидностей величины. Выбор всегда проверяется путем практического примеривания бруска-образца к тому, который выбран ребенком из ряда. Ребенок прикладывает бруски друг к другу (приставляет, накладывает), то есть овладевает практическими способами сравнения предметов. В ходе ознакомительных игр внимание детей привлекается не только к длине, но и к объему, толщине, высоте. Во всех случаях обязательно проводится практическая проверка правильности выбора.

Игры на различение, сравнение предметов по величине проводятся и на плоскостном материале (лучше контурном). Проводятся игры на выбор по образцу, а также простейшие группировки. Сравнивая предметы, элементы строительных наборов, плоскостные изображения, дети знакомятся одновременно и с необходимым ре­чевым материалом. Они закрепляют названия фигур, входящих в состав строительных наборов, а овладение способами сравнения, прежде всего практическими, дает возможность усвоения необходимых слов, отражающих отношения по величине: «длиннее — короче», «выше — ниже»; «больше — меньше».

Замечено, что если не привлечь внимание детей к точному отражению в речи отношения предметов по величине, то до конца дошкольного возраста умственно отсталые дети пользуются только словами «большой», «маленький». Другие слова, отражающие величины, а тем более отношения по величине, ими почти не употребляются.

Очень важно при обучении дошкольников-олигофренов ориентировке на величину объектов показать им относительность этого признака. Для этого следует проводить специальные упражнения, которые убеждают детей в относительности величин. Так, они наблюдают за тем, как изменение предметов в паре приводит к тому, что предмет, который в одной паре является большим, в другой оказывается меньшим.

Представление об относительности величины воспитывается у детей с нарушением интеллекта с большим трудом. Но формировать его необходимо, так как в процессе конструирования игнорирование детьми пропорциональных отношений ведет часто к невыполнению заданий. Можно наблюдать, как умственно отсталые дети как бы «наклеивают ярлыки» на различные предметы в группе. Они считают, скажем, большими мячами только те, которые используются на физкультурных занятиях и которые называются у них «боль­шими». Когда же один из этих мячей был предъявлен им в паре с более крупным, они продолжали утверждать, что «их» мяч все равно большой (часть детей соглашались, что оба мяча большие, часть ничего не могли сказать о большем по размеру). Теннисные же мячи — для большого и настольного тенниса — они все время называли маленькими, а вопроса: «Какой же из них больше?» — так и не поняли. Слова «большой», «маленький» оказались у них как бы закрепленными за определенными предметами, то есть носителями постоянного признака этих предметов.

Таким образом, в данном направлении необходима такая методическая работа, которая обеспечила бы адекватное восприятие постоянных и относительных свойств предметов.

Игры на ознакомление с пространственными отношениями. Формирование у умственно отсталого ребенка представления о расположении предметов в пространстве, об изменчивости пространственных отношений связано с работой по преодолению специфических нарушений восприятий умственно отсталых детей, с воспитанием у них прежде всего осознания своего собственного расположения в пространстве. Известно, что ребенок сначала «организует» все пространство относительно своего тела, вокруг себя. Поэтому на первом году обучения полезно проводить специальные упражнения в преднамеренном перемещении ребенка в групповой комнате, на лестнице, на участке.

Дети учатся обращать внимание на расположение предметов, перечислять предметы, которые находятся от них с «этой стороны (левой)» и «с другой стороны (правой)». Несмотря на то что на этом этапе преждевременно требовать от детей называния правой и левой руки, использования в активной речи слов «наверху» и «внизу», тем не менее они все время должны слышать от взрослого слова, отражающие эту особую, специфическую сторону окружающего мира.

Почти одновременно детей знакомят с расположением двух и нескольких предметов относительно друг друга (по линии горизонта). С этой целью программой  предусматривается  такой вид

34

35

Рис. 1. Непредметное конструнрование.

А — воспроизведение сочетания фигур по подражанию,

Б — воспроизведение перемещения одной фигуры,

В — воспроизведение одновременного перемещения 2-х фигур.

работы, как непредметное конструирование. Он введен в программу для усиления работы по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей и направлен на обучение их умению воспринимать — воспроизводить пространственные отношения между предметами, Непредметное конструирование — это тренировочные упражнения, обращаю­щие внимание ребенка на изменчивость, относительность распо­ложения предметов в пространстве. В ходе этих упражнений дети учатся воспринимать пространственные отношения, замечать перемещение предметов в пространстве, а также точно воспроизводить изменяющиеся отношения. Сначала дети действуют по подражанию взрослому, затем — по образцу, когда все перемещения происходят за экраном, то есть скрыты от глаз ребенка, а на последующих годах обучения — и по словесной инструкции.

Рассмотрим несколько упражнений по непредметному конструированию. Сначала для таких упражнений берут небольшое количество строительного материала (3—4 элемента), скажем, полусферу, брусок, конус, кубик (рис. 1). Эти элементы могут образовывать совершенно произвольные комбинации. У каждого ребенка имеется набор из точно таких же фигур. Приведем пример проведения подобного упражнения.

Дефектолог устанавливает перед собой один из элементов, например брусок, и вслед за ним точно так же ставят брусок дети. При этом надо следить и за правильным выбором фигуры (в соответствии с образцом), и за правильным ее расположением в пространстве. Так, если взрослый поставил брусок вертикально, то каждый ребенок должен поставить его так же, а не класть на грань. Так постепенно, беря одну фигуру за другой, взрослый создает из них определенную комбинацию. Перед каждым ребенком образуется точно такое же сочетание фигур (рис. 1, а).

После этого педагог перемещает на глазах "у детей одну из фигур («Переставьте, как я»), а дети выполняют перемещение у себя, в точности воспроизводя его действие (рис. 1, б). Когда дети будут способны воспроизводить по подражанию перемещения

36

одной фигуры, то можно вводить одновременную смену мест двух фигур (рис. 1, в), менять фигуры по ходу упражнений, увеличивать их количество.

При выполнении заданий по непредметному конструированию воспроизведение пространственных отношений между фигурами в зеркальном исполнении считается правильным.

Освоив действия по подражанию, дети переходят к более высокому уровню выполнения заданий — к воспроизведению отношений между фигурами по образцу. Выполнение действий по образцу отличается от действия по подражанию тем, что в условиях подражания ребенок видит, каким образом и куда переставляется каждая фигура, то есть прослеживает все перемещения. Действия по образцу требуют выполнения перемещений без предварительного их прослеживания. Ребенок не видит самого перемещения, а наблюдает лишь готовый результат. Перед ним стоит сложная задача определить, какую фигуру переставили и куда, а также каким образом расположили ее в пространстве. Выполнение заданий по образцу значительно сложнее, чем по подражанию, поэтому следует уделить особое внимание обучению детей этому способу выполнения.

Чтобы дети лучше и осознаннее воспринимали пространственные отношения между двумя предметами, рекомендуется проводить упражнения по моделированию изменяющихся пространственных отношений по подражанию и по образцу. Детей учат манипулировать двумя предметами, изменяя их взаиморасположение вслед за действиями взрослого. Лучше всего, если это будут предметы, например шарик и кубик, изготовленные из поролона. Для проведения таких игр нужно достаточное число предметов — педагогу и каждому ребенку. Взрослый демонстрирует детям самое различное расположение: шарик наверху, а кубик внизу; кубик наверху, шарик внизу; кубик с одной или с другой стороны шарика и т. д. Дети при этом должны внимательно следить за действиями педагога, замечать перемещение одного подвижного объекта относительно неподвижного (или обоих сразу) и воспроизводить их пространственное расположение сначала непосредственно по подражанию, а затем по простейшему образцу (когда перемещения осуществляются скрыто, за экраном).

Проведение этих упражнений тесно связано с усвоением детьми необходимого терминологического словаря, то есть тех слов, которые отражают взаиморасположение объектов. И хотя на этом этапе дети совсем еще не употребляют наречий, взрослый все время говорит, где именно находится один объект по отношению к другому, предлагая детям повторить новые для них слова и словосочетания вместе с ним (сопряженно) либо вслед за ним (отраженно). Это упражнение в целом может выглядеть примерно так:

— Посмотрите: что это у меня? Да, кубик. А в этой руке? Правильно, шарик. Сделайте, как я. А теперь будьте внимательны, смотрите хорошо.

Держа неподвижно в левой руке кубик, делает движение пра­вой и «устанавливает» шарик на кубике: «Сделайте, как я», «Да-

37

/'

вайте скажем вместе. Шарик наверху. А кубик где? Внизу. Скажем вместе».

Движением обеих рук меняет положение объектов: «А теперь посмотрите. Что я делаю? Где у меня теперь шарик? У меня теперь  он   внизу. А  теперь вы   сделайте,   как  у   меня, чтобы у -нас все было одинаково». И т. д.

Примечание: при проведениия этого упражнения очень важно сравнивать новую и старую комбинации. Взрослый побуждает детей посмотреть на результаты выполнения требований, приближает свои руки с предметами к рукам каждого ребенка (так — не так, одинаково — неодинаково, получилось — не получилось, посмотри хорошенько...).

Как только дети поймут смысл заданий и будут справляться с моделированием пространственных отношений между двумя предметами, ориентируясь на объемные образцы, можно усложнить задание, вводя графические плоскостные образцы. Дети будут учиться моделировать пространственные отношения двух объемных предметов как по объемным, так и по плоскостным образцам. Эти упражнения чрезвычайно полезны, так как способствуют формированию у умственно отсталых детей умения соотносить реальное, трехмерное пространство с плоским, двухмерным.

При подготовке дидактического материала для проведения работы с плоскостными образцами следует четко определить предметное содержание образцов. В комплект плоскостных изображений, используемых в качестве образцов, должны входить изображения геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал и т. д.), знание которых необходимо и для осуществления практической деятельности, и для усвоения других разделов программы. Кроме геометрических форм, можно использовать изображения предметов ближайшего окружения — посуды, игрушек, одежды и т. п. Введение разнообразных объектов будет способствовать закреплению их названий, практическому использованию нового словаря. Изображения образцов должны быть значительно крупнее предлагаемых детям для индивидуальной работы. К примеру, диаметр круга и сторона квадрата в материалах для, индивидуального пользования могут составлять 5—6 см, а в образце 10—15 см (это зависит от удаленности образцов от детей).

Игры и упражнения, способствующие развитию восприятия-воспроизведения пространственных отношений между предметами, можно разделить на четыре вида: а) восприятие объемных образцов и воспроизведение их на объемном материале; б) восприятие объемных образцов и воспроизведение их на плоскостном материале; в) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение их на плоскостном материале; г) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение их на объемном материале. На одном занятии можно сочетать различные виды восприятия-воспроизведения.

В процессе специальных подготовительных игр и упражнений дети знакомятся с теми пространственными свойствами предметов, которые необходимы для создания конструкций. Эти, тренировочные упражнения обеспечивают существенную сенсорную готовность ре-

бенка к самостоятельному конструированию. Содержание подготовительных упражнений должно быть обусловлено содержанием основной части занятия и направлено на решение главной конструктивной задачи.

Использование образца, подражания и словестного руководства деятельностью детей на первом году обучения. На первом году обучения самостоятельному конструированию применяются различные методы. Одним из самых основных является подражание действиям взрослого. В ходе осуществления действий по подражанию дети должны хорошо видеть каждый элемент строительного набора, который находится в руках педагога, а также видеть, куда и как он устанавливается. То есть и выбор необходимого элемента, и способы деятельности даются в готовом виде. Демонстрируется и нужная последовательность выполнения: действуя вслед за взрослым, дети воспроизводят заданный порядок операций.

Действия по подражанию являются наиболее доступным детям способом создания конструкций. Однако на первых порах некоторые умственно отсталые малыши не справляются и с таким способом выполнения заданий. В таких случаях педагог прибегает к совместным с ребенком действиям. Совместные действия используют, главным образом, в самом начале обучения, а в дальнейшем — при формировании новых навыков и выполнении сложных в техническом отношении заданий.

Способность к подражанию возникает у детей достаточно быстро, поэтому нет необходимости задерживаться на подражании. Так, при вьполнении новых заданий, требующих применения уже имеющихся у ребенка представлений и навыков, оказывается излишним, а порой даже вредным вновь использовать подражание как исходный способ обучения. В этих случаях дети должны проявлять определенную самостоятельность, хотя бы в небольшой степени.

Еще большие требования к самостоятельности детской деятельности предъявляются в ходе выполнения заданий по образцу. Конструирование по образцу основано на самостоятельных действиях детей и на реализации тех представлений, которые формируются в результате направленного обследования, анализа образца под руководством педагога. Образец, в качестве которого на первом году обучения выступает только объемная конструкция, выполнен­ная из строительного материала, должен быть несложным, а все составляющие его элементы отчетливо видны. Обучение анализу образца является сложной, кропотливой работой, предъявляющей как к детям, так и к педагогу особые требования. Педагог должен все время учитывать наличный уровень психического развития своих воспитанников, знать какими навыками уже владеет каждый ребе­нок, с тем чтобы правильно подобрать адекватные их возможностям способы деятельности.

На первом году обучения с детьми занимаются также и кон­струированием по представлению, (по словесному заданию). Когда у детей появится собственный конструктивный опыт, хотя и  очень  ограниченный,   им   предлагают  строительные  наборы,   из

38

39

которых они сооружают постройки, знакомые по предыдущим занятиям. Сначала целесообразно использовать материалы, которые ранее использовались на конструировании, а затем — новые, которых они не видели совсем или которые предлагались им только для свободного игрового использования в групповых комнатах.

Конструирование по представлению является в то же время проверочным заданием. Поэтому перед его проведением следует поставить конкретную цель. Например, недостаточно ограничиться заданием «Постройте мост». Гораздо более интересным для детей, а также более эффективным в развивающем смысле будет задание, сформулированное следующим образом: «Вы умеете строить мосты, много мостов, они могут быть самыми разными. Постройте рядом два разных моста, а потом мы будем играть». По окончании строительства проводится обыгрывание.

Чтобы занятие было интересным для детей, а также с целью максимального коррекционно-развивающего эффекта обучения следует тщательно продумать каждый этап работы, его материальное и методическое обеспечение. Прежде всего надо определить тему предстоящего занятия. Несмотря на то что в программе определено тематическое содержание детской деятельности, надо взвесить целесообразность каждой темы в зависимости от природных условий, климата, образа жизни, этнических особенностей и т. д. Ведь те объекты, которые предлагаются детям для конструирования, должны быть близки им, рассмотрены и по возможности практически обследованы. Кроме того, конструкция каждого объекта должна вписываться в содержание детских игр, обогащать строительные и сюжетно-ролевые игры. Поэтому если тема, указанная в программе, не удовлетворяет этим требованиям, ее целесообразно заменить той, которая даст большие возможности для осуществления обучающих задач при сохранении заинтересованности детей.

Для ознакомления детей с предметом, для формирования у них начальных представлений об объекте, который надо будет конструировать, проводится большая подготовительная работа. Она включает в себя ознакомительные игры, целевые экскурсии, наблюдения, беседы, слушание рассказов взрослого, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильмов и т.д. Подготовительная работа осуществляется, главным образом, вне занятий: специальные подготовительные наблюдения целесообразно проводить на экскурсиях, во время которых дети под руководством педагога рассматривают различные по конструкции дома, другие постройки, дорогу (проезжую часть и тротуар), машины и т. д. Для целевых экскурсий детей выводят обычно за пределы дошкольного учреждения, туда, где функционируют или просто расположены те предметы, которые составляют объект изучения и последующего конструирования.

В качестве подготовки к занятиям используют также и рассматривание изображений этих объектов в книгах и на картинах. Однако рассматривание иллюстраций при всей своей полезности не может заменить непосредственное наблюдение и практическое знакомство с предметом. Оно становится эффективным лишь в

40

том случае, если основывается на живых впечатлениях от предмета. То же самое можно сказать и о других видах подготовительной работы, в частности о беседе. Если непосредственное наблюдение было проведено тщательно, если предмет вызвал у детей положительный эмоциональный отклик, то последующая беседа будет наполнена предметным содержанием, можно будет выделить и уточнить те моменты, которые существенны именно для конструирования.

Занятия по конструированию строятся обычно следующим образом.

Вводная часть. В начале занятия используются те виды работы, которые способствуют«припоминанию» ребенком техзнаний, которые у него уже имеются, «оживлению» представлений о конкретных предметах. С этой целью проводят беседы, рассматривание иллюстраций, чтение стихов, отгадывание простейших загадок и пр. В начале занятия проводят также подготовительные дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию, направленные на развитие восприятия-воспроизведения пространственных отношений, восприятия формы, отношений по величине, на формирование зрительно-двигательной координации и т. д. Дети обыгрывают игрушки, конструкции которых будут воспроизводить, знакомясь еще раз с функциональными особенностями и строением предмета.

Основная часть. Изучение готовой конструкции-образца. После ознакомления с предметом, выделения в нем главных функциональных и имеющих значение украшения частей и деталей переходят к изучению (анализу) образца. На конструировании на всех годах обучения образец используется очень широко. Анализ образца представляет собой специально организованное его наблюдение и рассматривание, осуществляемое под руководством педагога, Педагог руководит восприятием образца детьми, помогает им правильно, наиболее полно, адекватно воспринять существенные свойства предмета с точки зрения конструктивных особенностей.

Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных частей. Большое внимание уделяется выяснению того, какую роль в самом предмете играет определенная часть или деталь. («Зачем у гаража дверь, крыша, стены? Почему в гараже нет окон, а в доме, где живут люди, они есть? Зачем опоры у ворот и моста? Для чего у кровати спинки?»). Все это необходимо для более осмысленной детской деятельности. Известно, что умственно отсталые дети нередко не узнают в созданной ими конструкции (в условиях выполнения заданий по образцу) даже самые функциональные части, не говоря уже об элементах украшения. Опыт обучения конструированию дошкольников в специальных дошкольных учреждениях показал, что это наблюдается лишь в тех случаях и у тех педагогов, которые недооценивают важность работы по ознакомлению детей с реальным объектом, с его функциональными особенностями, не формируют у них понимания целевого назначения объекта.

41

Выделение__основных частей в конструкции-образце желательно производить, в той. последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций, Так, например, в кукольной кроватке сразу выделяется место для сидения (лежания) — матрасик, затем спинка. Тут же уточняется представление детей о значении каждой части. Детей спрашивают, зачем нужна спинка, можно ли сидеть на ней (иногда можно показать, положив куклу на спинку кроватки: она падает, так делать нельзя). Вместе с детьми педагог приходит к выводу, что лежать можно на матрасике, а на спинку можно только опираться!

После выделения главных частей переходят к деталям. Обращая внимание на различные детали предметов, прежде всего выделяют тe которые имеют функциональное значение, например стрела у подъемного крана, окна и двери у дома. Во время рассматривания деталей взрослый постоянно подчеркивает их значение в предмете. В последнюю очередь внимание воспитанников привлекают к тем деталям, которые имеют значение украшения. Выделение этих очень важных для целостного предмета деталей следует делать не формально, а с должным эмоциональным отношением. Украшение является не простым добавлением к постройке, а придает ей особый индивидуальный облик.⁴- Взрослый в то же время объясняет, что украшение постройки не должно быть чрезмерным: достаточно одного-двух элементов, чтобы конструкция приобрела красивый, нарядный, привлекательный вид.

Следующим этапом обследования предмета (образца) является определена форм у" каждого элемента и подбор нужных, соответствующих этим элементам строительных деталей. Для дошкольников, особенно умственно отсталых, выделение формы является чрезвычайно затрудненным. Поэтому педагог активно использует вспомогательные   движения — обведение каждой части предмета или .конструкции по контуру (обводит сам, потом предоставляет возможность сделать это каждому ребенку) .Это в значительной степени облегчает детям как выделение частей, так и определение их формы, а так же выбор нужных строительных деталей. Рассмотрим фрагмент занятия, когда происходит выбор необходимых для последующего конструирования материалов. Указание на части постройки педагог все время сопровождает обведением каждой из них. Обращаясь к детям, педагог указывает, на конструкцию-образец, спрашивает: «Что это у ворот? Правильно, опоры. Из чего сделаны опоры? Какие элементы здесь использованы? Покажите, найдите их. Правильно. Как они называются? Да, бруски. Скажем вместе. Опоры сделаны из брусков. Посмотрите: по размеру бруски одинаковые? Одинаковые. У ворот одна опора или две? Покажите пальчики. Возьмите столько брусков, сколько опор у ворот. Правильно, две опоры, два бруска. Число опор и брусков одинаково, два». После подбора необходимых строительных деталей педагог привлекает внимание детей к последовательности выполнения. Надо объяснить, с чего обычно начинают процесс стройки — с самых нижних, несущих элементов; это диктуется логикой реального воз-

42                                                                                                    '        '             '

ведения любого сооружения. Педагог обращается к воспитанникам: «Теперь поговорим, как надо строить, с чего начинать работу. В первую очередь надо сделать опоры или перекрытие? Конечно, опоры, ведь ворота стоят на опорах, опираются на них, а уже на опоры надо что положить? Да, перекрытие. Саша, что ты __ сделаешь сначала? Стройте. Старайтесь, чтобы ворота были крепкими, устойчивыми, чтобы не упали, когда под ними поедет машина».

Выполнение задания детьми. Практическое конструирование. Подготовительная работа, организация ориентировочной фазы деятельности детей _закончена. Наступает довольно ответственный момент, который выявит, насколько продуктивно было осуществлено подведение детей к самостоятельной деятельности. Когда детям предлагается приступить к работе, дефектолог должен дать им возможность попытаться справиться с заданием самостоятельно. Внимательно следя за работой _каждого. ребенка, заметив затруднения и определив их характер в каждом конкретном случае можно Начинать _индивидуальную работу. Помощь ребенку оказывается путем повторного обращения к образцу: конструкцию-образец следует приблизить к нему, обратить внимание на те моменты, которые вызвали у него затруднения, использовать указательный жест и словесное объяснение. Можно также привлечь ребенка к рассматриванию работы товарища, предложить справившемуся с заданием ребенку объяснить, помочь тому, у кого возникли затруднения. В каждом конкретном случае следует искать разнообразные способы индивидуальной помощи, не используя лишь один — выполнение работы вместо ребенка.

Когда все дети закончили конструирование, им предлагают посмотреть на работы друг друга с' целью проведения работы над ошибками. Педагог поочередно указывает на конструкции, созданные отдельными детьми, просит всех внимательно рассмотреть их и сравнить с образцом. Этот этап, занятия является оценочным. Но смысл работы заключается в выявлении ошибок и их незамедлительном исправлении. При этом весьма похвальным является желание одного ребенка устранить неправильности в конструкции, выполненной другим ребенком.

Следующий этап занятия — обыгрывание построек. Если позволяет тема («Дом», «Мост», «Ворота» и пр.), можно развернуть под руководством дефектолога игру, имеющую коллективный характер. Так, выстроив в один ряд построенные дома или ворота, делают улицу, по которой едут машины, проезжают под воротами, и т. д.

Итог занятия. Для создания у детей эмоционального удов­летворения от занятия, положительного отношения к конструированию и формирования у детей желания вновь обращаться к этому виду деятельности очень важно правильно организовать заключительную часть занятия, подвести итог. Итог занятия включает в себя не столько, оценку результатов выполнения практического задания, сколько появление у детей желаниие заниматься в дальнейшем этим видом деятельности. «Понравилось вам, как мы сегодня строи-

43

ли, а потом играли? Хотите еще строить? Хотите, чтобы я научила вас строить... (называет следующую тему)? Хорошо, я все покажу вам в следующий раз». Такое формирование положительной установки на продолжение деятельности, появление у детей желания научиться новому имеет огромное значение для развития положительных качеств личности умственно отсталого ребенка, для формирования у него мотивационно-потребностного плана деятельности.

На первом году обучения тематика конструирования не очень велика, в основном это постройки, которые должны способствовать возникновению строительной игры с куклами. Уже в подготовительный период педагогом ставится задача демонстрации детям разнообразных по своим конструктивным особенностям построек на одну и ту же тему. На следующем этапе, когда дети сами овладевают практическим конструированием, эта задача решается в плане воспитания у них направленности на создание вариантных построек.

Очень полезно использовать на таких занятиях метод сравнения построек, имеющих одно функциональное назначение, но различных по строению. Приведем пример такого сравнения на занятии по теме «Ворота».

Педагог руководит рассматриванием детьми двух конструкций ворот: «Посмотрите на эти постройки. Как они называются? Да, это ворота, и это ворота, Какие из них мы уже строили? Правильно. А эти тоже строили? Нет. Постройте эти ворота (указывает на знакомые). Скажите, из каких элементов они состоят? Какие фигуры надо взять для опор, для перекрытия? Правильно вы построили и рассказали. А теперь взгляните на другие ворота. Нравятся они вам? Одинаковые они? Нет, они похожи, но не одинаковые. Есть у этих ворот опоры, перекрытие? Есть. А из чего они сделаны?..»

Направляя внимание детей на анализ строения и использующихся материалов, педагог учит их овладевать такой важной стороной психической деятельности, как анализ и сравнение. Это положительно сказывается и на характере детской деятельности, так как привлекает внимание детей к индивидуальным конструктивным свойствам предметов.

Когда обыгрываются сравниваемые постройки, целесообразно усложнить содержание игровых действий: это уже не только отдельные ворота, но целая улица — дорога с несколькими воротами. Дети могут играть вдвоем. Прием совместной игры тоже очень важен для формирования у умственно отсталых детей элементарного взаимодействия во время игры.

Совместные игры целесообразно затем отразить в виде рисунка, который создается на глазах у детей либо на бумаге, либо мелом на доске. В изображении должно отражаться только то существен­ное, что характеризует данную ситуацию. Рисунок обычно является контурным, схематичным, выполняется быстро, что соответствует характеру сюжетного рисования дошкольников. На этом этапе го-

ворить о сюжетной игре и даже элементарном рисовании у этих детей преждевременно, однако примеры такого изображения дети наблюдают с большой пользой для формирования изобразительного намерения и для усиления игровых тенденций собственной продуктивной деятельности.

В результате первого года обучения умственно отсталые дошкольники овладевают очень многими навыками конструирования. Прежде всего к числу достижений коррекционно-воспитательной работы следует отнести возникновение у них достаточно стойкого положительного отношения к конструированию. Они начинают стремиться «играть с кубиками» в групповых комнатах вне специально организованных занятий, сооружать постройки под руководством воспитателя и разворачивать вокруг них различные игры. Они делают самостоятельно загородки-клетки для зверей, улицу, катают по ней машины и т. д. Если же такого стремления у них не появляется, то это можно рассматривать как существенный недостаток коррекционно-воспитательного обучения. В этом случае на последующих этапах обучения формированию положительного отношения к мате­риалам и овладению простейшими способами конструирования сле­дует уделить особое внимание.

В течение года дети овладевают начальными операционально-техническими навыками конструирования: располагают элементы строительных наборов на плоскости, соединяют, накрывают два элемента третьим, придавая постройке достаточную устойчивость, совмещают поверхности элементов, располагают их в ряд, создают ритмические ряды и т. д.

Постоянная направленность на игровое использование результатов собственной деятельности способствует возникновению у детей умения играть, правильно, содержательно применять игровые навыки в свободной деятельности.

В течение года дети должны не только достаточно прочно усвоить словарь, указанный в программе по конструированию, необходимый для этой деятельности, но и уметь использовать его во фразе, в речи. Этому способствует систематическое повторение соответствующих фраз вместе или вслед за взрослым.

Существенно продвигается влечении года и сенсорное развитие умственно отсталых детей, происходит овладение ими самыми простыми способами восприятия пространственных свойств и отношений объектов. Они учатся также использовать результаты восприятия в более сложной деятельности, в конструировании. Им становится доступным простейший анализ образца и несложная последовательность выполнения. Они начинают с помощью педагога в самых простых выражениях давать словесный отчет о проделанных действиях, отвечать на вопросы, что именно они делали, зачем, будут ли еще строить, любят ли они играть со строительным материалом и т. д.

Таким образом, в течение первого года обучения решается задача создания у детей готовности к овладению конструктивной деятельностью.

44

45

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

ОРГАНИЗАЦИЯ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ (II ГОД ОБУЧЕНИЯ)

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

На втором году обучения дети становятся более самостоятельными: сами едят, пьют из чашки, участвуют в одевании и раздевании (некоторые дети обходятся минимальной помощью взрослого) .

. Они любят играть с игрушкой, не мешая друг другу, и т. д. Все более заметным становится особое, ласковое отношение к кукле-дочке. Воспроизводя с ней различные игровые отобразительно-бытовые действия, дети мастерят ей кроватку, стол, стульчик, используя некрупный строительный материал.

В течение года по мере накопления конструктивного опыта дети значительно обогащают свои практические возможности, и строительная игра занимает в их жизни более существенное место.

Вообще в этот период жизни у детей очень выражено желание вступать друг с другом в деловые контакты, не только эмоциональные, но и речевые. Стремление к общению — это новое, что возникает под влиянием направленного обучения, прежде всего различным видам практической деятельности, а также в процессе повседневного общения со взрослыми и сверстниками. На этом этапе большинство детей становятся отзывчивыми на похвалу, огорчаются от неудачи или порицания, им небезразлично, как оценивает их работу взрослый; они начинают стремиться к похвале. Соорудив в свободное время постройку, дети, как правило, показывают, ее взрослому, пытаются привлечь его внимание к продукту своей работы.

На втором году обучения интенсивно идет овладение операционально-технической стороной деятельности, развивается зрительно-двигательная координация, совершенствуются движения рабочей руки. Ее движения с каждым разом становятся более ловкими, точными, техничными. Ребенок все более ловко совершает различные действия поворачивания, накладывания, совмещения, неумение осуществлять которые приводило ранее к разрушению еще не законченной постройки.

Детям предстоит многому научиться в течение года, многим овладеть. И сделать это они могут только с помощью взрослого. Чему же следует учить умственно отсталых детей второго года обучения на занятиях конструированием?

Программа второго года обучения не начинается сразу с предложения нового материала. Почти весь первый квартал включает материал, освоенный детьми в предшествующий год. После летнего перерыва многие дети что-то забыли, утратили какие-то навыки и пр-Поэтому, прежде чем перейти непосредственно к усложнению и продолжению работы, следует в достаточно сжатой форме «пройти» программу первого года обучения (вспомнить основные постройки, варианты конструкций на одну тему, последовательность анализа образца, терминологический словарь и т. п.).

Новый материал целесообразно вводить, со второго квартала. На протяжении года уделяется особое внимание выработке у воспитанников направленности на воспроизведение конструктивных особенностей объекта в зависимости от его функционального назначения. Предлагается серия занятий по освоению большой темы «Здания;», в ходе прохождения которой дети знакомятся с разными зданиями: жилыми домами, детским садом, магазином, школой и другими, убеждаются в тесной связи между строением конструкций и их практическим назначением.

Программой предусмотрено проведение нескольких занятий по ознакомлению детей со схемой тела человека и животных при помощи складывания разрезных картинок и сборки разборных игрушек. Эти виды работы способствуют формированию у умственно отсталых детей представления об объекте и его предварительного образа.

Новым является выполнение заданий по графическому образцу. До сих пор в качестве образца выступала лишь объемная конструкция. Графические образцы введены для усиления коррекционно-развивающейся роли конструирования, для формирования у детей умения действовать с моделями «второго порядка». Выполнение заданий по графическим образцам обеспечивает наиболее эффективное овладение дошкольниками-олигофренами представлением о соотнесении плоского (двухмерного) и реального (трехмерного) пространства, умением «читать» контурные изображения, понимать содержание каждой модели и выполнять постройку, точно следуя графическому заданию.

На протяжении всего года программа предусматривает продолжение работы по сенсорному воспитанию детей. Усложняются элементы дидактического материала: обогащается речевой материал; разнообразятся виды работы. По-прежнему большое место уделено непредметному конструированию по образцу, однако вводится и словесное инструктирование (выполнение действий на перемещение элементов по словесному указанию взрослого).

На втором году обучения работы по выполнению программы подчиняются не тематическому ее прохождению, а формированию самого механизма деятельности, ее ориентировочного и исполнительского этапов. На каждом занятии решаются задачи обеспечения, формирований, развития у каждого умственно  отсталого

47

ребенка желания конструировать, лучше выполнить задание, сделать постройку красивой, использовать ее в игре с другими игрушками, вместе с другими детьми. Значительно возрастают требования к усвоению речевого материала на занятиях конструированием. Эти требования касаются не столько усвоения лексики, сколько введения ее в активную фразовую речь. Как и ранее, все занятия конструированием должны проходить при максимальной обеспеченности игровой мотивации детской деятельности. Усиливается также связь конструирования со строительными и сюжетными играми детей.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОДРАЖАНИЯ, ОБРАЗЦА

И СЛОВЕСНОГО РУКОВОДСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ

На втором году обучения используются все перечисленные методы, однако несколько меняется их соотношение. Дело в том, что дети достаточно много умеют делать сами, поэтому имеющиеся знания, умения и навыки следует использовать для формирования новых. Надо очень внимательно и требовательно подходить к определению методов выполнения задания. Так, если дети уже справляются с заданием по постройке здания детского сада по образцу, то нецелесообразно давать конструирование, например, школы, используя подражание. В каждом конкретном случае исходят из того, что дети должны сделать самостоятельно, а что — с помощью педагога.

Конструирование по подражанию используется значительно реже, уступая место работе по образцу. Но и подражание, и образец вдумчивый педагог будет использовать творчески, в зависимости от способностей ребенка и степени его развития. Не следует тормозить развитие ребенка, удерживать его на том уровне деятельности, который он, по существу, уже «перерос».

Подражание можно использовать наряду с образцом в тех случаях, когда детям предлагается принципиально новая конструкция знакомого объекта, новый объект, конструкция с достаточно дробным строением и т.д. Со «слабыми» детьми допустимы даже и совместные действия, хотя на втором году они применяются, главным образом, в плане индивидуального обучения либо в процессе оказания индивидуальной помощи.

Графические образцы для конструирования должны быть приготовлены заранее (лучше всего, если они будут храниться целым набором в методическом кабинете), выполнены на белом картоне, ватмане тушью или фломастером черного цвета. Следует позаботиться о том, чтобы графические образцы точно воспроизводили пропорции объекта в зависимости от того материала, который предлагается детям для практической работы. К каждому образцу готовится также и дидактический материал (рис. 2, а).

Образцы должны быть такими, чтобы не допустить усложнения работы детей из-за трудностей восприятия, расположения образца и т.д. В групповых комнатах должны быть подставки, доски

48

49

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ

На втором году обучения конструирование дефектолог проводит один раз в неделю. Продолжительность занятия 20—25 минут. Занятия проводятся только в утреннее время по подгруппам. В групповой комнате, где дефектолог проводит занятия, должны быть настенные доски (обычная и магнитная)! Большая настенная доска используется педагогом для выполнения' меловых изображений по ходу предварительной работы, объяснения, беседы, при подведении итога. Фланелеграф и магнитная доска нужны для работы по моделированию целого из частей перед практическим конструированием, для различных построек и т. д.

Что же касается создания условий для конструирования детей в свободное от занятий время, то можно сказать, что, по сравнению с первым годом обучения, здесь нет каких-то разительных перемен. Остается в силе требование о количестве строительных наборов, их разнообразии, об обязательном наличии крупного строительного материала для использования его в коллективных строительных играх.

В отличие от младших дошкольников, дети этого возраста, проявляют интерес и к другого рода конструкторам. Очень желательно приобрести такие пластмассовые конструкторы, принцип действия которых предельно прост: их элементы легко соединяются и разъединяются (эти элементы могут быть цветкообразными, пластинчатыми с шипами и углублениями). Их можно сложить в причудливую композицию, можно придать предметность. Такие материалы располагаются на столах (это может быть их постоянное место, но можно их просто выкладывать на обеденные столы для индивидуальных игр детей). Опыт показывает, что дети с большим увлечением конструируют из некрупных пластмассовых деталей.

Особое внимание уделяется обеспечению строительной игры. Прежде всего это касается выделения специального места, где можно развернуть строительную игру и некоторое время не убирать сооружение, чтобы можно было наиграться постройкой. Однако не рекомендуется и загромождать, например, ковровое покрытие замысловатыми пирамидами, с которыми никто не играет, они пылятся, никому не доставляя радости, но отнимают жизненное пространство у детей и лишают их, по существу, и самих материалов для строительной игры.

Строительный материал должен быть размещен в групповой комнате очень разумно. Например, нерационально, да и просто неудобно, если он находится совсем рядом с комнатой куклы. Место для строительной игры нужно выбрать там, где есть рядом игрушечный транспорт, пространство для передвижения, для игры вдвоем, втроем, небольшой группой. Следует помнить, что нередко затрудненность доступа к строительным материалам приводит к тому, что дети не очень охотно выражают самостоятельное желание начать игру. И напротив, когда материалы «под руками», они как

50

бьг располагают к игре, и в этой части комнаты всегда царят игры и оживление.

Говоря об организации и оснащении занятий, нельзя не остановиться на том, что занятия по конструированию требуют достаточно большого количества индивидуального материала. Если на первом году обучения речь шла в основном о строительных материалах фабричного изготовления, то на втором потребуется много такого материала, который нужно изготовить самим. Это касается как графических образцов, так и сборно-разборных игрушек.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

Работа на втором году обучения начинается, как уже говорилось, с повторения содержания предыдущего года. Это связано с тем, чтобы придать всему процессу обучения целостный характер, чтобы «освежить» знания, умения и навыки, которые дети приобрели в предшествующий период.

Программа первого квартала предлагает использовать сразу  несколько тем на одном занятии. Например, если ранее на прохождение темы «Гараж» отводилось несколько занятий, то на втором году целесообразно сразу взять собирательную . тему, скажем, «Улица», которая даст возможность не только проверить, как умеют на сегодняшний день воспитанники строить знакомые объекты (дом, ворота, гараж, забор и пр.), но и сразу ввести эти постройки в коллективную игру.

По теме «Улица» можно провести 2—3 занятия, первое из которых представляет собой экскурсию за пределы дошкольного учреждения, во время которой педагог специально привлекает внимание детей к характерному построению улицы, а именно: улица состоит из проезжей части и тротуара, вдоль дороги расположены деревья, а затем уже стоят дома. Дома располагаются по одной линии, в ряд, это создает красоту, стройность; внимание детей привлекается также к различного рода ограждениям, воротам, подчеркивается, что они имеют различное назначение, одни предназначены для проезда машин, другие — для перехода людей. Экскурсия включает различные перемещения: взрослый ведет детей через ворота, обходит с ними дом, останавливается перед ограждением, идет к магазину, аптеке и пр. С помощью педагога дети подмечают, что находится на их улице.

После ознакомления с разными улицами детям можно предложить соорудить из настольного конструктора (желательно, чтобы в нем были уже готовые дома — например, конструктор типа «Построй поселок») улицу, на которой будут жить девочки и мальчики (маленькие куколки). Это же занятие целесообразно провести и в форме коллективной работы (например, «Мы живем на улице Витауто», «Наша улица называется Октябрьский проспект»), в ходе которой дети строят конкретно ту улицу, с которой знакомились в ходе экскурсии. При этом важно, чтобы они были максимально активны во время сооружения построек. Занятие завершается обыгрыванием постройки, а затем словесным отчетом о содержании конструирования и последовательности выполнения («Что мы построили? Что это за дом? Кто в нем живет? А что находится в этом здании?» и т.д.).

Таким образом, организуя занятия в первом квартале, следует опираться на те конструктивные навыки, которыми уже владеют дети, но одновременно применять их в усложненных условиях, поднимая строительную игру на более высокий уровень, когда у детей складываются отношения партнерства и налаживается деловое общение. Конечно, на данном возрастном этапе и этапе обучения умение выполнять совместную, коллективную работу у умственно отсталых детей только зарождается, и такая деятельность становится им доступной лишь при самой активной помощи и участии взрослого. Применение подобных видов работы оказывает положительное влияние на развитие детского конструирования.

В этот же период полезно вводить в работу новые строительные и конструктивные материалы. Так, дети с удовольствием выполняют знакомые постройки по представлению, используя тот материал» который привлекает их своей новизной, нарядностью. Предлагая детям новые материалы, можно давать разные наборы, которыми они смогут обменяться после выполнения построек.

Большое внимание надо также уделять проведению различных игр и упражнений, направленных на развитие восприятия пространственных свойств предметов. В начале занятия им отводится от 5 до 7—8 минут. Продолжается работа по развитию у детей ^способности подбирать парные формы по образцу, причем количество форм, предложенных для выбора, с самого начала целесообразно увеличить. При этом добавляются такие формы, которые ранее не предъявлялись, например трапеция, ромб, шестигранник и т. д. Чтобы осуществить выбор по образцу, детям необязательно знать названия этих форм. Сличение происходит на уровне восприятия. Однако несмотря на то что названия этих форм детям неизвестны, взрослый будет идти по правильному пути, называя их. Дети, имея перед собой примеры называния, гораздо раньше будут стремиться определять словесно новые формы.

Гораздо большее место, чем на первом году обучения, начи­нают занимать упражнения в простейшей группировке по форме. Детей учат разделять на две группы карточки с изображением форм, а также изображения конкретных предметов, имеющих достаточно выраженную форму, соответствующую форме-эталону. К таким

играм относятся игры типа «Подбери предметы к этой форме», «У нас порядок» (дети раскладывают на две группы изображения посуды, фруктов, мебели и т. д.). После практического выполнения заданий на группировку следует непременно сделать вывод, почему определенные предметы оказались в той, а не в другой группе («потому что похожи на круг», «на такую форму»).

Продолжается работа по непредметному конструированию. Сущность ее почти не отличается от той, какой она была на первом году обучения. Увеличивается количество элементов для воспроизведения, производятся одновременные перемещения двух, а иногда и трех фигур. Вводятся новые фигуры. Усложняются сами композиции, сочетания элементов. Если ранее дети воспроизводили сочетания фигур, расположенных по одной линии, без заслонения одного элемента другим, то уже на втором году обучения рекомендуется разнообразить построения, вводя расположение «за — перед», «спереди — сзади», «впереди — позади» и т. д.

Тренировочные упражнения в непредметном конструировании в этот период сначала проводятся по подражанию, но всегда следует стремиться перейти к выполнению заданий по образцу. Поэтому много усилий прилагается для обучения детей воспроизведению по подражанию одновременных перемещений двух-трех фигур. Такое усложненное выполнение можно рассматривать как про­межуточный этап между подражанием и образцом, поскольку ре­бенку приходится внимательно следить за изменением положения фигур.

Наряду с объемным образцом, в работу включается и плоскост­ной, графический, сначала очень простой, состоящий из двух-трех элементов, затем заметно усложняющийся. На одном занятии, при проведении одной игры можно предъявлять несколько образцов: это вносит разнообразие и способствует развитию восприятия.

За время повторения программы первого года обучения у детей восстанавливаются утраченные навыки, они начинают заниматься, выполняя основные требования педагога, с удовольствием играть с простыми постройками, особенно с кукольной мебелью и постройками для игр с машинами, Они достаточно прочно запоминают тот словарь, который усвоили на первом году обучения, но потом немного забыли, начинают использовать его под руководством воспитателя.

Программный материал второго и третьего кварталов существен­но усложняется. Вводятся новые виды работы, овладевая которыми дети совершенствуют собственную конструктивную деятельность. Подготовительные игры и упражнения, которые являются своеобразной подготовкой к занятию, включают в себя элементы деятельности, то есть направлены на обучение воспитанников использованию результатов восприятия в деятельности.

На втором году обучения продолжается работа по формированию у детей представлений о собственном расположении в пространстве, об изменении его при различных перемещениях, относительности пространственных отношений. Очень эффективными являются игры,

52

53

включающие одновременные перемещения 2—3 человек с последующим объяснением изменений в расположении.

Разберем это на примере ознакомления с пространственными отношениями «вверху — внизу».

Цель предлагаемого упражнения — обратить внимание детей на расположение «вверху — внизу», научить перемещаться по словесной просьбе и показу, понимать слова «наверх» и «наверху», «вверху», «вниз», «внизу», повторять за педагогом фразу типа: «Я наверху, а Вова внизу».

С этого упражнения начинается занятие. Сначала педагог вы­ходит с детьми на лестницу, все становятся на нижней площадке. Одному из детей предлагают подняться по лестнице вверх и остановиться наверху. «Как только поднимешься, скажи: «Я пришел. Я наверху». А мы все будем смотреть. Посмотрите, как высоко Дима забрался, он наверху. А мы? Мы внизу. Скажем всё вместе... А теперь, Дима, иди к нам вниз, а Сережа пойдет наверх. Хочешь, Сережа? Куда ты сейчас пойдешь? Где ты будешь? Как можно сказать?»

Вторая часть игры-упражнения проводится в групповой комнате. «Сейчас будем продолжать играть». Педагог ставит посреди комнаты детский стол, кладет на него резиновый коврик, около столика ставит скамейку: «Вова, иди ко мне» (подхватывает ребенка и .осторожно ставит на стол. Ребенок, как правило, очень удивлен). «Володя, как ты высоко забрался, ты где — внизу? Нет, наверху. Скажем все вместе. А Андрюша сейчас залезет под стол. Ты где, Андрюша? Где, ребята, у нас Андрюша? Скажем вместе: Володя наверху, а Андрюша внизу. А теперь поменяйтесь местами! (Следует анализ.) Кто хочет идти ко мне? Куда ты пойдешь? Вниз, под стол, или наверх, на стол?»

Желательно, чтобы дети участвовали в игре парами, менялись бы местами. При этом следует включить" и соответствующие фразы: «Максим, иди наверх, я пойду вниз... Максим, пойдем с тобой наверх...» и т. д.

При проведении подобных игр на перемещение нужно позаботиться о прочности скамейки, стола, то есть обеспечить безопасность детей. Резиновый коврик кладется для того, чтобы ребенок, во-первых, не поскользнулся, а во-вторых, не становился бы прямо на стол. Подобные упражнения должны проводиться при большой активности детей, быть насыщенными речью взрослого и детей. Далее эти упражнения могут видоизменяться. Дети перемещаются не сами, а играют с мишками, зайцами и т. д.; меняя местонахождение игрушек, они учатся с помощью взрослого отражать это в речи. Например, каждому ребенку дают по две игрушки (нецелесообразно предлагать им для этого кукол), одну из которых они по своему усмотрению ставят вниз, на пол (на ковер, скамеечку), а другую высоко поднимают над головой. Говорящие дети вместе с педагогом словесно определяют расположение своих игрушек, а также игрушек своих товарищей; имеющие существенные речевые затруднения могут показать нужную игрушку в ответ на вопрос:

54

«Кто у тебя наверху? А внизу кто?» После 2—3 повторений дети могут поменяться предметами.

Аналогично можно строить игры-упражнения по' ознакомлению детей с другими видами расположения. Полезно применять фланелеграфы для обучения и проверки усвоенного. Опыт показывает, что дети охотно участвуют в этих упражнениях, любят их, активно воспринимают речевой материал.

Большое внимание на протяжении всего года уделяется моделированию пространственных отношений между предметами по объемным и плоскостным образцам, причем выполнение практических заданий заключается в воспроизведении образцов на объемном и плоскостном материале. Приведем конкретный пример такого упражнения.

Дефектолог в качестве образца использует маленький кукольный столик и несколько игрушек (куколку, зайку, мишку, утенка). По своему усмотрению он размещает игрушки «на», «под» и «вокруг» столика. Дети могут воспроизводить расположение игрушек двояким способом. Один из них заключается в воспроизведении расположения точно на таком же объемном материале. Другой — в воспроизведении пространственных отношений между предметами на плоскости, а именно на листах бумаги, где изображен столик (нарисован или наклеен). Ребенок, глядя на образец, воспроизводит расположение игрушек, вернее, их изображений, выполненных из картона, тоже плоскостных. Подвижные фигурки занимают на бумаге то место, которое диктуется образцом.

Во всех случаях вслед за практическими действиями следует разбор: под руководством взрослого дети словесно определяют местонахождение каждой игрушки относительно стола. Например: «Мишка сидит под столом, зайка — на полу с этой (поднимает нужную руку) стороны, кукла — на столе, а утенок стоит с этой (поднимает другую руку) стороны». «Внизу находятся мишка, зайка и утенок, а кукла — наверху».

Словесное определение местонахождения каждой игрушки должно включать как конструкции с предлогами, так и наречия. Педагог внимательно следит за этим и в собственной речи, и в речи каждого ребенка. Те воспитанники, которые сами могут использовать нужные слова, должны быть более самостоятельными в построении высказывания. Остальные пока повторяют фразы вслед за другим ребенком или взрослым. Если же не удается повторение, то применяется сопряженное проговаривание.

Другая задача, которая стоит перед педагогом при проведении подобных упражнений, заключается в том, чтобы научить детей отражать в речи направление движения, перемещения. Под руководством взрослого они учатся составлять фразы с использованием  слов «вниз», «вверх», «в эту, в другую сторону». Например: «Мишка - был внизу, а вы подняли его вверх, а куклу посадили вниз». На этом этапе детям слишком сложно самим построить такое высказывание. Здесь уместно вводить и ответы на вопросы со словом «куда?», применять указательный жест, когда последовательно выделяется каждая из игрушек.

Очень полезно вводить упражнения с последующими действиями детей, когда они выполняют перемещения игрушек по своему усмотрению, а потом сообщают друг другу, что именно они сделали, то есть дают словесный отчет о своих действиях. Можно при этом включать действия по словесному приказанию, когда дети должны манипулировать своими игрушками согласно инструкции.

Материалы, особенно дидактические, наглядные, должны быть привлекательными, аккуратными, приготовленными заранее; желательно покрыть их лаком или обернуть специальной прозрачной пленкой, что придаст им эстетичность и гигиеничность. Наборы такого материала обычно хранятся в методическом кабинете.

Проведение упражнений в непредметном конструировании обогащается за счет более интенсивного и разнообразного применения графических образцов. Образцы нужно приготовить в достаточно большом количестве и, главное, различной сложности, что позволит перейти к более эффективному виду проведения упражнений, а именно к выполнению индивидуальных заданий. Каждому ребенку при этом дают индивидуальный образец, который следует воспроизвести. Во время выполнения таких заданий образцы желательно составлять из знакомых детям форм и фигур, поскольку словесный отчет, следующий после выполнения, будет строиться на конкретном содержании. Лишь иногда используются новые формы и фигуры, но тогда педагог специально планирует ознакомление детей с их названиями. Педагогов интересует, обязательно ли на каждом занятии проводить предваряющие его основную часть упражнения. Можно сказать, что во всех случаях следует исходить из главной задачи обучения. Если детей знакомят с новым видом конструкций, которые включают, например, до этого момента не использовавшееся ь опыте воспитанников построение, то в таком случае проведение игр-упражнений обязательно. То же самое и с играми на ознакомление с новой формой. Если детям предлагается новый вид конструктивных материалов или, скажем, конструкция, состоящая из новых форм, иногда даже необычных, или дефектолог, например, поставил задачу познакомить детей с разного рода украшениями знакомых построек, то необходимость их проведения очевидна.

Основная часть занятия строится в соответствии с главными задачами обучения. В процессе занятий у детей продолжают фор­мировать положительное эмоциональное отношение к деятельности и ее результату; учат создавать конструкции без показа, только на основе предварительного анализа образца; совершенствуют умение анализировать образец, все более увеличивая самостоятельность каждого ребенка; знакомят с конструированием по графическому образцу; учат складывать разрезные картинки, составляя из частей целое; работают со сборно-разборными игрушками. Большая работа проводится по ознакомлению с конструированием объектов, например зданий, в которых существенной является зависимость конструктивных особенностей от конкретного назначения.

Остановимся на решении основных задач обучения более подробно.

Задача воспитания положительного эмоционального отношения к деятельности и ее результату должна решаться на каждом занятии. Внимание детей привлекается к готовым конструкциям, их рассматриванию, сравнению с образцом. Разнообразие построек на одну тему способствует воспитанию у детей внимания к результатам работы, а последующие игровые действия — формированию заинтересованности в приобретении новых умений.

Недостаточно внимательное отношение к развитию интереса детей к деятельности и ее результату, в практике встречающееся достаточно часто, значительно обедняет всю коррекционно-развивающую ценность занятий. При этом снижается эмоциональность деятельности самого педагога, что незамедлительно сказывается на характере отношений детей как непосредственно к выполнению, так и к возникающему результату. Очень важно, чтобы работа по воспитанию у дошкольников необходимого положительного отношения, любви к конструированию не свертывалась, а активно продолжалась, чтобы положительные эмоции сопровождали деятельность детей с момента знакомства с предметом до использования продукта деятельности в реальной игре.

На втором году обучения большое место следует отвести формированию у детей умения правильно анализировать образец перед конструированием. К этому времени они уже знакомы с рассматриванием образца под руководством взрослого, умеют выделить основные части, наиболее важные с функциональной точки зрения детали предмета, а также элементы, использованные с целью украшения конструкции. Теперь основное внимание педагога направляется на обучение каждого ребенка последовательности анализа. Для этого постоянно повторяют с детьми порядок обследования целого. Очень важно учитывать возможности каждого ребенка при определении той степени самостоятельности, которую должен проявить ребенок при анализе образца. Так, некоторые воспитанники оказываются способны самостоятельно выделить определенную последовательность частей образца уже на втором году обучения, но некоторым помощь необходима и в более поздние периоды обучения.

Наряду с формированием умения правильно обследовать предметы и анализировать образцы, педагог уделяет большое внимание формированию у детей оценочного отношения к собственному и чужому выполнению. Сначала взрослый оценивает результаты дет­ской деятельности сам, не ограничиваясь, однако, при этом словами «хорошо, правильно, неправильно». Для того чтобы оценка работы была понятна детям, чтобы каждый ребенок в дальнейшем мог самостоятельно оценить качество выполнения, нужно во всех случаях проводить сравнение готовой постройки с исходным образцом. Сравнение, сопоставление результата и образца осуществляется в той же последовательности, что и предварительный анализ: от сопоставления главных, основных частей к более мелким, второстепенным. Выявленные ошибки тут же исправляются детьми. Педагог оценивает также и прилежание каждого ребенка, его отношение к выполнению, степень доведения действия до конца и пр.

56

57

Оценивая результаты деятельности воспитанников, дефектолог идет не путем поисков и фиксации недостатков, а, напротив, отмечает прежде всего то, что удалось ребенку при выполнении за­дания. Однако нередко от педагогов можно услышать обращенный к ребенку вопрос: «Посмотри, скажи, где ошибка. Где сделано неправильно?» и т. п. То есть педагог направляет ребенка на оценку работы с негативной стороны. Это требование противоречит личностному развитию ребенка дошкольного возраста: известно, что маленьким детям нравится то, что они сделали, независимо от качества выполнения. Тем более, неправильно требовать перечисле­ния .ошибок вслух, перед всеми детьми. Анализ детских работ следует проводить очень внимательно, деликатно, чтобы он не препятствовал возникновению у ребенка положительного отношения к конструированию, а, наоборот, способствовал развитию только зарождающегося интереса к деятельности, стремления улучшить качество постройки, сделать ее красивее.

Рекомендуется начать оценку работ со сравнения готовой постройки с образцом, предоставив возможность каждому ребенку поэлементно соотнести, собственное выполнение с тем, что предложено для воспроизведения. Соотнося элементы конструкций, ребенок каждый раз говорит: «так — не так, здесь брусок, и у меня брусок, здесь кубик, и у меня тоже...» Если элементы или их расположение не совпадают, ошибка тут же исправляется («Теперь одинаково»). Если ребенок не замечает неправильности собственного выполнения, полезно использовать помощь других детей. При этом работа над ошибками не должна приобретать отрицательной окраски, вызывать у ребенка нежелательное угнетенное настроение, формировать болезненное отношение к собственным промахам, неудачам. Ребенок, таким образом, учится не страдать от собственного неумения, а анализировать и находить правильное решение, относясь к работе по устранению недостатков как к необходимому завершению деятельности. Отношение к конструированию в целом при этом только улучшается, возникает заинтересованность в его совершенствовании.

Следующей важной задачей, которая стоит перед дефектологом, является воспитание у детей направленности на воспроизведение конструктивных особенностей объекта в зависимости от его функциональных особенностей. С этой целью проводят серию занятий по обучению конструированию различных зданий, строение которых тесно связано с их конкретным практическим назначением.

Цель проведения построения серии «Здания» заключается в расширении представлений о зданиях различного назначения, формировании представления о конкретном типе зданий, привлечении внимания к зависимости конструкции здания от того, зачем и для кого оно построено, знакомстве с различными конструкциями зданий, имеющих общее назначение.

При проведении занятий по теме «Здания» существенно обогащается речь воспитанников. Они овладевают большим количеством слов и необходимым фразеологическим материалом. Умение употреблять приобретенный в процессе обучения конструированию ре-

чевой материал положительно влияет на проведение строительных игр, которые дети затевают в свободное от занятий время. Строительные игры, в свою очередь, способствуют практическому применению приобретенных конструктивных навыков, совершенствованию операционально-технической стороны деятельности.

Обучение на занятиях, объединенных в  серию  «Здания», осуществляется следующим образом; Весь этот цикл занятий занимает обычно почти половину учебного времени,  отведенного на конструирование. В некоторых случаях — больше: количество занятий дефектолог планирует, исходя из уровня конструктивных умений своих воспитанников, а также из наличия имеющегося у него конструктивного материала. Допустим, в квартал проводится 12 занятий по конструированию. Из них 7 можно отвести на прохождение данной темы. Нежелательно проводить все занятия по теме «Здания» подряд, целесообразнее распределить их равномерно по всему кварталу, проводя одно за другим только 2—3 занятия.

Для того чтобы обеспечить необходимый развивающий и коррекционный эффект обучения на этих занятиях, необходима уделить особое внимание проведению подготовительной работы. По существу, она уже началась раньше, в ходе конструирования на тему «Улица». Но внимание детей обращалось на зависимость конструкции от целевого назначения построек лишь в русле первоначального ознакомления. Теперь же эта задача приобретает самостоятельное значение. Ознакомление с многообразием зданий проводится во время прогулок, выходов за пределы дошкольного учреждения, подготовки к сюжетно-ролевым играм, бесед и пр. Эта работа может проводиться также на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим.

Прежде всего, детей знакомят с жилым домом. («Почему он называется жилым? Что значит «жилой дом»? Кто в нем живет?»). Целесообразно наблюдать, как из подъезда выходят люди, гуляют во дворе, как зажигаются огни в домах вечером. Аналогичные впечатления дети получают при восприятии детского сада или детского дома. Воспитанники детского сада могут наблюдать также и за своим собственным домом, где они живут с  родителями.

Внимание детей привлекается  к тому, какими разными могут быть жилые дома: низкие и высокие; с одним и несколькими подъездами; с разным количеством этажей, окон, подъездов. Рассматривая дома, взрослый особо выделяет две важные стороны их строения: высоту (количество этажей — один, два, три, много) и протяженность (количество секций, подъездов). Вместе с детьми педагог считает этажи: «Один, два, три... Три этажа... Дом трехэтажный...»; «Как много этажей... Дом многоэтажный». Пересчитывает подъезды. В подъезды интересно заглянуть: ведь некоторые дети, особенно если они живут в частных домах или в детском доме, имеют слабое представление о многоэтажных постройках.

Формирование у детей представлений о вертикальном и горизонтальном построении зданий должно, осуществляться постоянно.

58

59

Изменение именно этих параметров во многом определяет индивидуальный облик различных зданий.

Внимание детей сразу привлекают ко многим зданиям. Постепенно детализируя рассмотрение, педагог уточняет и углубляет детские представления о многообразии построек. Познакомившись с жилыми домами, дети любят обмениваться полученными впечатлениями. Эти впечатления надо по мере возможности закрепить. Можно посоветовать дефектологу провести специальную беседу о содержании экскурсии, посмотреть изображения жилых домов в детских книгах. Полезно нарисовать детям на доске здания, которые они специально рассматривали («Помните, какой красивый дом мы видели, с желтыми балконами? Вспомните, сколько в нем было подъездов. Правильно, три. А сколько этажей? Да, дом очень высокий, в нем много этажей, хотите, я нарисую его?»). Во время изображения педагог еще раз фиксирует внимание детей на протяженности дома в высоту и длину. Около дома непременно следует изобразить людей, на окнах — шторы, цветы. Дом должен быть в полном смысле жилым.

Уже в процессе рассматривания домов дети познакомятся с некоторыми названиями частей и деталей: так, если слова «двери», «окна» им известны, то слова «стена», «балкон», «подъезд» нуждаются в ознакомлении. Если дом имеет особенные украшения, то целесообразно называть их соответствующими словами, не заменяя теми, которые кажутся более простыми (это, например, «колонны», но ни в коем случае не «столбы»; это «веранда» у дачного дома и пр.).

После проведения подготовительной работы можно приступить к обучению детей непосредственно практическому конструированию. Первые занятия можно провести по подражанию. Но сразу предложить построить не один, а несколько жилых домов. И показать на этом занятии, что разные дома строят по-разному.

Педагог строит на глазах у детей на своем столе три дома. Один дом — путем наращивания этажей, другой — путем увеличения секций (подъездов), ставя бруски не горизонтально, как в предыдущем случае,' а вертикально. Третий дом строит из большой пластины и крыши. Когда основное строительство закончено, взрослый отделывает дом: навешивает двери, вставляет окна. Эти детали сделаны из картона, на их обратной стороне прикреплен маленький кусочек пластилина, благодаря которому они хорошо удерживаются на деревянных строительных материалах.

Дети наблюдают за деятельностью педагога, подробно объясняющего свои действия. После этого они строят сами, действуя по подражанию, затем рассматривают свои дома, прикрепляют двери и окна, сравнивают свои постройки с постройками взрослого. Завершается занятие игрой «У кукол новоселье».

На следующем занятии целесообразно применить конструирование по образцу. И даже ввести небольшое условие: «Построим два дома. Маленький и большой. В этом доме будет жить маленький зайка, а в большом — белка и кошка. Первый дом низкий — в

нем два этажа, один подъезд. Второй дом высокий — пять этажей, два подъезда (сколько жильцов — столько подъездов)».

Задание дается по уже построенным домам-образцам. Образец очень подробно анализируется. Некоторых педагогов смущает, что детям предлагается дом из пяти этажей: возможны возражения из-за того, что их воспитанники еще и до трех считают не всегда правильно. Дело в том, что количество брусков или кирпичиков, из которых они будут конструировать, можно дать без лишних элементов, чтобы использовались все данные строительные материалы (для двухэтажного же дома отобрать нужное количество брусков дети должны самостоятельно).

Если такое задание дети не смогут выполнить, используется частичное подражание. Выполнять же задание полностью по подражанию нецелесообразно: уровень подготовленности детей должен позволять им сделать это по образцу.

Далее детей знакомят с различными зданиями, в которых размещаются детские, торговые, общественные организации, предприятия бытового обслуживания. Прежде всего это детский сад или детский дом, конструированию которых отводится специальное занятие. Затем дети знакомятся с магазином: овощным, продовольственным и промышленных товаров («Овощи — фрукты», «Гастроном»,'«Универмаг»). Эти магазины обычно размещаются в одно- или двухэтажных зданиях, имеют красочно оформленные витрины и обязательно вывеску. Если рядом с дошкольным учреждением имеется здание, которое здесь не указано, то несомненно оно должно быть рассмотрено, а потом воссоздано из строительного материала. Приходилось наблюдать, как мальчишки с удовольствием строили бензоколонку, «заливали горючее» после того, как наблюдали это в реальной жизни. Дети с огромным увлечением создают конструкции домика для приема вторсырья, голубятни, пожарной каланчи и т. д.

Подходить к отбору тематики обучения следует очень гибко. Наша задача состоит в том, чтобы, расширяя тематику детского конструирования, решать те вопросы разностороннего развития детей и коррекции недостатков их психики, которые сформулированы в программе. В результате проведения этого цикла занятий у детей должно быть сформировано достаточно устойчивое представление о многообразии конструкций, связи формы, строения и функций.

По мере расширения ознакомления детей с разными зданиями нее большее внимание уделяется работе с иллюстративным материалом. Следует подготовить изображения различных магазинов с .вывесками и витринами; один магазин может располагаться в' отдельной постройке (как это делается в новых районах), а другой — на первом этаже жилого дома. Это касается и других построек — аптеки, поликлиники. Полезно изобразить несколько улиц, рассматривать их, находя и узнавая знакомые здания. Наряду со специально подготовленным иллюстративным материалом, используются иллюстрации в книгах, картины.

60

61

В процессе конструирования и рассматривания иллюстраций, фотографий, картин, открыток уточняют и закрепляют названия частей и деталей зданий, их назначение, роль в целом.

Правильное проведение этого цикла занятий обычно значительно обогащает строительные игры. Возникновение по ходу игры конкретного здания дает дополнительное содержание для расширения и продолжения игрового процесса.

РАБОТА СО СБОРНО-РАЗБОРНЫМИ ИГРУШКАМИ

. Конструирование сборно-разборных игрушек является новым видом работы, который вводится на втором году обучения. В процессе овладения умением собирать части в целое («ремонтировать» игрушки) дети знакомятся с основными особенностями строения фигуры человека и тела животных, с приемами соединения отдельных элементов, учатся узнавать целое по отдельным частям, создавать целостный образ объекта.

Задача формирования у умственно отсталых детей представления о принципах построения человеческой фигуры и тела животных является чрезвычайно важной и нелегкой. Известно, что в условиях нормального развития дети дошкольного возраста чрезвычайно внимательны к человеку. Люди, их занятия и отношения в восприятии детей значительно эмоционально окрашиваются, становятся центром детской игры, построенной на отражении того, что воспринимает маленький ребенок.

Однако, наблюдая за играми умственно отсталых дошкольников, мы видим чрезвычайно скудное отражение в них жизненных ситуаций. Дети-олигофрены многого не видят, не замечают. Человек не является для них предметом особого интереса.

Отсутствие подлинной заинтересованности жизнью окружающих находит свое отражение и в их рисунках. В отличие от нормально развивающихся сверстников, они почти не изображает человека и животных. Это оказывается для них возможным и доступным лишь при особой организации обучения, которое включает в себя ознакомление с построением фигуры человека и тела животных, что необходимо даже нормально развивающимся детям. Поскольку программы массового детского сада тоже довольно долго не включали изображение человеческой фигуры ввиду ее достаточной сложности, дети нашли выход сами, они «изобрели» свое детское, примитивное изображение человека — «головонога», у которого' имеются только голова и отходящие прямо от нее ноги. «Головоног» ставится в центр детского рисунка с самого начала рисования.

Дети с интеллектуальной недостаточностью не изобретают таких изображений без специального обучения, тема «Человек, его занятия, труд, отношения» ими как бы игнорируется. Включение же в программу предложенного вида работы существенно помогает детям в преодолении многих трудностей, связанных с изображением человеческой фигуры. Работа со сборно-разборными игрушками способствует формированию у детей представлений о конструктивных особен-

62

ностях живых объектов, развивает и уточняет ориентировку детей. в схеме человеческого тела.

Конструирование сборно-разборных игрушек занимает примерно треть всего времени, отведенного на данный раздел. Таким образом, в квартал проводится три-четыре занятия. Если педагог видит, что дети испытывают трудности в данной работе, то он учитывает это при планировании работы.

Чтобы занятия проходили интересно, нужно позаботиться, о наглядных пособиях, а именно о сборно-разборных игрушках. Фабрики, на которых изготавливают игрушки, в последнее время освоили выпуск сборных петушков, Буратино и др. Однако использовать их в качестве учебного пособия на занятиях не очень удобно из-за громоздкости, а также из-за сложности имеющихся в них соединений (часть из них включает элементы завинчивания). Поэтому (обычно сборно-разборные материалы педагоги готовят сами.

Хорошие учебные игрушки можно изготовить из небольших по размеру мягких игрушек: зайчиков, мишек, белок и других зверьков. При подготовке пособий для ознакомления со строением тела животных нужно позаботиться о том, чтобы эти же игрушки могли быть использованы и для демонстрации позы (например, мишки, стоящего на задних лапах и на всех четырех). Целые игрушки осторожно разъединяют: отделяют лапы и голову. На местах соединений пришивают кнопки или петли с пуговицами. Иногда удобными оказываются петли и крючки. В каждом конкретном случае надо подумать, какой вид креплений будет самым подходящим. сборно-разборная игрушка готова. Такие игрушки нужно сделать для каждого ребенка (чтобы обеспечить всех детей в подгруппе). Для этой цели используют также и пластмассовые игрушки, продающиеся в магазинах в достаточном ассортименте. Разъединение частей делается разогретым ножом. Туловище осторожно отделяют от конечностей и. головы. Отверстия, получившиеся в результате отделения частей, нужно заделать, приклеив «липучки». Для

кам, негативному поведению. Поэтому занятия со сборными игрушками следует направлять на коррекцию этих недостатков, пробуждая у ребенка желание восстановить, починить игрушку, с тем чтобы ею вновь можно было играть. Иначе занятия могут обернуться совсем иной стороной и оказаться бесполезными, даже вредными, так как только усилят те отрицательные склонности воспитанников, которые нужно сглаживать и преодолевать.

Обучая детей конструированию целого, их внимание привлекают к различению передних и задних лап у животных, рук и ног, головы и туловища у человека, ориентируясь при этом на существенные признаки. Знакомя детей с конструированием сборно-разборной куклы, полезно использовать специально сшитую куклу наподобие Евы из спектакля «Сотворение мира», применять шуточные приемы, когда вместо рук Еве «прикрепили» ноги (ведь такая ошибка у детей встречается довольно часто).

Перед конструированием целого полезно проводить упражнения по опознаванию целого по отдельным частям. («Мы сейчас будем ремонтировать игрушки, но сначала надо разобраться, какие части здесь от куклы, а какие от зайца»)* Дети стараются догадаться, к какой из игрушек относится та или иная деталь.

Пример занятия по конструированию сборно-разборных игрушек

Тема.   Починим неваляшку.

Цель. Сформировать предварительный образ; опознать части неваляшки среди элементов других игрушек; соединить части в целое; передать пространственное соотношение частей в целом; сформировать желание восстановить, починить сломанную игрушку.

Материал. Целая игрушка-неваляшка, такая же неваляшка из отдельных частей каждому ребенку.

 Этапы занятия. 1. Игра «Что к чему относится?».

2. Обыгрывание целой куклы-неваляшки.

3. Рассматривание частей игрушки, их расположения.

4. Починка куклы.

5. Оценка детских работ и игра с неваляшками.

Ход занятия.

Педагог сообщает детям, что он будет учить их чинить игрушки, так как они часто ломаются, а сломанными нельзя играть. Приносит коробку, в которой' лежат отдельные части от игрушек, предлагает детям разобрать их, навести порядок. Из игрового уголка приносит целую неваляшку. Зайца и еще какую-либо игрушку, ставит их на столе на некотором расстоянии друг от друга, дети приступают к раскладыванию разрозненных частей. «Что это?» — спрашивает воспитатель. «Лапка».— «Чья лапка, к какой игрушке относится? К неваляшке? Нет. Конечно, к зайчику». И т. д.

Затем взрослый убирает со стола все, оставляя только части неваляшки. Начинается анализ частей: «Что это? Как сложить все вместе, чтобы получилась вот такая целая кукла?» Показывает целую неваляшку, заставляет ее петь. Дети слушают, как она мелодично звучит. После такого обыгрывания еще раз рассматривают ее; внимание детей привлекается к необычному расположению рук — они прилегают одновременно к туловищу и к голове.

После этого на глазах у детей, глядя на куклу-образец, сопоставляя части, педагог собирает неваляшку, разговаривая при этом с ней ласково и нежно. Дети очень живо реагируют на такое заботливое и сочувственное отношение взрослого к «больной» неваляшке. Полезно «ошибиться», например, прикрепляя голову, значительно сдвинуть ее в сторону либо приставить к туловищу, повернув ее на 180". Дети должны заметить ошибку, педагог «спохватывается», благодарит за помощь, исправляет неправильное расположение.

64

После наблюдения за деятельностью взрослого дети получают своих сломанных . неваляшек и начинают чинить их. Взрослый вмешивается в их действия лишь при необходимости: помогает путем привлечения внимания к целой кукле, при необхо­димости использует действия по подражанию. Для того чтобы дети овладели приемом скрепления деталей, можно повторить сборку («Чтобы крепче было»).

Оценка работ проводится путем сопоставления детских игрушек с игрушкой-об­разцом   Завершается занятие игрой с починенными игрушками.

Детям нравятся эти занятия, у их появляется, желание и в _ч повседневной жизни починить игрушки, например  прикрепить отлетевшее у машины колесо; нередко можно видеть ребенка, который протягивает  взрослому куклу с  оторванной  рукой, обращаясь с просьбой о помощи («Никак...»). Это свидетельствует о положительном влиянии данного вида работы не только на умственное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью, но и на их нравственное становление, на развитие их личности.

Аналогичные коррекционно-развивающие задачи решаются и в ходе складывания разрезных картинок. Разрезная картинка используется в практике обучения аномальных детей очень широко, и необходимо остановиться на описании этой работы, так как ее проводят в определенной последовательности и связи со сборкой игрушек из частей. Для работы по складыванию разрезных картинок следует изготовить  практический  материал. Лучше всего,  если  эти  картинки соответствуют игрушкам, которые предназначены для складывания из отдельных частей. К ним относятся изображения девочки, мальчика, куклы, неваляшки, различных животных. Готовят специальные комплекты наглядного материала: для этого на листе плотной бумаги выполняют контурный рисунок, а к этому изображению изготавливаются из картона части для складывания  (они могут быть цветными). Разрезы должны соответствовать местам соединений частей в сборно-разборной игрушке. Таким образом, процесс складывания частей в целое представляет собой отражение практического моделирования игрушек из отдельных элементов.

Работу с разрезной картинкой можно включать непосредственно в занятия по «починке» игрушек в качестве тренировочного, подготовительного упражнения, и как заключительный вид работы, направленный на закрепление материала. Складывание разрезной картинки можно проводить перед конструированием из разборных частей. Если ребенок затрудняется соединить части картинки для получения целостного изображения, ему предлагают применить накладывание отдельных частей на контуры предмета, а уже затем складывать целое без опоры на контур.

Постепенно число разрезов увеличивается и конфигурация их усложняется. Складывание дробных изображений в целое выносится на отдельные занятия. Занятия, на которых детей обучают складыванию разрезных картинок, должны включать несколько видов работы, например обмен своими комплектами, рассказ каждого ребенка об изображенном на картинке и о том, как он действовал, чтобы получилось целое изображение. Уместно проводить игры по

опознаванию предмета по частям на плоскостном материале. Проводится большая работа по речевому развитию умственно отсталых детей, так как этот вид деятельности создает прекрасные условия для речевого общения воспитанников как в ходе работы, так и в процессе обмена впечатлениями и рассказа о проделанном. Когда ребенок объясняет, как он действовал, перед ним стоит задача применения в активных высказываниях того терминологического словаря, с которым он познакомился на других занятиях. Например, объясняя, как складывал неваляшку, он скажет: «Сначала я положил туловище, потом голову. (Где?) Голову приложил сверху. Ручки положил близко-близко к голове (прикрепил, приложил ря­дом) и туловищу. Получилась целая кукла». Разумеется, возможны различные варианты речи детей. Педагог следит за тем, чтобы дети задавали друг другу вопросы. Например, побуждает кого-либо из детей спросить у товарища о том, что он сделал сначала, а что потом, трудно ли ему было, нравится ли ему, как он справился с заданием и пр.

Сначала, как показывали наши наблюдения, умственно отсталые дети совсем не, понимают, что они должны задать вопрос. Так, на первых порах на предложение взрослого: «Сережа, спроси у Димы: нравится ему неваляшка?» — Сережа мог просто ответить, что ему неваляшка нравится, не переадресовывая вопрос Диме, либо повторить вопрос взрослого без изменения: «Спроси, нравится ему неваляшка?» Постепенно, повторяя за педагогом уже сконструированные высказывания-вопросы, дети начинают обращаться друг к другу с просьбами, вопросами, а также отвечать, глядя на того, кто к ним обратился. Задачи развития речи детей в процессе занятий конструированием отражаются в планах занятий.

КОНСТРУИРОВАНИЕ ПО ГРАФИЧЕСКОМУ ОБРАЗЦУ

На втором году обучения вводится обучение детей конструированию предметов по графическому образцу. Речь идет о конструировании объектов, которые уже были в конструктивном опыте детей, но в строении которых появляются некоторые различия. Сначала детям дают несложные образцы, не содержащие дробных деталей. На первых занятиях по данному виду конструирования берут только одну конструкцию, но нужно как можно быстрее включить две. Дети выполняют два типа ворот, два дома, два магазина и т. д.

Эти занятия совершенствуют умения детей анализировать образец, сравнивать разные конструкции объектов, имеющих одно функциональное назначение, замечать различия и передавать их в процессе создания конструкций. На этих занятиях также продолжается работа по обогащению и развитию речи воспитанников.

Так как детям предлагаются знакомые предметы, то обыгрывание их в начале занятия можно опустить, сразу приступая к анализу и сравнению образцов. Анализируя образцы, рассматривая разные конструкции под руководством дефектолога, дети на этом этапе должны уже хорошо выделять в предмете основные части, а также

66'

ли, выполняющие роль украшения. Однако их часто затрудняет подбор нужных элементов строительных наборов для выполнения построек. Для того чтобы ребенок мог подобрать строительные детали, соответствующие частям графического образца, проводятся специальные упражнения на узнавание объемных фигур в изображении, подбор фигур к изображению и т. д. Целесообразно вводить вида плоскостных образцов: в первом отражается фронтальная поверхность предмета и входящих в него элементов (вид спереди), другой отражает глубину пространства, имеет третье измерение, Сначала дают двухмерное изображение, затем — трехмерное. Таким образом, перед основной частью занятия проводят тренировочные упражнения на выработку у детей умения соотносить элементы строительных наборов с их изображением на плоскости, а после анализа образцов предлагают к каждому образцу подобрать необходимые материалы. Для этого в образце части обозначаются контуром. При подготовке строительных материалов к конструированию дети называют каждую часть образца («Это опора, стена, крыша» и „). выделяют составляющие ее элементы  («Из чего построили опору, стену, крышу?»), определяют количество элементов, из которых состоит часть объекта («опора состоит из трех частей, ее построили из трех кубиков»; «стена построена из трех брусков», «для строительства стены взяли три бруска», «стену надо построить из трех брусков и пр.), отбирают нужное количество строительного материала, после чего переходят к практическому конструированию. Если дети недостаточно подготовлены и не могут выбирать нужные детали из разнообразных фигур, то дают им дают наборы без лишних элементов, чтобы они только разложили их на две группы для выполнения двух конструкций.

При подготовке нужного для работы материала педагоги нередко предлагают детям накладывать элементы строительного набора на графический образец. В этом случае ребенок как бы примеривает, проверяет правильность выбора. Однако такое сопоставление объемного материала с контурным изображением может быть оправданным лишь в случае равенства всех их размеров. Фигура должна своей гранью совпадать с соответствующим изображением. Размер образца, таким образом, диктуется размером строительного материала. Однако эти размеры оказываются недостаточными для коллективной работы, так как на занятиях используется строительный материал небольшого размера: Поэтому прием накладывания фигур на образец можно использовать в ходе работы только по индивидуальным образцам.

Когда дети учатся выполнять две конструкции одного предмета, целесообразно использовать фланелеграф. На нем можно проводить подготовительные упражнения: попробовать «построить», скажем, дом; по-разному передавая характерные особенности каждой конструкции (по этажам и секциям) (рис. 2).

На фланелеграфе удобно упражнять детей в украшении построек, для чего можно проводить специальные игры и упражнения типа «Кто лучше украсит дом {ворота, мост)?».  Из картона делают

67

различные украшения, а дети должны разместить их на поверхности изображения. Достаточно нескольких таких тренировочных упражнений, чтобы у детей появилось стремление украсить выполненные ими постройки призмами, конусами, полусферами и пр.

К концу второго года обучения у детей в основном формируется механизм конструктивной деятельности. Овладение конструированием неотрывно от становления и других видов деятельности ребенка. В этот период интенсивно развиваются также игра, рисование, элементарный труд. Существенно обогащаются строительные игры. Все чаще дети прибегают к сооружению построек по ходу развертывания сюжета в игре; начинают самостоятельно затевать игры со строительным материалом, как отражая в них приобретенный опыт, так и увлекаясь замысловатыми нагромождениями (башнями и пр.), которые, не имея явного предметного сходства с реальными объектами, тем не менее используются детьми в игре в качестве «красивых домов». Эти сооружения украшаются цветными элементами строительных наборов, в них поселяются большие куклы, звери и пр. Таким образом, в результате двух лет обучения у детей появляется увлеченность действиями со строительными материалами, стремление использовать постройки в строительной игре. Кроме того, дети овладевают и необходимыми первоначальными операционально-техническими навыками конструирования.

Конструирование по графической модели (занятие на   II году обучения)

Тема. Жилые дома (см. рис. 2, 2а).

Цель. 1. Учить детей анализировать образцы под руководством взрослого в определенной последовательности: выделять основные части образца, функциональные детали, элементы для украшения, формы и пространственное расположение каждой из частей.

2. Называть части построек и детали, из которых они созданы. Понимать и отвечать на вопросы («Из чего сделано? Какие фигуры использовали (взяли)? Что служит...? Из каких фигур состоит?»).

3. Замечать различия в конструкциях, передавать их в процессе конструирования.

4. Развивать игровую направленность детской деятельности.

Материалы. 1. Графические образцы (для группового восприятия) с изображением двух домов, состоящих из одинаковых, но по-разному расположенных деталей.

2.   Строительный материал: 6 комплектов брусков (по 6 в каждом), окна и двери из картона в нужном количестве.

3.   Плоскостной материал, соответствующий графической модели, для работы на фланелеграфе.

4.   Объемные фигуры, и карточки с изображением геометрических форм для подготовительных упражнений.

Этапы  занятия.

1. Вводная часть.

2. Подготовительные упражнения.

3. Изучение образцов.

4. Моделирование домов на фланелеграфе.

5. Конструирование из строительного материала.

6. Оценка готовых построек.

7. Коллективная игра.

8. Итог занятия. Ход  занятия.

1. «Сегодня будем учиться строить. Хотите?»

2. Каждому ребенку дают по 4 фигуры (брусок, арку, конус, треугольную призму), а также 4 карточки с плоскостным изображением каждой фигуры. У учителя дефектолога имеется комплект аналогичных карточек с  более крупным изображён кем.

А   Соотнесение объемной и плоскостной формы.

—      Поднимите карточку, где изображена эта фигура. Как она называется? Да брусок. А это что за фигура? Арка. Покажите ее изображение. Где она нарисована? И т. д.

Б. Воспроизведение пространственного расположения фигур.

—      Возьмите такую фигуру. Это конус. Расположите ее вот так   (кладет). А теперь вот так (ставит вертикально).

Так работает со всеми фигурами. Дети изменяют пространственное расположение фигур, действуя вслед за взрослым.

В. Расположение изображений в соответствии с пространственным положением фигур.

Возьмите изображение бруска. Смотрите. Я буду переставлять брусок, а вы точно так же класть изображение.

Берет брусок, ставит на торец. Дети поворачивают изображение,  придавая ему вертикальное положение. Затем взрослый кладет брусок, а дети должны развернуть карточку  на  90°. Фигуры   и   карточки   меняются,   с   ними   работают   аналогичным образом. Затем весь материал убирают.

3       На доске помещают графический образец.

—      Посмотрите на эти дома. В них живут люди. Они разные или одинаковые? Они очень похожи. Рассмотрим их. Сколько  в  них  этажей? — Три.— Оба  дома этажные,   в   них   одинаковое   количество  этажей.   А  подъездов,   дверей   тоже одинаковое число? — Нет. — Сколько входов, дверей в этом доме? Три, а в этом? – Один. — Одинаково? Неодинаково. Где больше? Теперь посмотрите, как построены дома. Строители строили их по-разному.

Вместе с детьми проводится анализ расположения основных частей (из скольких частей состоит стена, как они расположены). Подчеркивается разница в конструктивном решении.

4       После анализа образцов переходят к работе с фланелеграфом. Дети составляют целостное изображение из частей сначала одного дома, затем второго. Добавляются окна и двери.

5  Педагог  предлагает детям играть  в  строителей   и  соорудить  два   разных дома. В процессе конструирования детям предоставляется максимальная самостоятельность. Если допущена   ошибка,  для  оказания  помощи   (объяснения,  показа) взрослый может привлечь другого ребенка, провести повторно анализ графической модели индивидуально,  привлечь внимание  к работам  других  детей  и  т.  д.,   но ничего не поправлять самому в детской постройке.

6.      Оценка  детских  работ  проводится  путем   их  поэлементного  соотнесения  с образцами.  Особо  следует   отметить  прилежание  детей,   их   отношение   к   выполнению задания.

7.       Вокруг возникшей улицы развертывается игра. Дома выстраивают в одну линию, кладут бумажную ленту дороги, по которой дети возят маленькие машинки, около домов сажают деревья   (из  набора   «Построй  поселок»),  расставляют фигурки  людей   (милиционер, мама с дочкой и т. д. Такие фигурки можно заранее изготовить из картона на пластилиновой основе).

8. Педагог спрашивает, понравилось ли детям быть строителями, хотят ли они еще строить дома для людей, предлагает научить их сооружать школы, детские сады и другие здания.

Примечание: на последующих годах такие занятия можно дополнять рисованием (дети выполняют контурные изображения домов на двух небольших листах бумаги, передавая конструктивные особенности каждого, подкладывают рисунки к соответствующим постройкам). Перед выполнением изображений графические образцы следует убрать.

В качестве подготовительных  упражнений   могут  использоваться  контурное изображение как отдельных фигур, так и их сочетания   (при   разном   взаимном расположении), воспроизведение пространственного положения фигур по графической

модели и т.д.,

68

69

ОРГАНИЗАЦИЯ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СТАРШЕЙ И ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППАХ (III И IV ГОДЫ ОБУЧЕНИЯ)

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

Старший дошкольный возраст является периодом подготовки к школьному обучению. Занятия конструированием играют большую роль в создании у детей психологической готовности к переходу на новый этап обучения, в овладении способами мыслительной деятельности, в коррекции имеющихся у них отклонений в развитии восприятия, мышления, речи, эмоционально-потребностной сферы. Поэтому существенно возрастают требования как к организации занятий конструированием, так и к отбору содержания и методов обучения.

На завершающем этапе дошкольного воспитания интенсивно развивается самостоятельность детей при выполнении самых различных заданий, совершенствуются игровая и разные виды продуктивной деятельности. Значительное время отводится детям на строительные игры, содержание которых усложняется и значительно увеличивается продолжительность. У старших умственно отсталых дошкольников появляется навык делового и речевого общения друг с другом: они пытаются самостоятельно договориться об основном содержании предстоящей игры и даже распределить между собой роли. В процессе коллективных сюжетно-ролевых и строительных игр, при выполнении общих работ по рисованию и конструированию все более совершенствуются отношения партнерства между детьми, что' свидетельствует об их личностном становлении.

В связи с расширением представлений об окружающем, возникно­вением интереса к человеку и его деятельности, общим эмоциональным развитием дошкольники-олигофрены достаточно активно стремятся отразить в собственных играх, рисунках, конструкциях впечатления, полученные в повседневной жизни, знания о труде взрослых взволновавшие их события из доступных книг или мультфильмов.

Существенно совершенствуется ориентировка детей в пространстве: они оказываются способны воспроизводить пространственные отношения между предметами не только по образцу, но и по несложной словесной инструкции, словесно определять местонахождение одного предмета относительно другого, а также направление движения при перемещении одного из них. Развивается умение передавать расположение частей, внутри предмета, конструировать целостный образ. Совершенствование пространственной ориентировки на плоскости отражается и на композиционных особенностях созданных ими рисунков. В ходе рисования дети используют все пространство листа, изображения предметов располагаются в ряд в виде горизонтального фриза, нередко имеется несколько рядов, формирование пространственных представлений сказывается как в содержательной стороне детской деятельности, так и в качестве исполнения.

Заинтересованность воспитанников в результате и качестве собственного труда становится все более выраженной, усиливается направленность на игровое использование конструкций. На основе формирующегося умения рассматривать, анализировать как реальные предметы, так и конструктивные образцы, сравнивать результаты с образцом у детей возникает оценочное отношение к своим и чужим работам. Оценка при этом становится содержательной, мотивированной.

В старшем дошкольном возрасте у умственно отсталых детей идет активное совершенствование операционально-технических навыков. Это связано с развитием зрительно-двигательной координации, выражающейся в умении действовать одновременно двумя руками под контролем зрения и прослеживать за движением. Все это в дальнейшем в значительной степени, облегчит детям овладение чтением и письмом, ориентировку в тетради и другие моменты.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа III и IV годов обучения предусматривает прохож­дение в первом квартале материала предыдущих периодов коррекционно-образовательной работы. Содержание предшествующих лет обучения с этой целью дается более сжатым. Программные требования отрабатываются главным образом на новом материале, в новых условиях, что способствует повышению качества знаний, умений и навыков, а также формированию у детей способности применять их.

В программе по-прежнему большое место отводится проведению различных игр и упражнений, совершенствующих ориентировку. умственно отсталых детей в пространственных свойствах объектов, в расположении и перемещении их, в моделировании пространственных отношений. Разнообразятся виды и формы работы по конструированию, увеличивается самостоятельность детей в процессе организации ориентировочной и исполнительской фаз деятельности.

С целью обогащения речи воспитанников значительно увеличивается количество лексического и фразеологического материала. Под особым вниманием педагога находится формирование у детей умения рассказать о проделанной работе (ее содержании, способах и последовательности выполнения); формирование способности самостоятельно или с помощью взрослого определять этапы Предстоящей деятельности и их последовательность.

Программа включает задания, основанные на действиях детей по объемным и графическим образцам, отражающим разные конструкции объектов общего функционального назначения; способствующие повышению самостоятельности при анализе образцов и их сравнении с результатом деятельности.

Программа включает также и новые виды работы, например составление графических моделей по готовым объемным конструкциям (зарисовка построек), моделирование пространственных отношений предметов по простейшей схеме-плану, конструирование по условиям. Большое место занимает работа по индивидуальным образцам, выполнение заданий по словесной инструкции. Для работы по формированию предварительного образа предмета, что крайне важно для умственного развития ребенка, вводится изображение целостного образа предмета на основе восприятия его отдельных фрагментов.

В целом программа направлена на совершенствование механизма самой конструктивной деятельности умственно отсталых детей стар­шего дошкольного возраста, на активизацию процесса овладения ими средствами мыслительной деятельности, на развитие речи средствами деятельности, на создание готовности к обучению в школе.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОДРАЖАНИЯ ОБРАЗЦА И СЛОВЕСНОГО РУКОВОДСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ

Основными методами обучения в старших группах становятся действия по образцу и по несложной словесной инструкции. Но это не означает, что подражание не используется совсем. Оно применяется в случаях, когда дети знакомятся с новыми видами конструкций и образцы, предлагаемые для восприятия и воспроизведения, довольно сложны и требуют дополнительного анализа и даже помощи при выборе практических средств для выполнения. При оказании индивидуальной помощи ребенку во время фронтального -занятия также используется подражание, если повторное обращение к образцу не приводит к положительному результату. Более того, если выполнение сопровождается значительными трудностями технического характера, педагог переходит и к совместным с ребенком действиям. Во всех случаях должны быть максимально учтены индивидуальные особенности и возможности конкретного ребенка.

Образцы, предлагаемые детям для воспроизведения, должны на этом этапе обучения быть разнообразными и по предметному содержанию, и по конструктивной сложности; помимо основных частей и деталей, вводится деление этих частей на более мелкие, что предполагает формирование у детей умения заменять крупные элементы строительных наборов более мелкими. С целью повы­шения самостоятельности детей при выполнении различных заданий для индивидуальной работы применяются графические образцы, что способствует учету возможностей каждого ребенка. Графические образцы используются как в конструировании конкретных объектов из строительных деталей, так и в упражнениях в непредметном конструировании.

В качестве проверочных используются задания, выполнение которых основано на восприятии словесных указаний взрослого. Это требует от ребенка применения имеющихся навыков, опоры на собственный конструктивный опыт, особенно если при этом предлагается новый тип конструктивных материалов. Большую роль при выполнении заданий по словесному описанию играет следующий за практическим выполнением рассказ, когда перед ребенком стоит задача словесного объяснения порядка и содержания работы.

СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ

На III и IV годах обучения проводится одно занятие в неделю продолжительностью до 35 минут. Каждое занятие строится с учетом обучающих задач и включает подготовительные игры и упражнения, беседу и обсуждение содержания проведенной подготовительной работы по расширению и уточнению представлений об окружающем, изучение образцов как под руководством педагога, так и самостоятельно, выполнение детьми заданий без активного вмешательства и помощи педагога, а также оценку выполнения. Особое внимание учитель-дефектолог уделяет тщательному отбору наглядного материала, на основе которого строится последующая детская конструктивная деятельность.

В структуре занятий по конструированию предусматриваются упражнения по совершенствованию пространственной ориентировки детей. С этой целью проводятся перестроения с одновременным словесным объяснением их содержания. Упражнения, включающие - различные перестроения и перемещения воспитанников, проводятся как в начале занятия, так и в середине. В этом случае они приобретают характер двигательной разрядки.

В конце занятия после оценки готовых конструкций обычно осуществляется коллективное обыгрывание построек. Если занятие достаточно насыщенное, рекомендуется развернуть игру после занятия конструированием. Так как конструктивная деятельность сопряжена с довольно большим умственным напряжением, целесообразно занятия конструированием проводить в начале или середине недели.

Помимо организации конструктивной деятельности детей в учебное время, надо позаботиться о создании условий для строительных, игр в свободные от занятий часы. Для этого значительно расширяется зона, где размещаются строительные материалы. Во всех группах желательно иметь строительные наборы Е. А. Флериной. Наличие такого материала позволяет детям играть небольшими группами, достаточно быстро сооружать необходимые постройки.

В группах для детей старшего дошкольного возраста нужны настольные конструктивные материалы, как деревянные, так и пластмассовые. Детей привлекают материалы, имеющие легко соединяющиеся элементы, из которых можно сооружать разные постройки Для игры с солдатиками, мелкими куколками, машинками и др. В это время дети руководствуются в процессе действий с конструк­тивными материалами главным образом игровыми потребностями.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

В самом начале года целесообразно проводить контрольные занятия. Они позволяют выявить конструктивные умения детей, способность каждого ребенка выполнять более сложные задания. Одно из таких занятий может быть отведено конструированию по представлению. Например, детям предлагают для реализации раз­личные варианты темы «Улица» («Наша улица», «Улица, на которой мы живем», «Наша улица называется Веселая» и т. д.). Для работы используется конструктор «Построй поселок», включающий готовые дома, деревья, заборы-загородки и пр., а также деревянные строительные наборы. Конструируя из материала «Построй поселок», дети должны передать главным образом линейное расположение зданий, деревьев, других объектов. В процессе же применения элементов деревянного строительного набора задача, стоящая перед ребенком, существенно усложняется: необходимо не только передать характерное для улицы линейное построение, но и соорудить ряд конкретных построек, придав им индивидуальный облик.

Детскому конструированию предшествует беседа, во время которой дети под руководством педагога вспоминают, какие здания находятся на улице, их главные особенности (количество этажей, входов), где находится, скажем, парк или детская площадка и т. д. Происходит уточнение представлений об улице, о содержании будущей постройки. Никаких образцов, рисунков, книжных иллюстраций на занятиях по представлению не применяется.

Наблюдая за детьми в ходе выполнения задания, учитель-дефектолог внимательно следит за реализацией намеченного содержания, в случае необходимости осуществляет руководство деятельностью ребенка, правда, оно не должно иметь характера прямого инструктирования («Ты еще не построил парикмахерскую и мебельный магазин!»). Помощь оказывается косвенно, в виде совета, побуждающего ребенка к обогащению постройки. Например, педагог обращается к нему со словами: «Вспомни, как мы с вами ходили смотреть на машину, которая привезла мебель, куда ты ходил с мамой стричься, какие еще здания встретились нам на пути на почту» и т. д. В каждом конкретном случае педагог всемерно поощряет стремление ребенка к поиску самостоятельных решений, индивидуальности, от его взгляда не ускользает и беспомощность воспитанников, и небрежность некоторых из них. Педагог не остается равнодушным к неудачам детей, всегда приходя на помощь, оказываясь своеобразным соисполнителем задания при сохранении детской самостоятельности.

Следующее контрольное задание заключается в конструирова­нии по образцу — сначала по объемному, затем по графическому. Если дети справляются с выполнением конструкций несложных образцов, то полезно усложнить задание, предложив индивидуальные работы. Можно дать задание по конструированию двух предметов (например, магазина и аптеки), имеющих общее строение, но содержащих разные существенные детали (разное  расположение входов, разное количество окон, витрин и т. д.).

Такие вступительные занятия дают учителю-дефектологу материал для более точного определения задач и содержания бли­жайшего обучения, а также для квартального планирования.

Одновременно проводится детальное индивидуальное обследование конструктивных умений каждого ребенка. В зависимости от выявленных трудностей в процессе предварительного анализа образца, восприятия пространственных свойств предмета и его частей, подбора соответствующих образцу строительных деталей, операционально-технического исполнения и т. д. дефектолог намечает содержание индивидуальной коррекционной работы с ребенком на квартал.

В процессе индивидуальной коррекционной работы и на фронтальных занятиях педагог уделяет внимание проведению упражнений, способствующих совершенствованию сенсорного развития детей, использованию результатов восприятия с целью образования особых представлений о свойствах объектов, усвоению детьми необходимых слов, обозначающих пространственные признаки, отношения, формированию способности использовать в речи весь усвоенный на занятиях лексический материал.

Перечисленные задачи успешно решаются в процессе непредметного конструирования. В отличие от предыдущих лет обучения, на этом этапе, помимо создания моделей предметов по объемным и графическим образцам, дети знакомятся еще с одним видом наглядного моделирования — созданием графических моделей по объемным конструкциям. С этой целью проводится обучение воспитанников созданию контурных зарисовок объемных конструкций (элементарных чертежей).

Обучение созданию графических моделей начинается с зари­совки, выполнения контурного изображения отдельных строительных деталей. Сначала целесообразно брать кубики, бруски. Их изображения представляют собой фронтальную проекцию фигуры. На чертеже отражается, таким образом, лишь одна передняя ее грань (квадрат у куба, прямоугольник у бруска). На первоначальном этапе такой работы применяют зрительно-двигательное моделирование формы объемной фигуры: фронтальную поверхность обводят по контуру, тут же выполняют изображение на бумаге. Изображения-чертежи удобно выполнять на листе, составляющем половину листа из альбома для рисования.

Упражнения по выполнению таких чертежей полезно начинать на индивидуальных занятиях, когда дефектолог может выбрать адекватные уровню и возможностям каждого ребенка методы обучения. Постепенно дети начнут выполнять изображения разных фигур (бруска и цилиндра, треугольной призмы и конуса), понимать, что графические изображения разных фигур могут совпадать. Этому способствуют и специальные упражнения, основанные на подборе к графической модели различных соответствующих фигур.

Следующий этап ознакомления детей с графическим моделирова­нием заключается в привлечении их внимания к пространственному расположению фигуры. В качестве таких фигур также используются строительные детали. Первое знакомство с этим видом работы тоже рекомендуется осуществлять в ходе индивидуальных занятий. Дефектолог на глазах у ребенка берет два бруска, один ставит вертикально на торцовую грань, а другой кладет горизонтально, плашмя, на большую грань. Ребенок называет расположение брусков («Этот брусок стоит, а этот лежит»). После этого педагог предъявляет ребенку карточку с изображением прямоугольника и, поворачивая ее на 90°, демонстрирует, таким образом, определенное пространственное расположение фигуры. Каждый раз ребенок показывает и называет фигуру и ее расположение. В данном случае применение карточки обращает внимание ребенка на изменчивость пространственного расположения (напомним, что изображения всегда выполняются в виде контура черным фломастером).

На фронтальных занятиях в качестве подготовительных упражнений педагог может использовать задания на выполнение графических моделей двух разных фигур, расположенных рядом, одна на другой; двух одинаковых фигур, имеющих разное расположение, и т. д. Постепенно количество фигур увеличивается. При усложнении задания педагог должен сразу обратить внимание своих воспитанников на выделение центральной фигуры. Это поможет им определять положение остальных относительно этого центра. Кроме того, следует научить детей приему пририсовывания одной фигуры к другой: так, например, изображение двух прилегающих друг к другу брусков имеет одну общую линию, а не две, как это пытаются выполнить дети.

Упражнения по созданию графических моделей непредметных построек в значительной степени облегчают задачу перехода к зарисовке конструкций, имеющих предметное значение. При этом ребенка не очень затрудняют технические приемы выполнения, и он направляет свое внимание на создание целостной модели, не заменяя ее при этом рисунком предмета, как он делает в ходе изобразительной деятельности.

Важным моментом в процессе обучения детей графическому моделированию является включение речи как в ход анализа предъявленного образца, так и непосредственно в выполнение, а также применение словесного отчета по выполненному изображению. Дети учатся определять не только местонахождение каждого элемента в структуре целого, но и отвечать на вопросы: «Куда поставили (переставили)?», «На чем расположен?» и др., осваивая, таким образом, умение употреблять в речи наречия, а также конструкции с предлогами.

Практика показала, что использование непредметного конструирования с последующей зарисовкой фигур в заданном пространственном расположении имеет большое развивающее и коррекционное значение, положительно влияет на выработку у умственно отсталых детей более осознанного восприятия-воспроизведения пространственных отношений, а также на качество конструктивной и изобразительной деятельности в целом.

Для того чтобы представления о расположении в пространстве формировались у детей более полно и осознанно, используются разнообразные перестроения. Поясним это на конкретном примере.

Учитель-дефектолог предлагает детям построиться в один ряд лицом к нему. Дети по его просьбе отвечают на вопросы: «С кем рядом ты стоишь? Кто стоит рядом с тобой? Кто находится с правой стороны от тебя? А с левой? Кто справа (слева)?» После этого детям предлагают повернуться на 180° («Повернитесь ко мне спи­ой!»), и опять начинается словесное определение местонахождения своих соседей относительно себя самого. Однако теперь все оказывается наоборот. Детей это удивляет и забавляет, убеждает в относительности, изменчивости пространственного расположения. Затем дети становятся друг другу в затылок («Кто стоит впереди? Кто находится перед тобой? Кто за тобой? Сзади? Где стоит Миша? Почему ты Мишу видишь, а Вадика — нет?» и т. д.). После поворота на 180° игра начинается вновь.

Эти упражнения проходят очень живо, их можно сочетать с другими движениями, что дает возможность использовать паузы между этапами занятия, когда у детей возникло естественное утомление. Такого рода перестроения можно разнообразить, вводя более сложные по содержанию. При этом важно, чтобы вопросы, обращенные к детям, не были однообразными, а программировали самые разные в лексическом и грамматическом отношении высказывания.

Для совершенствования ориентировки детей в пространстве листа бумаги и восприятия плоскостных форм полезны упражнения, в основе которых находится воспроизведение расположения форм. Эта работа может проводиться по образцу, а также по словесной инструкции. Наглядные материалы для этих упражнений готовят специально. Из картона вырезают геометрические формы одного цвета и -размера (нежелательно, чтобы, например, круг был значительно меньше треугольника, потому что в этом случае возможна ориентировка не на форму, а на размер; то же самое происходит при разных по цвету геометрических формах: дети могут ориентироваться на этот признак). Формы располагаются на листе бумаги в соответствии с образцом (лучше индивидуальным). Образцы могут быть выполнены заранее, формы можно нарисовать и т. д.

Размещение геометрических форм на листе бумаги осуществляется также по словесной инструкции («Положите круг в центре листа, треугольник — в верхнем правом углу, полукруг — в нижнем левом» и т. д.). Когда дети только знакомятся с выполнением заданий по словесной инструкции, инструкцию следует расчленять, добиваясь, чтобы дети понимали и выполняли каждую ее часть. Для повышения качества выполнения рекомендуется вместе с детьми повторять словесное задание, использовать повторение вслед за педагогом и только после этого переходить к выполнению. Индивидуальная помощь при затруднениях оказывается посредством повторения инструкции как дефектологом, так и самим ребенком  (полезно привлекать для этого и других детей). В ходе таких упражнений дети приобретают опыт работы по слову, учатся вслушиваться, понимать содержание инструкции и точно следовать ей в процессе построения собственных действий. Они учатся также употреблять в собственной речи лексический материал, обозначающий пространственное расположение предметов, упражняются в назывании геометрических форм.

Для того чтобы обогатить конструктивную деятельность детей и научить их более свободно использовать в строительных играх различные фигуры, целесообразно специально упражнять их в замене одних элементов другими (обычно более крупные заменяются на мелкие). Так, например, они учатся составлять большой куб из четырех маленьких, брусок — из двух пластин или трех кубиков (в наборе Агаповой). При этом необходимо применять приемы накладывания, прикладывания, сравнения. Кроме того, после выполнения ребенок обязательно должен объяснить свои действия («Я составил брусок из трех кубиков, а этот длинный — из четырех», «Чтобы составить брусок из кубиков, я взял три кубика, получилось одинаково, они равны по длине»), а также до начала выполнения сказать, каким образом он, предполагает действовать. Опыт показывает, что подобные упражнения существенно влияют на качество конструирования умственно отсталых детей, делая его более активным, осознанным, содержательным.

Кроме новых видов упражнений, учитель-дефектолог использует также и те игры и подготовительные упражнения, которые содержатся в программе предыдущих лет обучения. В подборе коррекционно-развивающих мероприятий педагог должен проявлять большую гибкость и подлинное творчество, исходя из состава детей в группе, а также уровня и возможностей каждого ребенка. Знакомые тренировочные задания должны применяться в разных вариантах, с использованием новых наглядных материалов, то есть во всех случаях надо не просто повторять пройденное, а способствовать дальнейшему развитию детской деятельности.

В старших группах в обучении используются разнообразные виды конструирования. Рассмотрим основные.

Конструирование по объемному образцу. Этот вид конструирования продолжает занимать существенное место в детской деятельности. Вместе с тем повышаются требования к самому образцу: он усложняется, имеет большее, чем раньше, количество деталей, расчленений. Увеличивается число вариантов построек на одну тему. Вводится зарисовка (создание графических моделей) готовых конструкций. Главное внимание педагога направляется на обучение детей самостоятельному анализу образца. К концу IV года обучения дети должны в основном овладеть последовательностью рассматривания, уметь вычленить главные части, детали, определить их форму, правильно подобрать строительные детали. На этом этапе обычно используется выполнение сразу двух образцов, которые предварительно рассматриваются, сравниваются под руководством взрослого, а затем самостоятельно.

Конструирование по графическому образцу. В старших группах наряду с образцами для фронтальной работы используются индивидуальные образцы. Это позволяет ребенку сосредоточиться только на своем задании, а после выполнения — объяснить педагогу и другим детям, как в какой последовательности он создавал конструкцию, сравнить собственную постройку с образцом, оценить результаты. Применение индивидуальных образцов позволяет на одном занятии создавать сразу от 3 до 6 вариантов конструкций на одну тему (например, мостов, ворот, зданий, машин). Рассматривая готовые постройки, дети учатся сравнивать их, находя общие, одинаковые черты и устанавливая различия, индивидуальные особенности каждой из них. В ходе рассматривания конструкций педагог имеет возможность организовать общение воспитанников, упражнять их в употреблении коммуникативных высказываний.

Конструирование по графическим моделям проводится без последующей зарисовки. Но если дефектолог считает необходимым ввести в качестве этапа занятия создание графической модели, то выполнение изображения должно осуществляться только по готовой объемной конструкции, но ни в коем случае не по образцу (все образцы убирают либо переворачивают изображением вниз). Иначе создание графической модели будет подменено копированием графического образца и педагог не будет иметь адекватного представления о том, справился бы ребенок с заданием по графическому моделированию, если бы не было буквальной подсказки.

Конструирование по условиям. Этот вид работы по конструированию в старшей и подготовительной группах вводится впервые. К этому времени дети должны иметь достаточный конструктивный опыт, а также опыт, полученный в строительных играх. При реше­нии конструктивных задач, включающих определенные условия, требуется видоизменение готовых конструкций или создание новых с соблюдением заданного условия. Элементы условий можно вводить в разные занятия, в том числе и в работу по образцу. В качестве условий могут выступать цвет и различные пространственные признаки объектов (чаще всего величина), функциональные особенности предметов и пр. Так, например, перед ребенком может стоять задача создания заданной конструкции по графической модели с соблюдением условия выполнить ее (конструкцию) определенной величины. Скажем, по одной графической модели детям предлагают построить два разных по размеру дома (для разных по величине кукол, животных), два моста (для крупных и мелких машин, для машин и пешеходов). Для реализации этого задания каждому ребенку дают по два комплекта строительных деталей, одинаковых по форме, но разных по размеру (число деталей может точно соответствовать их числу в образце, но могут быть и лишние элементы).

Перед выполнением ребенок должен сначала провести группировку деталей по величине (разделить их на две группы, ориентируясь на различия по величине), а потом уже строить. Однако вовсе не обязательно требовать этого от всех воспитанников. Некото-

Рис. 3. Примеры объемных и графических образцов для воспроизведения в старших группах.

рые из них оказываются способны постепенно, в ходе конструирования, выбирать из имеющихся элементов те, которые необходимы для создания одной, а затем другой постройки.

В качестве условия можно использовать и передачу пространственного расположения элементов, которое диктуется функциональными особенностями конструкций. Так, из одинаковых строительных деталей можно соорудить домики для зверей (к примеру, для жирафа и для крокодила). В одном случае будет вертикальное расположение элементов, в другом — горизонтальное.

Конструирование по условиям можно давать и как конструи­рование по словесному заданию. Например, дети будут строить два дома, в одном из которых живут три куколки, а в другом — две. Соответственно в первой постройке следует сделать три окна, а в другой — два. Материал, предложенный детям для выполнения задания, может быть очень разнообразным. Это во многом зависит от имеющегося в распоряжении учителя-дефектолога строительного материала, а также от уровня подготовленности детей. При этом возможно предоставлять разным детям разные наборы настольного строителя, так как главной задачей в данном случае является соблюдение заданного условия.

Обучая детей конструированию по условиям, педагог все время направляет внимание своих воспитанников на точное следование заданному условию, вырабатывает умение объяснять, обосновывать тот или иной способ выполнения, выбранную последовательность деятельности. В процессе проведения подобных занятий педагог обращает внимание на формирование у ребенка умения рассказывать о том, в какой последовательности он действовал, а также с помощью взрослого намечать этапы предстоящей работы.

Введение моментов, усложняющих деятельность, какими являют­ся условия, требует от ребенка значительного умственного напря­жения, поисков средств деятельности с точки зрения сформулирован­ного условия, доведения задания до конца. Это чрезвычайно важно в плане коррекции как отдельных психических качеств умственно отсталого ребенка, так и всей его личности.

Конструирование по представлению. Этот вид конструирования используется как в целях обучения, так и в целях контроля за усвоением программного материала. В целях обучения детям предлагают обычно знакомые по их собственному конструктивному опыту темы, но для их реализации дают новые строительные материалы. Вводятся также элементы условий. Конструирование по представлению проводится без образцов, показа, объяснения и прочих видов помощи со стороны взрослого. Основные усилия педагога направ­ляются на анализ готовой продукции (руководство детьми), что представляет собой своеобразную работу над ошибками, совместный поиск адекватных способов деятельности. В процессе конструирования по представлению создаются условия для формирования у детей предварительного планирования этапов выполнения, а также умения объяснять содержание и последовательность осуществлен­ных операций.

Конструирование сборно-разборных игрушек. Этот уже знакомый детям вид работы занимает существенное место в обучении. В старших группах работа с разборными игрушками сочетается с выполнением различных изображений, чаще всего рисунков. Так, после складывания, моделирования целого, т. е. «ремонта» конкретной игрушки (а в этом возрасте каждому ребенку можно дать свою), детям предлагают изобразить ее на листе бумаги, как можно точнее передав ее индивидуальные особенности. Далее следует словесный отчет о проделанной работе, сравнение рисунка с игрушкой. После конструирования разборных игрушек используется складывание разрезных картинок. Количество и конфигурацию разрезов при подготовке наглядного материала учитель-дефектолог должен соотносить с состоянием психического развития своих воспитанников. Однако если неживые объекты могут иметь произвольные расчленения, то разрезы в изображениях куклы, животных целесообразно делать в Соответствии со своеобразием построения фигуры человека и тела животных. Увеличение количества частей также основано на этом. Например, если в самом начале изображение куклы делится на' 6 частей (голова, туловище, руки и ноги), то постепенно возникает деление руки, ноги (выделяется кисть, стопа) и т. д.

Можно сказать, что в старших группах различные виды работы, способствующие решению отдельных задач, формированию отдельных психических функций, становятся очень взаимосвязанными. Так, например, уделяя специальное внимание формированию целостного предварительного образа предмета, в работе применяются и конструирование игрушек, и складывание разрезной картинки, и рисование, то есть различные виды моделирования целостного образа.

Для того чтобы усилить работу по формированию предварительного конструктивного образа предмета, в обучение полезно вводить специальные развивающие упражнения, например узнавание целого по фрагментам и выполнение рисунка (изображение целостного предмета) еще до складывания разрезной картинки. Такие задания лучше всего предлагать детям для индивидуального выполнения. Проводят это следующим образом: перед каждым ребенком учитель-дефектолог раскладывает в беспорядке части картинки, не составляя из них целое. Фрагменты предъявляются в перевернутом виде, под различными углами зрения и пр., то есть нецелесообразно аккуратно выкладывать их в удобном для зрительного восприятия положении. Задачу опознавания частей следует усложнять.

Взрослый преднамеренно не называет предметы, а дает возможность сделать это каждому ребенку. В данном случае возможны варианты: можно выполнять целостное изображение предмета с предварительным его называнием ребенком и без называния. Учитель-дефектолог может убедиться, что словесное определение предмета перед конструированием его целостного образа положительно влияет на качество деятельности, а также на ее результат.

После завершения изображения (далеко не у всех детей попытки будут успешными) рекомендуется складывание соответствующей разрезной картинки, ее называние. После этого детям предоставляется возможность повторной попытки изображения целого. Вторая попытка бывает значительно лучше по всем показателям.

Складывание разрезной картинки, выполнение изображений по фрагментам можно не выносить на специально посвященные этому занятия. Такие упражнения могут быть введены в качестве началь­ного этапа в любое занятие по конструированию. В этом случае не следует проводить подготовительные игры и упражнения.

Новый вид работы, предлагаемый в старших группах заключается в моделировании кукольной комнаты. Это направлено на формирование у детей умения перемещать предметы в замкнутом пространстве (комнате), определять местонахождение и направление перемещения каждого. из_ них. В доступной игровой форме дети расставляют мебель в кукольной комнате, переставляют ее отдельные предметы, следуя действиям взрослого, его словесному указанию, а также по собственному желанию, каждый раз фиксируя в речи расположение предметов.

Эффективность этого вида конструирования чрезвычайно велика, так как сам материал, ситуация игры, введение элементов собственного творчества в процесс создания удобного жилища для любимой куклы побуждают ребенка к активным действиям, которые совершенствуют ориентировку в пространстве, и закреплению соответствующего речевого материала.

Ввиду того что этот вид работы впервые предлагается для использования в дошкольной олигофренопедагогике, более подробно рассмотрим некоторые особенности подготовки наглядного материала, необходимого для проведения подобных занятий, а также методику их проведения.

Приготовить кукольную комнату и мебель для нее довольно несложно. В качестве комнаты очень удобно использовать крышки от больших обувных коробок. Низкие бортики коробки создают у ребенка явное ощущение границ комнаты — это ее стены. Удобен и размер коробки: она хорошо размещается перед ребенком на его столе. Кроме того, она достаточно просторна для того, чтобы передвигать мебель. Все это важно для того, чтобы отдельные предметы мебели были пространственно разъединены, чтобы в ку­кольной комнате было уютно.

Где же взять мебель для этих комнат? Комплект мебели нужен каждому ребенку, а приобрести ее практически невозможно, особенно если принять во внимание большие требования к размерам мебели (они должны быть гармоничными с размером коробки-комнаты). Поэтому рекомендуется сделать ее самим. Для этого используются пустые спичечные коробки, которые оказываются прекрасной основой для изготовления кресла, дивана, кровати, тахты, шкафа, стола, телевизора и пр. Разрезав коробок по­полам и приставив еще один в качестве спинки, получим удобный стул. Детали склеиваются клеем, и заготовка готова.

После этого берут цветную бумагу, каждый комплект мебели обклеивают. Получаются розовые, голубые, зеленые, фиолетовые гарнитуры. В соответствии с цветом «обивки» дети могут подбирать коврики, салфетки, торшер и прочее, благоустраивая комнату. Некоторые педагоги используют не гладкоокрашенную бумагу, а тонкие обои, ткань и другие материалы.

Мы убедились, что такие атрибуты не только приятны взору, но и располагают к игре. Занятия по устройству комнаты для куклы очень нравятся детям, дают возможность педагогу повторять занятия при сохранении значительной заинтересованности воспитанников. Дети с удовольствием меняются комнатами, устраивают свое жилище для другой куклы. Этот вид работы ценен еще тем, что занятия отличаются высокой эмоциональностью и речевой активностью всех без исключения детей, в том числе плохо говорящих. Поэтому в ходе устройства кукольного жилища создаются благоприятные условия для решения многих общеразвивающих и коррекционных задач.

Готовые комплекты мебели дополняются различными необходимыми в доме предметами — телевизором, настольной лампой, торшером. Словом, ребенок должен иметь возможность реализовать свои представления о доме, о семье и одновременно получить новые сведения. Это важно для всех детей, но особенно для тех, кто живет в детском доме. Ведь в большинстве случаев их представления о доме оказываются сформированными на горьком опыте обездоленности либо вовсе отсутствующими.

Подобные занятия без должной положительной эмоциональной окрашенности теряют свою коррекционно-воспитательную ценность. В значительной степени эмоциональность занятия определяется отношением к нему со стороны учителя-дефектолога. Если он ведет игру-занятие сухо, то дети не проявят заинтересованности и желания благоустраивать комнату для куклы. Начиная обучение, педагог должен сразу овладеть вниманием детей. Он дает в руки каждому из детей маленькую куколку (только не голыша) и сообщает, что они будут для своей дочки (или подружки) делать комнату. У кукол новоселье. Перед детьми появляются комнаты. В них еще нет 'мебели. Мебель привозят на машинах, каждый получает свой гарнитур. Все предметы мебели осторожно ставят рядом с коробкой (комнатой). Машины уезжают. «Теперь будем учиться расставлять мебель,— обращается педагог к детям, — ее надо расставлять очень красиво, чтобы кукле было удобно в комнате жить. Я тоже буду делать комнату для своей дочки. Ее зовут Алина. Алина, тебе нравится мебель? (Подносит куклу к уху, прислушивается к тому, что она «отвечает».) Да, ей нравится, особенно стол. Начнем со стола. Я поставлю стол вот сюда. Сделайте, как я. Теперь поставим шкаф, чтобы сразу повесить одежду. Вот сюда, к стене». Таким образом, (действуя сначала по подражанию взрослому, дети учатся расставлять мебель

Демонстрируя каждое действие, педагог сразу называет и местонахождение предметов («Куда же поставить кресло? Около окна? Рядом с кроватью? Нет, поставим его рядом с телевизором, еще ближе... вот так удобно смотреть. А кровать? Можно ее разместить посередине комнаты»... и т. д.). Речевое сопровождение осуществляемых педагогом действий имеет характер рассуждений, включает лексический материал, отражающий расположение предметов, а также изменения пространственных отношений между ними. Если педагог считает необходимым вводить уже на этом этапе элементы словесного отчета, то он знакомит детей с вопросами, содержащими слова «где, куда», учит понимать конструкции с этими словами, а также отвечать на них. Объясняя местонахождение отдельных предметов мебели, дети используют выражения «в центре комнаты, около стола, перед столом, у кровати, за шкафом, немного ближе (дальше), у окна (стола, шкафа), справа от окна, слева от шкафа»... и т. д. Сначала применяется сопряженное и отраженное проговаривание с детьми, и лишь постепенно у них появляется способность самостоятельного объяснения.

Занятие завершается игрой с куколками: дочки ходят по ком­натам, садятся на стульчики, подходят к кроваткам, ложатся на них. Педагог тоже играет со своей куклой, эмоционально обращается к ней, разговаривает, демонстрируя примеры речевого и эмоционального поведения. Содержание разговора с дочкой также строится на речевом материале, отражающем пространственные отношения между предметами.

На других занятиях, когда перед детьми ставится задача_ расстановки мебели по образцу, то есть когда взрослый заранее выполняет все действия по ее размещению, работа начинается с анализа пространственного положения каждого предмета. Анализ проводится таким образом, чтобы дети упражнялись в употреблении слов и выражений, отражающих как местонахождение предметов, так и направление движения («Где стоит? Где находится? Где расположен? Куда поставили? Куда отодвинули?»). После анализа дети воспроизводят в своих комнатах точно такой же порядок расположения предметов мебели, как в образце — в комнате, которую сделал педагог.

Когда каждый ребенок закончит воспроизведение образца, переходят к словесному отчету, в котором, помимо высказываний, о которых только что говорилось, содержатся ответы на вопросы типа: «Почему ты поставил кровать справа от окна?» Введение таких ответов направляет внимание детей на более осмысленное выполнение.

На занятиях, когда дети выполняют перестановки. по образцу, очень полезно включать элементы словесных заданий. Так, например, детям можно предложить поменять местами шкаф и кровать, телевизор и сервант и т. д. Это способствует обогащению обучения, развитию понимания речи детьми, умения действовать как по образцу, так и по словесному указанию. Кроме того, это дает повод для активного словесного объяснения ребенком своих действий, для упражнения в сравнении расположения предметов в своей работе и в работе взрослого.

На следующем этапе детям предлагают расставить мебель по своему желанию. При этом следует их заинтересовать в добросовестном выполнении: это комната для любимой куколки, дочки, надо сделать ее удобной и красивой. Детям сообщают, что они должны будут рассказать дочке, в. какой .комнате она будет жить какая там имеется мебель и как она расположена. В процессе выполнения Задания педагог руководит деятельностью детей, оказывая им помощь в виде советов: «Разве удобно спать у окна? Там дует и можно простудиться. Отодвинь кровать подальше от окна. Сережа, посоветуй ему, куда лучше поставить кроватку. Где будет дочке удобнее?» На этих занятиях хорошо предложить детям расспрашивать друг друга о расположении предметов мебели в их комнатах («Куда ты поставил диван? Что стоит у окна, у двери? «Почему у тебя стол так близко к шкафу?»). Организовывая, таким образом, общение детей, педагог все время следит за тем, чтобы, обращаясь друг к другу с вопросами, дети смотрели на того, кому вопрос и ответ адресованы. Если дети не могут придумать вопросы сами, взрослый помогает им («Поинтересуйся: какая у него мебель в комнате? Спроси: где он купил такую салфетку? Попроси рассказать, как он расставил мебель»). В некоторых случаях, когда дети еще не имеют навыка общения (это бывает при поступлении детей в дошкольное учреждение в шестилетнем возрасте), взрослый на первых порах прямо формулирует вопрос (или ответ), а ребенок должен его повторить в готовом виде. Например: «Скажи Сереже: «Сережа, какая у тебя мебель в комнате? Назови все предметы!» В процессе организованного общения дети упражняются и в составлении сообщений, в которых используется необходимый лексический материал. В этом случае специальный словесный отчет не проводится.

Игры-занятия с кукольной комнатой проводятся и по словесной инструкции. Сначала дети учатся выполнять расстановку, а также перемещения предметов по просьбе взрослого, но очень быстро рекомендуется привлекать к этому других детей. Можно, чтобы в качестве исполнителя выступал взрослый: В этих случаях советы ему дают дети по очереди. Дети приобретают опыт не только действовать по словесному указанию педагога, но и быть активными руководителями его деятельности. Одновременно они учатся конструировать высказывания-побуждения, используя терминологический словарь.

Моделирование кукольной комнаты на завершающих этапах обучения может из самостоятельного занятия превращаться только в один из этапов занятия, в котором предусмотрены и другие виды работы. Кроме того, интересно проходят такие игры где сочетаются действия и по подражанию, и по образцу, и по словесному указанию взрослого. Во всех случаях педагог должен подходить к отбору содержания, видов работы, наглядного материала очень творчески.

На четвертом году обучения детей знакомят с новым для них видом выполнения заданий — по простейшей схеме-плану. Использование схемы-плана возможно только тогда, когда воспитанники достаточно уверенно будут справляться с перемещениями предметов

Рис. 4. Примеры постепенного преобразования обозначений предметов от изобра­жения к схеме.

кукольной мебели по образцу и по расчлененной словесной инструкции, когда у них накопится изобразительный опыт, а также опыт создания графических моделей. Применение схем связано с выработкой у детей умения использовать новый вид предметных заместителей, а именно таких, которые имеют лишь отдаленное сходство /с реальным предметом или не имеют его совсем. Ведущее значение в овладении знаковыми заместителями приобретает слово-название, так как именно благодаря названию за определенным символом закрепляется предметное содержание.

Чтобы дети овладели необходимыми- умениями, требующимися для работы по схеме-плану, нужна очень четкая система последовательно усложняющихся заданий. Начинать эту работу целесообразно со специальных ознакомительных упражнений, во время которых дети постепенно начинают связывать предмет с изображениями, сходство с реальным обликом у которых постепенно уменьшается. Так, сначала рекомендуется проводить упражнения на узнавание предметов в схематических изображениях, имеющих довольно выраженное сходство с предметом, как это показано на рисунке (рис. 4, а). Затем эти изображения включают лишь самые характерные внешние признаки (рис. 4, б). И только после этого детям предлагают такие графические символы, которые в полном смысле можно считать заместителями (в качестве таких заместителей можно использовать геометрические формы, крестики и другие обозначения) (4, в).

Перемещения предметов в кукольной комнате сначала осуществляются путем замены .этих предметов на их реальные изображения, то есть дети переставляют не мебель, а карточки с ее изображениями. При этом применяются действия по образцу и словесному заданию (в случае если используется образец, в нем присутствуют предметы, а не изображения). После этого переходят к карточкам с контурными изображениями, затем — с изображениями, отра­жающими самые существенные черты облика. Таким образом детей подводят к использованию условных схематических изображений. Методика работы со схемой-планом не отличается от моделирования кукольной комнаты, в которой дети переставляли реальные предметы. Однако сама комната представлена ограниченным пространством листа бумаги (картона), где вместо предметов размещаются карточки с изображениями.

Очень важно применять разнообразные виды заданий: выполнение расстановки мебели в кукольной комнате (действия с предметами по предъявленным символам), раскладывание символов по объемному образцу, по словесному заданию, по собственному желанию и т. д. Во всех случаях перёд практической реализацией задания следует еще и еще раз убедиться в том, что дети запомнили обозначения отдельных предметов. После работы обязательно каждый ребенок должен словесно объяснить, что и где у него в комнате расположено, почему он разместил мебель так, а не иначе.

Надо отметить, что доступность этого вида работы для разных детей не является одинаковой, особенно это касается тех символических изображений, которые не имеют выраженных признаков сходства с предметом. Чаще всего дефектолог использует эти обозначения во время индивидуальных коррекционных занятий. Однако начальными схематическими моделями овладевают почти все умственно отсталые дети, у которых диагностирована олигофрения в степени дебильности. Поэтому, организуя обучение детей по простейшей схеме-плану, педагог должен быть особенно внимательным к подготовке наглядного материала, к использованию различных методических приемов, средств индивидуальной помощи детям с тем, чтобы в полной мере использовать развивающие и коррекционные возможности этого вида работы.

Заключение

Мышление маленького ребенка конкретно и не может быть отделено от его непосредственной практической деятельности. Оно динамично развивается с помощью игры, рисования, конструирования и других видов детской деятельности. Социальная среда при этом (будь то, семья или дошкольное учреждение) является основным специфическим условием развития ребенка как формирующейся личности. Но если у здорового ребенка в значительной степени выражены способности к саморазвитию, то психическое развитие аномального дошкольника оказывается почти целиком зависимым от окружающей его среды, от качества педагогической помощи, от постановки коррекционно-воспитательной работы.

Используя материалы пособия, учитель-дефектолог сможет решить одну из главных задач всей коррекционно-образовательной работы с умственно отсталыми детьми — развитие мышления. В связи с этим большое значение придается формированию различных видов детской практической деятельности, в частности конструированию.

Материалы книги дают представление о закономерностях становления конструирования у детей в дошкольном возрасте, о специфических особенностях этой деятельности у дошкольников, страдающих олигофренией. Большое место уделено анализу структуры деятельности, путей построения и содержания педагогического руководства детьми в ходе обучения. Только учет всех структурных компонентов деятельности (мотивационно-потребностных, целевых, операционально-технических) позволяет сформировать единый механизм деятельности, планомерно влиять на процесс овладения ребенком способами восприятия как отдельных свойств конструированных объектов, так и их целостного образа. Уже в дошкольном возрасте умственно отсталым детям оказываются доступными самостоятельный выбор средств практического осуществления задания и оценочное отношение к собственной работе и работе сверстников.

Выполнение совместных заданий развивает у них партнерство, побуждает к личностным и деловым контактам. Речь, возникающая в процессе общей деятельности, становится мотивационной и служит средством общения. Дети с интересом начинают намечать этапы предстоящей работы, а по завершении конструирования рассказывать о последовательности ее выполнения, что говорит о существенном развитии различных функций их речи.

Важно, чтобы в ходе овладения конструированием у умственно отсталых детей возникло стремление к самостоятельности выбора практических способов реализации поставленных конструктивных задач. Этому в решающей степени способствует правильное, продуманное применение различных методических приемов (от прямого показа на начальных этапах до значительной самостоятельности в старшей и подготовительной группах). В результате у них не только формируются отдельные конструктивные умения и навыки, возникают необходимые образы-представления, но и появляется способность применять усвоенное при решении как сходных, так и новых задач, происходит овладение умственными  действиями.

Своевременное овладение конструктивной деятельностью оказывается чрезвычайно важным в плане создания готовности умственно отсталого ребенка к дальнейшему обучению во вспомогательной школе, так как именно в ходе этой деятельности формируются необходимые для будущего учения предпосылки: восприятие, умение и желание трудиться, выполнять задание в соответствии с поставленной целью, доводить его до конца, работать рядом и вместе со взрослыми и сверстниками, элементарно планировать будущую работу, рассказывать о содержании выполненного и т. д.

ЛИТЕРАТУРА

Вен гер Л.. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка.— М., 1988.

Гаврилу ш кипа О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.— М., 1985.

Лиштван 3. В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду.— М., 1962.

Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой.— М., 1984.

Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н. Н. Поддьякова и В.'Н. Аванесовой.—М., 1981.

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедаго­гика.—М., 1988.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных до­школьников / Под ред. Л. П. Носковой.— М., 1989.

Лиштван 3. В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду.— М., 19Ь2.    .

Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой.— М., 1984.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания ./ Под ред. Л. В. Венгера.— М., 1986.

Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова.— М., 1972.