Тренинг логического запоминания

Тренинг логического запоминания

Содержание

Введение

. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста

.1 Характеристика сущности и содержания процессов памяти в психолого-педагогической литературе

.2 Основы и особенности логического запоминания

.3 Проблема успешного обучения детей подросткового возраста

.4 Возможности развития логического запоминания и успешности обучения у детей подросткового возраста

. Экспериментальное исследование влияния тренинга логического запоминания на успешность обучения у детей подросткового возраста

.1 Описание групп испытуемых и методов исследования

.2 Анализ результатов экспериментального исследования

.3 Описание формирующего эксперимента

.4 Контрольное исследование успешности обучения у детей подросткового возраста

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Сегодня многими исследователями отмечается снижение уровня успеваемости, особенно в средних и старших классах.

Вместе с тем, не вызывает сомнения, что независимо от ведущей парадигмы, на основе которой в среднем общеобразовательном учебном заведении осуществляется учебный процесс, успеваемость является одним из наиболее значимых критериев эффективности учебной деятельности. Соответственно, низкий уровень школьной успеваемости говорит о снижении эффективности учебной деятельности школьников и, в целом, системы школьного образования, что может быть обусловлено целым рядом причин.

Актуальность проблемы. В современном мире с каждым днем растет поток информации, лавиной обрушивающийся на сознание подростков. В то же время постоянно повышаются школьные требования к запоминанию учебного материала. Механическое запоминание уже не справляется с тем объемом информации, которую нужно запомнить современному школьнику. Любая деятельность, которая осваивается подростком: чтение, письмо, занятие физической культурой, спортом, трудовая деятельность - основана на том, что сам смысл изучаемого материала сохраняется в памяти. Поэтому необходимо развивать логическое запоминание, направленное на смысл изучаемого материала, а не на его внешнюю форму.

Цель исследования: Изучить влияние тренинга логического запоминания на успешность обучения подростков.

Объект исследования: Учащиеся 6-х классов средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процессы логического запоминания, обусловливающие успешность обучения в современной общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: Успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга, направленного на развитие логического запоминания.

Задачи исследования:

. Изучить основы и особенности процессов памяти и логического запоминания в психолого-педагогической литературе;

. Изучить проблему успешного обучения детей подросткового возраста и возможности развития логического запоминания;

. Экспериментальным путем исследовать влияние тренинга логического запоминания на успешность обучения у детей подросткового возраста;

. Проанализировать результаты исследования и сделать вывод.

Методологическую основу исследования составили теории развития памяти (Л.С.Выготский [6], З.М. Истомина [14], А.Н.Леонтьев [25]. А также принципы комплексности и объективности изучения феномена успеваемости учащихся средних классов. В соответствии с работами ряда авторов (Н.К. Корсаков [17], Ю.В. Микадзе [31], Е.Ю. Балашова [2]).

Экспериментальная база: МОУ СОШ № 20, 6-А класс, 30 учеников.

Практическая значимость: полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при разработке программ оказания помощи учащимся в развитии их логического запоминания и повышения уровня успеваемости школьников.

1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста

.1 Характеристика сущности и содержания процессов памяти в психолого-педагогической литературе

Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленных слогов [13, c.131]. Этот подход был продолжен затем в бихевиористических исследованиях "вербального научения". Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил "памяти привычке", которая формируется в результате механического повторения, "память духа", фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения явлений забывания "вытеснением" неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания [34, c.117].

Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс [41, c.186].

Отечественными психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о "действии" в собственном смысле слова",имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств.

Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности [42, c.98]. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти - моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда описываются как этапы такого развития.

Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии - с наглядно-образными [13, c.154].

По определению А.А.Смирнова [41, с.143] мнемоника (мнемотехника) - искусство запоминания - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти. Мнемическая направленность всякий раз выступает в том или ином качественно своеобразном содержании. Мнемическая деятельность направлена на полноту запоминания: в одних случаях запомнить все (стайное запоминание), в других случаях запомнить только часть (выборочное запоминание).

Различие в направленности на точность запоминания, она в одних случаях может относиться к содержанию того, что запоминается, в других к форме его выражения. В последнем случае одной из крайностей задача выучить наизусть; другая крайность - запоминание максимально своими словами. Следующий момент - направленность на качественность запоминания (долговременное и кратковременное). Особым видом мнемической направленности является направленность на своевременность воспроизведения. Следующий момент точность запоминания.

В кратком психологическом словаре под общей редакцией А.В. Петровского [20, с. 95]: мнемоника - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Один из приемов - это установление связей между запоминаемыми объектами и их мысленным размещением в воображаемом, хорошо знакомом пространстве, разделенном по общему принципу. Например: запоминание цветов в спектре с помощью фразы, в которой первая буква слов соответствует первым буквам названий цветов («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан»). Именно благодаря этому человек может накапливать знания и использовать прошлый опыт в овладении новыми видами деятельности.

Существует множество подходов к изучению памяти. Классические подходы изучали явления репродуктивной памяти, в основе которой лежали, связи между следообразованиями каких-то впечатлений, то есть представления. Это подход немецкого психолога Германа Эббингауза [13, с.112], который положил начало экспериментальному исследованию памяти в конце прошлого века. Он исследовал количественные характеристики заучивания, удержания и воспроизведения цепочек бессмысленных слогов. По своим теоретическим воззрениям Герман Эббингауз был ассоцианистом. Он, естественно, объяснял запоминание возникновением ассоциативных связей между впечатлениями. Близка к этой трактовке точка зрения бихейвиористов С.Торндайк, А.Скиннер и др. [13, с.153]. Они подчеркивали роль подкрепления в запоминании цепочки "стимул - реакция". Несомненно, в этом сказывалось положение бихейвиористов о близости поведения человека и животных.

Подходу Г. Эббингауза противопоставлен другой подход, воспринимающий память как конструктивный процесс, в котором не репродуцируется, а конструируется прошлое благодаря образованию сгустков и схем, происходящий под влиянием внутреннего опыта человека, его установок, настроений (предположительно, этот подход принадлежит немецкому психологу Э. Бартлетту) [13, с.147].

Память рассматривается так же как процесс приобретения специфичного человеческого опыта. Этот подход близок к подходу французской социологической школы (социальная природа памяти человека: произвольная, непосредственная память - это изобретенное действие для борьбы с отсутствием определенных явлений, обстоятельств). При этом не отрицается и индивидуальная память. Есть также и деятельностный подход: эффективность нашей памяти зависит от актуальной деятельности и ее содержания, структуры, и мотивов лежащих в ее основе (хотя это скорее теория деятельности, а не теория памяти).

Схожее место память занимает и в психоанализе: при исследовании структуры сознания, мотивации была обнаружена связь этих процессов с явлениями памяти. В трактовке 3.Фрейда [55, с.78] подчеркивается роль личности в запоминании (напомним, что обращение к личности - важный прогрессивный момент теории 3. Фрейда). Однако он считал, что запоминается лишь то, что соответствует подсознательным влечениям человека, а все, что не соответствует, вытесняется из памяти. Л.С. Выготский [7, с.426] изучал социальную природу памяти. Он считал сущностью памяти запечатлевание с помощью знаков, выработанных социумом. Идеи Выготского разрабатывали П.И. Зинченко [12, с. 65], А.А. Смирнов [42, с.115], А.Р. Лурия [26, с.264] и другие... В 60-х гг. была создана блоковая модель памяти, согласно которой информация проходит обработку через ряд блоков и попадает в долговременное хранилище.

Сейчас наиболее распространенный подход в психологии при исследованиях памяти - это когнитивный подход (вообще, больше сфокусированный на познавательных процессах приобретения, воспроизведения и применения знаний), в котором сконструировано множество моделей и теорий памяти. Из них двумя наиболее крупными являются:

1.   Теории двойственности (множественности), рассматривающие структуры памяти и их взаимодействия.

2.   Теории поуровневой переработки, рассматривающие взаимоотношения уровней переработки, в котором уровень переработки определяется задача ми и целями субъекта. Эта теория независимым путем подошла к схожим с теорией деятельности положениям (зависимость памяти, особенно непроизвольной от содержания, структуры, мотивации деятельности).

Например, Леонтьев А.Н. определяет память как когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта [24, c.67].

В зависимости от того, что человек лучше запоминает, З.М.Истомина [15, с.352] выделяет три вида памяти:

1)   наглядно - образный;

2)   словесно - логический;

3)   промежуточный (гармонический).

Представители первого типа лучше запоминают картины, лица, цвета, предметы, звуки.

Представители второго типа лучше запоминают понятия, словесные формулировки, формулы.

Представители третьего типа одинаково хорошо запоминают и наглядно - образный и словесно - логический материал.

По способу введения информации для запоминания З.М. Истомина различает зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно слуховой, зрительно двигательный, двигательно-слуховой) типы.

При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь актов особых самостоятельных (мнемических) действий.

Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположная их функциональная направленность, эти процессы необходимо рассматривать в единстве. Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.

Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.

Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.

Таким образом, запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого - запомнить точно, на максимально продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания - определяет выбор способов и средств запоминания, а тем самым влияет и на его результаты.

Сохранение - это удерживание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Различают активное и пассивное сохранение. В первом случае удерживаемый материал подвергается внутренним преобразованиям, от простого циклического повторения до включения в системы новых семантических связей, резко увеличивающего вероятность его последующего воспроизведения, во втором случае подобных активных преобразований обнаружить не удается.

Забывание - исчезновение, выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации, "стирания" следов, затормаживания связей. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом [13, c.185], экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вербального материала. Последующие исследования показали, что темп забывания зависит: от объема запоминаемого материала, от осознанности, от сходства запоминаемого и интерферирующего материала, от степени значимости запоминаемого материала и включенности его в деятельность субъекта и т.д. Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он совершенно забыт: забывается конкретная форма материала, но его значимое для субъекта содержание подвергается качественным изменениям и включается в опыт субъекта.

Согласно интерференционным теориям Б. Андервуд, 1964; Д. Серассо, [13, c.156], забывание представляет собой следствие стирания следа памяти под влиянием проактивной и ретроактивной интерференции. По Р. Аткинсону [1, c.135], долговременная память вечна, а забывание происходит следующим образом: ключом для припоминания является выбор пробной (подсказывающей) информации, благодаря которому активизируются соответствующие поисковые наборы в хранилище долговременной памяти; неадекватный же выбор пробной информации и последующие неудачное воспроизведение и приводит к эффекту забывания. Но и это теория уязвима, так как не объясняет всех феноменов забывания.

Эти два процесса (сохранение и забывание), противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материалов памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание - это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохранения - это не что иное, как борьба с забыванием.

Забывание - весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, деталей. Мозг наш был бы перегружен информацией. А забывание даёт возможность мозгу освобождаться от избыточной информации.

Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении. Воспроизведение - процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнавание - появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).

Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закреплённые в памяти, актуализируются без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие различных следов - стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание).

Припоминание - наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определённых волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти.

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия: 1) объект запоминания, т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.

Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.

Логическая память в отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия [3, c.168].

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Память долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременную память [23, c.179].

Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации - не более 7 +_ 2 единиц материала. Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала.

Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти - оперативную память.

Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

Логическая память в отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

1.2 Основы и особенности логического запоминания

Запоминание - один из процессов памяти, состоящий в закреплении воспринимаемой информации, действий, переживании, мыслей и связей между ними. <#"541933.files/image001.gif">

Рис.1. Результаты диагностики кратковременной зрительной памяти

В результате диагностики произвольного запоминания по методике «10 слов», большинство шестиклассников так же имеют средний уровень памяти. У шести школьников уровень памяти низкий. И восемь человек имеют высокий уровень памяти по данной методике (см.рис.2).

Рис.2. Результаты диагностики произвольного запоминания

В результате диагностики опосредованного запоминания выяснилось, что половина школьников имеет средний уровень запоминания, у шести человек уровень запоминания низкий, и у девяти - высокий (см.рис.3).

Рис.3. Результаты диагностики опосредованного запоминания

Для того, чтобы наглядно сравнить результаты диагностики памяти по всем трем методикам, мы построили сводную диаграмму (см.рис.4).

Рис.4. Сравнение результатов экспериментальной диагностики памяти у шестиклассников.

Итак, из диаграммы на рис.4 мы видим, что по всем трем методикам большинство школьников имеет средний уровень памяти. Низкий уровень памяти отмечен у 20% шестиклассников.

На следующем этапе исследования был проведен формирующий эксперимент.

.3 Описание формирующего эксперимента

После первичной диагностики учащихся мы провели с ними тренинг логического запоминания. Тренинг направлен на формирование и совершенствование у школьников разнообразных приемов смысловой проработки материала, составляющих основу логической памяти. Материал для эксперимента - дидактические игры и упражнения (см. приложение №2).

Плохая память у школьников может обусловливаться множеством различных причин. Но чаще всего психологу приходится иметь дело со случаями, когда ребенок попросту не владеет (или недостаточно владеет) способами смыслового запоминания материала, у него отсутствуют умения и навыки их применения в учебно-познавательной деятельности.

Ученики занимались ежедневно, 2-3 раза в неделю в течение месяца. Первые занятия проводились под руководством психолога, затем учащийся получал индивидуальные задания по каждому из упражнений и выполнял их в домашних условиях. <#"541933.files/image005.gif">

Рис 5. Результаты контрольной диагностики кратковременной зрительной памяти

В результате диагностики произвольного запоминания по методике «10 слов», большинство шестиклассников так же имеют средний уровень памяти. Высокий уровень у 12-ти школьников (см.рис.6).

Рис.6. Результаты контрольной диагностики произвольного запоминания

В результате диагностики опосредованного запоминания выяснилось, что большинство школьников так же имеет средний уровень запоминания, у 13-ти человек уровень запоминания - высокий (см.рис.7).

Рис. 7. Результаты контрольной диагностики опосредованного запоминания

Для того, чтобы наглядно сравнить результаты диагностики памяти по всем трем методикам, мы построили сводную диаграмму (см.рис.8).

Рис.8. Сравнение результатов контрольной диагностики памяти у шестиклассников.

Итак, из диаграммы на рис.8 мы видим, что после того, как с шестиклассниками был проведен тренинг логического запоминания, в результате диагностики по всем трем методикам низкий уровень не выявлен. Большинство школьников имеет средний уровень памяти. Высокий уровень памяти отмечен более, чем у трети школьников.

Для наглядного сравнения результатов экспериментального и контрольного исследования мы построили диаграммы по результатам диагностики памяти по всем методикам.

Из диаграммы на рис.9 мы видим, что количество школьников, имеющих средний и высокий уровень кратковременной зрительной памяти, по методике «Память на числа», увеличилось (см. рис.9).

Рис.9. Результаты экспериментальной - 1, и контрольной - 2 диагностики кратковременной зрительной памяти

В результате сравнительного анализа данных по методике «10 слов» мы так же видим положительную динамику у наших испытуемых. Большинство школьников имеет средний уровень памяти, увеличилось количество детей с высоким уровнем памяти (см.рис.10).

Рис.10. Результаты экспериментальной и контрольной диагностики произвольного запоминания по методике «10 слов»

Из диаграммы на рис.11 мы видим, что на втором этапе диагностики количество учеников, имеющих средний и высокий уровень памяти, увеличилось. Низкий уровень по результатам контрольной диагностики по данной методике, как и по двум другим, не выявлен (см.рис.11).

Рис.11. Результаты экспериментальной и контрольной диагностики опосредованного запоминания

Итак, по результатам экспериментального исследования мы можем сделать следующие выводы:

На первом этапе исследования по всем трем методикам у большинства школьников был отмечен средний уровень памяти. Низкий уровень памяти имели 20% шестиклассников.

На втором этапе исследования, после тренинга логического запоминания, в результате контрольной диагностики по всем трем методикам, низкий уровень не выявлен. Большинство школьников имеет средний уровень памяти. Высокий уровень памяти отмечен более, чем у трети школьников.

Таким образом, после тренинга логического запоминания, нами была зафиксирована положительная динамика уровня диагностики мнестических процессов шестиклассников.

Заключение

Итак, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится. Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей.

Логическая память в отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если при запоминании - цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при пноизвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требование произвольного запоминания при котором самое запоминание становится основной целью действий.

Наиболее целесообразным является подход к рассмотрению способностей с позиции взаимозначимости для успешной деятельности врожденных и приобретенных (выработанных в процессе деятельности) психологических качеств. С этой точки зрения, эффективность учебной деятельности школьника зависит как от генетически обусловленных качеств и свойств личности, так и от уровня знаний и навыков, приобретенных в процессе этой деятельности. Следовательно, школьная успеваемость может рассматриваться не только как критерий эффективности учебной деятельности, но и как критерий психофизиологического и личностного развития ребенка. Поэтому независимо от того, какой педагогической парадигме отдается предпочтение в конкретном общеобразовательном учебном заведении, школьная успеваемость остается критерием эффективности деятельности как педагогического коллектива, так и учебной деятельности школьника, т.е. является показателем успешности совместной деятельности ученика и учителя.

Таким образом, можно констатировать, что достижение успешности обучения как результата личностно ориентированного образования затруднено противоречиями между целями, принципами, содержанием и организационными моделями обучения в школе. Обозначенные противоречия свидетельствуют о необходимости научного осмысления и разработки модели (моделей) процесса обучения в школе, обеспечивающей успешность каждому учащемуся. Наиболее важным для решения этой проблемы является вывод ученых и практиков о том, что результативность образовательных учреждений, с одной стороны, проявляется, а с другой стороны, зависит от уровня потребности ребенка в образовании и собственном развитии.

Эту потребность в первую очередь призвана формировать школа, и, как показывает практика, решение задачи связано с тем, насколько вызывает у ребенка интерес та деятельность, в которую его погружает школа, и насколько успешным в этой деятельности он себя ощущает.

Мы предположили, что успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга, направленного на развитие логического запоминания. И провели экспериментальное исследование мнестических процессов шестиклассников на базе средней школы №20 г.Йошкар-Олы.

По результатам проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:

На первом этапе исследования по всем трем методикам у большинства школьников был отмечен средний уровень памяти. Низкий уровень памяти имели 20% шестиклассников.

На втором этапе исследования, после тренинга логического запоминания, в результате контрольной диагностики по всем трем методикам, низкий уровень не выявлен. Большинство школьников имеет средний уровень памяти. Высокий уровень памяти отмечен более, чем у трети школьников.

Таким образом, после тренинга логического запоминания, нами была зафиксирована положительная динамика уровня диагностики мнестических процессов шестиклассников.

Мы убедились, что действительно, успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга, направленного на развитие логического запоминания. Гипотеза исследования доказана, задачи решены. Цель исследования достигнута.

Список литературы

1.   Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. СПб.: Респекс. - 2004. - 384с.

2.       Балашова Е.Ю. Успешность обучения школьников в современных условиях.\\ Педагогика и психология.-2008. №10. С.36-38.

3.   Блонский П.П. Произвольное и напроизвольное запоминание в школьном возрасте.\\ Вопр. психологии.- 2008. №7. С.36-40.

4.       Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения школьников.\\ Вопр. психологии - 2000. - №5. - С.45-49

.        Возрастные и индивидуальные различия памяти.\\ Под ред. А.А. Смирнова - М: Просвещение,-2004. - 300с.

.        Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память \\ Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЭксмоПресс,- 2007. - с.816

.        Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. \\ Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР, - 2006. -816с.

.        Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2 - М.: Педагогика,- 2002.-504с.

.        Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд.,- 2002. - 399с.

.        Джонс Э. Жизнь и творения великих психологов. М.: Гуманитарий.-2007, -368с.

.        Житникова Л.Н. Учите детей запоминать. - М: Просвещение,- 2000.- 196с.

12. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М: Наука,- 2003.- 276с.

13.     Исследование памяти. / Отв. ред. И.Н. Корж. - М: Наука,-2000. - 216с.

.        Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в школьном возрасте. - М: Просвещение,-2007.- 156с.

.        Истомина З.М. Развитие памяти. - М: Просвещение,-2005. - 120с.

16.      Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и упражнения. - М: Евразия, -2004. - 320с.

17.     Корсаков Н.К. Проблема школьной успеваемости. \\ Учительская газета. -2007. №27 С.4-5.

18.      Корниенко Н.А. Развитие памяти у детей школьного возраста. М.:Росмэн,-2006 - 384с.

19.     Козаренко В.А. Память, мышление, речь. \\ Вопр. психологии.-2007. №2. С. 19-21.

20.  Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение.- 2003, - 230с.

21.     Лебедева О. О возможностях развития образной памяти. //Вопр.психологии, -2005, №8. С.52-54.

22.     Лезер Ф. Психология личности и деятельности школьника. М.: София,- 2005. - 362с.

23.  Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М: Смысл,-2000. - 512с.

24.     Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики. - М: Из-во Моск. Ун-та,-2001.- 584с.

.        Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,- 2004. - 816с.

26.     Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Просвещение,- 2000 - 473с.

27.  Маслова В.И., Вайберг М.И. Игры и упражнения по развитию памяти у школьников. - Чебоксары: «КЛИО»,-2007.- 16 с.

28.     Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. М.: АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральское книжное издательство,- 2004. - 330с.

.        Матюгин И.Ю. Запомининие цифр. - М.: Эйдос.- 2005. - 340с.

.        Матюгин И.Ю. Тактильная память. -М: Эйдос.- 2001. - 288с.

.        Микадзе Ю.В. Феномен успеваемости учащихся средних классов. М.: АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральское книжное издательство,- 2008. - 240с.

.        Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение,-2001-246с.

.        Немов Р.С. Практическая психология: Пособие для учащихся. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,- 2002. -320с.

.        Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. - М: ТЦ «Сфера», -2000. - 528с.

35.     Раевский А.Н. Роль памяти человека на разных этапах его жизни. М.: Наука,- 2005 - 254с.

36.  Развитие логической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. - СПб.: Нева,-2006. - 256с.

37.     Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2-х книгах М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - кн.1: система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер,- 2000. - с.720

.        Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,- 2003. - 816с.

40.  Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. - М: Просвещение, -2005.- 156с.

41.  Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М: Просвещение,-2006. -375с.

42.     Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,-2005.-620с.

.        Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. - СПб: «Дельта», -2004. -384с.

44.  Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей - Ярославль: Академия развития, -2006. - 288с.

45.     Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль: Академия развития,-2007.-240с.

.        Чистякова М.Н. Психогимнастика. - М: Просвещение,-2000. - 128с.

.        Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. - М: Педагогика,-2002. - 176с.

.        Эльконин Д.Б. Развитие высших психических функций. Екатеринбург. Деловая книга,-2008 - 346с.

.        Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ЛЕНАТО АСТ; Фонд «Университетская книга»,-2006. -288с.

Приложение 1

Результаты экспериментального исследования памяти у детей подросткового возраста

Приложение 2

Тренинг логического запоминания

. Запоминание несвязанных чисел. Учащемуся предлагается заучивать один за другим несколько рядов из 10-12 цифр. При этом подчеркивается, что основной упор следует делать не на механическом повторении цифр вслух или про себя и не на зрительное фотографическое их запечатление, а на поиск осмысленных связей между ними. Например, просматривая ряд цифр 6513024860, можно установить, что 65:13=5; 2, 4, 8 - ряд степеней числа 2; ряд 0, 2, 4, 8, 6 - возрастающие четные числа, среди которых два последних переставлены; 65 - номер вашей квартиры, а 86 - год свадьбы вашего брата; по краям сходные числа 65 и 60; в конце каждой половины цифр - нули и т. д. Чем больше подобных соотношений в каждом ряду обнаруживается, тем лучшим оказывается запоминание цифр. После такого анализа нескольких рядов учащемуся предлагается по памяти записать на бумаге цифры, содержащиеся в каждом из них, в той же последовательности. Ряды можно брать из таблицы случайных чисел или, в крайнем случае, из телефонного справочника.

Ряды случайных чисел для запоминания:

1798548911

4132644344

9624043642

5484654759

Если при проверке обнаружится, что в одном из рядов допущена ошибка, следует проанализировать вместе с учащимся ее происхождение: она является показателем недостаточной четкости смыслового анализа ряда,

Это упражнение формирует способность легко запоминать различные числа (исторические даты, адреса, номера телефонов и т. п.), а также формирует обобщенную установку на поиск связей в запоминаемом материале вместо механического запечатления.

.Анализ бессмысленных слов. Учащемуся предъявляются несколько квазислов длиной в 20-25 букв, наподобие следующего:

КОМОЛИСТРЕНОШИВЕРТОН

Медленно просматривая каждое слово, следует выделить некоторый смысл в его отдельных буквосочетаниях или вскрыть связи между его частями. Например, «комол» - сокращение от «комсомол», или объединение двух коротких слов с буквой о в середине: «ком» и «мол»; сочетание «комолист» можно ассоциировать со словами «вокалист» или «голосист» или интерпретировать как сложное слово: «ком» (или «кому»)+«лист»; «стрено» связать со словами «стрела» или «встреча», а «стре-нош» - со словом «стреножить»; «шиверт» - с выражением «шиворот-навыворот», а «шивертон» - со словом «камертон». При анализе слова в целом можно заметить, что во всех случаях после согласной буквы следует гласная, за исключением сходных сочетаний «стр» в середине слова и «рт» в конце, а также, что из гласных в этом слове есть только буквы о, и, е, которые, как известно, находятся в конце первой половины алфавита и не перемежаются никакими другими гласными.

После сверки воспроизведенных слов с предъявленными проводится анализ причин ошибок. Воспроизведение совершается через несколько часов и через день после заучивания с целью обнаруживания слабых мест смыслового запоминания каждого учащегося и их коррекции при последующих выполнениях упражнения.

Это упражнение развивает память на иностранные фамилии, сложные географические и биологические термины и т. п., а также формирует общую установку на соотнесение нового изучаемого материала с элементами уже известных, хранящихся в памяти знаний.

.Запоминание пар слов. Учащимся предлагаются наборы из 25-30 пар не связанных друг с другом слов, например: кит - сигарета, слива - лампа, жук - облако и т. п. Последовательно прочитывая каждую пару слов, следует сформировать в уме некоторые образы, необычные картинки, в которых причудливым способом сочетались бы эти два предмета. Каждую картинку следует представить себе как можно ярче, эмоциональнее. Например, плывет кит с сигаретой во рту, сигарета светит в сумраке, от нее поднимается дым, похожий по цвету на шкуру кита. Или на настольной лампе вдруг, как на дереве, созрели сочные, сладкие сливы. Или внутри сливы находится нить накала и она светит, как лампа.

После этого предъявляются на бланке или зачитываются первые слова каждой пары. Второе слово надо вспомнить и самостоятельно записать. Затем предъявляются только вторые слова пары, по ним надо восстановить первое слово. Процедура повторяется через несколько дней после запоминания и завершается анализом причин допущенных ошибок.

Это упражнение направлено на совершенствование приема создания ярких образов при запоминании текстового материала.

.«Тройная стимуляция» памяти. Упражнение разработано по аналогии с известной методикой «двойной стимуляции» памяти (А. Н. Леонтьев) и на начальном этапе предполагает работу лишь с двумя рядами стимулов. Учащимся предъявляется ряд карточек с напечатанными на них словами или нарисованными картинками и предлагается из другого аналогичного набора карточек подобрать к каждой из первого набора такую, которая подходила бы к ней по смыслу (например, зерно - хлеб, дом - забор) с тем, чтобы в дальнейшем можно было, глядя лишь на второй ряд карточек, в точности вспомнить все карточки первого ряда.

После того, как учащийся усвоил принцип подбора сходных слов и воспроизведение основного слова с опорой на вспомогательное, задание усложняется.

Ему предлагают первый набор карточек (например: крыша, судья, рельс, лодка) и просят положить рядом с ними карточки второго набора (мяч, синица, окно, вокзал), основываясь на смысловом, образном, эмоциональном или каком-либо ином сходстве слов. Карточки второго набора располагаются под карточками первого набора («окно» под «крышей», «синица» под «самолетом», «мяч» под «судьей», «вокзал» под «рельсом»).

Затем первый набор карточек закрывается листом ватмана и предъявляется третий набор карточек (герань, кресло, змея, сапог). Задача учащихся - положить под каждой из карточек оставшегося второго набора связанную с ней карточку нового - третьего набора (окно - герань, синица - змея, мяч -- сапог, вокзал - кресло).

После этого закрывается и второй набор карточек. Задача учащихся - глядя лишь на третий ряд карточек, вспомнить связанные с каждой из них карточки второго и первого наборов (по карточке «герань» восстановить «окно» и «крышу», по карточке «змея» вспомнить «синицу» и «самолет» и т. д.).

При достижении легкости в выполнении этого упражнения предлагается называть сразу карточки первого набора, не называя карточек второго набора. Можно вводить и большее количество опосредствующих наборов: четыре или пять,- удлиняя и усложняя тем самым смысловые цепочки слов.

Это упражнение формирует способность быстро находить и устанавливать смысловые связи между отдельными элементами материала и опираться на них при его воспроизведении.

.Раскладывание карточек с несвязанными словами. Используются комплекты из 15-20 карточек со словами, по возможности не связанными по смыслу и не похожими по звучанию. Например: счетчик, стол, фонарь, палитра, токарь, свинец, шерсть, фикус, мелодия, схема, зебра. Задача учащегося - предложить несколько вариантов раскладки карточек, облегчающих их запоминание. Например, можно объединить слова с общей первой буквой - «с» и «ф», и внутри каждой группы попытаться увязать слова друг с другом: фикус светит, как фонарь (или фонарь сделан в форме фикуса), а на столе лежит схема свинцового счетчика и на нее пролили сироп. Возможна и логическая классификация: токарь, зебра, фикус - живое (причем, здесь и человек, и животное, и растение); палитра и мелодия связаны с искусством; стол, фонарь, счетчик - бытовые предметы и т, д. Можно объединить слова к по конкретным ситуациям, составив один-два небольших рассказа, например: Некто включил фонарь, чтобы посмотреть на счетчик, а для этого пододвинул стол, чтобы на него взобраться, при этом упал фикус и т. п.

После раскладывания карточек осуществляется непосредственное и отсроченное воспроизведение слов и анализируются причины пропусков и замен некоторых из них.

Это упражнение формирует способность находить многообразные связи в первоначально разрозненном материале, обеспечивая тем самым его эффективное запоминание.

.Анализ структуры длинных предложений. Подбирается несколько предложений, состоящих из 18-20 слов. Например: «Японские специалисты, обслуживающие компьютеры, давно заметили, что злейшим врагом больших ЭВМ являются крысы, которые прогрызают важные системы электронного управления на транспорте и в производстве». Медленно и вдумчиво прочитывая предложение, следует шаг за шагом составлять схему, отражающую его синтаксическую структуру (например, рис. 1). Затем, глядя на схему (слова в которой не несут никакой конкретной информации, а выступают в роли вспомогательных опор, пунктирных линий воспроизведения), следует попробовать как можно точнее восстановить предложение (сразу же после запоминания и спустя несколько часов).

Это упражнение развивает способность вскрывать и использовать все до одного смысловые соотношения между элементами фразы, что является необходимой предпосылкой точного в смысловом отношении или даже дословного запоминания определений, цитат или ключевых фраз текстов.

Рис. 1.

.Анализ структуры коротких текстов. Предъявляются законченные тексты из 5-7 развернутых предложений. Например: «По мнению американских ученых, четыре-пять часов, проведенных перед телевизором, действуют на организм как несколько рюмок алкоголя. В эксперименте ученые использовали группу водителей, которые сели за руль после того, как в течение нескольких часов смотрели телевизор. В результате 9 % из них необоснованно пересекли запрещающие линии на шоссе, 20 % перепутали зеленый и красный цвета светофора. Фактически они поступали как люди, употребившие алкоголь».

В процессе чтения текста составляется схема, отражающая все смысловые его части (например, рис. 2).

Рис. 2

Спустя несколько минут или часов следует, глядя на схему, как можно точнее воспроизвести содержание текста. Важно, чтобы все смысловые единицы текста были воспроизведены. Это упражнение развивает способность производить глубокий анализ структуры текста в процессе составления его схемы, а также точно использовать составленную схему при воспроизведении материала.

.Составление схематических рисунков. Предъявляются искусственные сложные тексты, перегруженные информацией об отдельных элементах, связях между ними, последовательно влияющих друг на друга и т. д. Например:

«Если действие первого и второго явления на третье оказывается совместным, то сочетание признака А первого явления и признака Б второго явления приводит к изменению свойства В в третьем явлении. Изменение свойства В спустя некоторое время приводит к изменению свойства Г, которое теперь немедленно порождает его признаки Д и Е, которые, взаимодействуя друг с другом, усиливаются. Это приводит к тому, что третье явление разрушительно действует на четвертое явление. Это происходит так: новые свойства Д и Е третьего явления порождают в четвертом явлении свойство Ж, которое, нарастая, приводит его к взрыву».

Медленно читая текст, следует составить схематический рисунок, отражающий описанные в нем процессы (например, рис. 3).

Рис. 3

Затем спустя несколько минут или часов надо максимально точно воспроизвести содержание текста, используя для этого составленный рисунок. По мере достижения легкости в выполнении этого упражнения воспроизводить текст следует без рисунка, опираясь лишь на зрительное его представление.

Это упражнение формирует способность быстро и точно переводить содержание текста в образный план, вычленять в нем наиболее существенные связи и использовать зрительные представления в структуре логической памяти.

.Составление плана текстов. Это упражнение предлагается для самостоятельного выполнения в домашних условиях. Рекомендуется взять научную или научно-популярную книгу, представляющую для понимания некоторую трудность, однако не перегруженную специальными терминами и фразами со сложной конструкцией. Следует ежедневно прочитывать несколько страниц текста и по ходу чтения записывать в тетради его план. Например, прочитать 1-2 абзаца, определить для себя: это о том-то, и главное здесь то-то, и тут же записать двумя-тремя словами первый пункт плана, затем перейти к следующим абзацам и т. д.

Спустя несколько дней или недель следует открыть тетрадь с планом и попробовать как можно точнее восстановить по нему весь прочитанный текст. Основное внимание при этом обращается на максимально подробное разворачивание, раскодирование каждого пункта плана, восстановление всего содержания связанного с ним отрывка текста.

Тщательно анализируются причины всех трудностей, возникающих в процессе воспроизведения. Поскольку они в основном связаны с недостаточно глубоким смысловым анализом отдельных отрывков текста или с неудачной формулировкой отдельных пунктов плана, учащийся имеет возможность на собственном опыте убедиться в том, насколько полезным для запоминания оказывается понимание материала, а также постепенно определить для себя, какие именно особенности оформления пунктов плана обеспечивают высокую эффективность запоминания и воспроизведения. Вначале такой анализ затруднений проводится совместно с психологом, в дальнейшем - самостоятельно.

В зависимости от степени легкости - трудности выполнения этого упражнения можно регулировать сложность текста и интервалы между составлением плана и его воспроизведением. Это упражнение формирует умение производить четкий смысловой анализ текста с целью составления его плана, развивает способность «упаковывать» достаточно большой объем информации в несколько коротких пунктов плана, а затем расшифровывать «спрессованные» в них сведения.

Приложение 3

Результаты повторной диагностики памяти у подростков

Протоколы исследования

Методика «10 слов»