Влияние личностно-ориентированного подхода на развитие познавательной активности подростков на уроках БЖ

Влияние личностно-ориентированного подхода на развитие познавательной активности подростков на уроках БЖ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного подхода к обучению подростков

1.1 Сущность личностно-ориентированного подхода

.2 Развитие познавательной активности на основе личностно-ориентированного подхода к обучению

.3 Характеристика подросткового возраста

ГЛАВА 2. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе обучения БЖ

.1 Организация личностно-ориентированного обучения БЖ на основе личностно-ориентированного подхода

2.2 Методика и организация опытно-экспериментальной работы по реализации личностно-ориентированного обучения на уроках БЖ

.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации личностно-ориентированного обучения на уроках БЖ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Одной из острейших проблем современной школы является формирование познавательной активности и самостоятельности школьников. Мы часто видим, как учащиеся, переходя из класса в класс, утрачивают первоначальный интерес к учению, все больше тяготясь его бременем. Причина этого кроется в слабостях сложившейся методики, в несовершенстве применяемых методов и форм обучения и стимулирования учения школьников. Традиционные отметки в глазах многих учителей выступают чуть ли не главным средством формирования мотивов учения, становясь, в свою очередь, основным регулятором жизненных отношений учащихся в их микросоциальной среде. При этом упускается из виду, что школа должна не просто передавать знания, а вводить в «царство мысли».

Отношение учащихся к учению, несомненно зависит от характера самого процесса обучения, от стиля общения между педагогом и учащимися, от способов организации учебного материала и учебно-познавательной деятельности школьников, от системы оценивания результатов учения.

Наука пришла к выводу, что активная самостоятельная учебная деятельность школьников возможна только при организации процесса обучения, направленного на развитие их личности.

В связи с этим уже более десяти лет в педагогической науке обсуждаются проблемы образования, связанные с его гуманизацией, развитием способностей личности, необходимых и ей и обществу, соединением бытия индивидуального человека с культурой. Такое понимание целей определило педагогические инновации последних лет, направленные на преодоление манипулирования сознанием школьников, отход от практики навязывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления. Процесс «очеловечивания» образования связан с усилением тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ставят во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем.

Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействия учителя с учениками. Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика человека. В этих условиях учителю, очень сложно ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, направлений. Именно поэтому личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, как правило, не применяется на практике.

В результате анализа научно-методической литературы выяснилось, что тема влияния личностно-ориентированного подхода на развитие познавательной активности подростков мало изучена и мало применяется на практике, что и является проблемой данной работы.

Актуальность проблемы: актуальность проблемы обусловлена необходимостью кардинальных перемен в содержании образования (изменение учебных планов, программ, учебников) и в технологии образовательного процесса.

Цель исследования: выявить влияние личностно-ориентированного подхода на развитие познавательной активности подростков.

Объект исследования: процесс обучения БЖ.

Предмет исследования: реализация личностно-ориентированного подхода в обучении БЖ.

Гипотеза: процесс обучения БЖ будет более эффективным, если этот процесс осуществляется на основе личностно-ориентированного подхода.

Задачи:

1.    Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования.

2.       Раскрыть принципы построения личностно-ориентированного подхода.

.        Рассмотреть структуру существующих моделей личностно-ориентированного обучения.

.        Выявить эффективность использования личностно-ориентированного подхода в обучении БЖ.

Методы исследования:

·        Анализ

·        Синтез

·        Изучение литературы

·        Наблюдение

·        Изучение и обобщение педагогического опыта

·        Изучение результатов деятельности учащихся

·        Педагогический эксперимент.

База исследования:

Школа № 69

Практическое значение: методика исследования может быть использована при диагностике уровня развития познавательной активности в школьной работе; разработанный цикл занятий может быть включен в процесс обучения школьному предмету БЖ.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного подхода к обучению подростков

. Сущность личностно-ориентированного подхода

Неудовлетворенность многих стран результатами школьного образования привела к необходимости его реформирования. С этой целью важно было выработать стратегическое направление развития системы общего среднего образования на перспективу.

Системы образования в любой стране призваны способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо именно школа готовит человека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной, политической жизни общества. Поэтому роль школы, как базового звена образования чрезвычайно важна. Способность образовательного учреждения достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет очень большое значение.

Очевидно и другое: добиться обозначенных целей можно лишь через личностно - ориентированные технологии, ибо обучение, ориентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и воспроизведение знаний, умений и навыков, не может отвечать сложившейся ситуации [4].

Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности [11].

Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение). В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом - вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и т.п.) [12].

Психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре.

Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:

· признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

·        формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

·        понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

·        выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);

·        определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности [24].

В настоящее время рассматривается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения.

Загвязинский В.И. определяет личностно-ориентированное обучение как - тип обучения, предполагающий воспитание учащихся как инициативных и активных, способных к творчеству субъектов деятельности; обучение, основанное на учете психологических и социально-педагогических характеристик личности. [12]

В любой образовательной парадигме заложено противоречие между потребностями личности и ожиданиями общества. Не всегда удается привести эти ожидания к общему знаменателю. Поэтому решающим фактором и критерием гуманности обучения является отношение образовательной системы к потребностям личности. Творческая личность обязательно выйдет за внешне установленные рамки. Творчество по определению не может являться простым повторением известного. Поэтому если образовательная система предполагает и, более того, планирует выход ученика за внешне заданные ориентиры - цели, задачи, содержание, темпы образования, то такая система личностно и творчески ориентирована. И наоборот, если успех обучения определяется тем, насколько близки результаты ученика к заранее заданным, то такая образовательная система не личностная и не творческая, какие бы ориентиры она не декларировала. Например, если школьные зачеты и экзамены не проверяют и не оценивают личностную образовательную продукцию учеников, а проверяют только стандартный и общий для всех минимум знаний и умений, личностно-ориентированной такую систему назвать нельзя [2].

Личностно-ориентированное понимание обучения отрицает механическую «передачу» образования и таких его составляющих, как знания и опыт. Знания, умения и навыки - не вещественные предметы, которые можно передать. Они образуются в результате активности ученика, в ходе его собственной деятельности. Непередаваем также и опыт - эмпирическое познание действительности, осуществляемое тем, кому в конечном итоге и принадлежат результаты его деятельности: знания, умения, освоенные способы деятельности, образовательная продукция. Личностно-ориентированный относительно ученика подход предполагает обучение как выращивание ученика. Ученик - «семя» неизвестного для педагога растения. Соотношение между свободой и заданностью проявляется по-разному в зависимости от типа обучения. Обучение, ориентированное на внешний заказ (социальный, государственный, родительский), требует от учителя формирующих действий по отношению к ученику. Обучение же, ориентированное на выявление и реализацию внутренней сущности ученика, предполагает создание учителем такой среды, которая была бы наиболее благоприятна для развития способностей ребенка. Такое образование невозможно «дать», его можно лишь обеспечить тем или иным способом. Обучение, ориентированное на создание гармоничной естественной среды, обеспечивает самореализацию личностного потенциала ребенка и побуждает его к поиску собственных результатов в изучаемых областях. Такая модель обучения опирается на активную антропологическую позицию: Ученик - не просто «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост. В соответствии с законами диалектики свобода немыслима без заданности. Свобода самовыражения ученика предполагает заданность методологии его деятельности.

Свобода ученика в образовании означает самостоятельность его деятельности. Школьник получает качественный творческий продукт тогда, когда с помощью учителя овладевает основами творческой деятельности. Поэтому мало дать свободу детям, надо научить их действовать. Именно эту задачу и ставит личностно-ориентированное обучение. Таким образом, заданной в личностно-ориентированном обучении является методология деятельности ученика и учителя, обеспечивающая свободу их индивидуальной творческой самореализации. Само же содержание их образования создается каждым учеником самостоятельно, на фоне внешней среды, в которую входят учебники, лекции учителя и т. п. В личностно-ориентированной педагогике обучение - это совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Социализация ученика следует за его самореализацией. Роль учителя - организация образовательной среды, в которой ученик образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения [41]

Ориентация на личность - общая черта всех образовательных проектов нашего времени, однако это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно-ориентированного образования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа (уважения к воспитаннику) до всевозможных вариантов «образования в области личности».

Суть предлагаемой Сериковым В.В. концепции личностно ориентированного образования может быть представлена следующими положениями.

. Личность как педагогическая категория отражает специфическую сферу образования и развития человека и в этом смысле выступает как его специфическая цель.

. Подобно тому как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.). Это личностное «функционирование» индивида не является какой-либо предметной деятельностью и выступает, скорее, как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека [30].

Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида, - так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования.

Специфические закономерности личностно ориентированного образования:

1. При личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его.

. Проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.

. Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта.

. Обучение утрачивает традиционные для него черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека.

. Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образования.

. Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст (он изначально ориентируется на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие «Я» идет через «свое другое», через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения!), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций [31].

Переход к личностной парадигме связан, таким образом, с решением тончайшей дидактический задачи синтеза знаниево-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования, с построением образовательной системы нового поколения.

Так Хуторской А.В. понимает Личностно-ориентированное образование, как образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности». Очевидно, что саморазвитие личности ребенка в этом случае не обходится без освоения им социальных и иных норм, но приоритет все же сохраняется за индивидуальным и субъективным началом, а не за общественной значимостью образовательного процесса и его результатов.

Личностно-ориентированное образование включает в себя практически те же структурные элементы, что и социально-ориентированное образование: цели, задачи, содержание, технологии, контроль, оценку, но смысл и вектор образовательного движения всегда иной - не к ученику, а от него.

Так же Хуторской А.В. выделяет ряд принципов личностно-ориентированного образования:

. Принцип личностного целеполагания ученика: Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.

. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

. Принцип метапредметных основ образовательного процесса: Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного, личностного познания их учениками.

. Принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности.

. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

. Принцип ситуативности обучения: Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск ими решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

. Принцип образовательной рефлексии: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования [36].

На основании собственного и известного нам педагогического опыта учителей и ученых можно сформулировать следующие признаки личностно-ориентированного обучения.

. Признание уникальности и индивидуальной самоценности каждого ученика как самобытного человека, имеющего собственную предопределенность, генетически заложенную «программу» образования, реализуемую в форме его индивидуальной траектории по отношению к общему образованию. Не следует путать личностную ориентацию с эгоцентризмом, потаканием прихотям ученика.

. Признание каждым учеником и педагогом уникальности и индивидуальной самоценности любого другого человека. То есть систе¬ма образовательных координат может и должна выстраиваться относительно каждого ученика, который в обязательном порядке признает существование аналогичных систем у каждого из других учеников. Признавать право других быть другими - не единственное условие личностно-ориентированного обучения.

. Каждый ученик, признавая уникальность другого человека, обязан уметь взаимодействовать с ним на гуманных основаниях. Коммуникативность - универсальная компетенция личности, а толерантность - одна из важнейших характеристик данной компетенции. Ученик, умеющий понять другую точку зрения или мотивы деятельности другого человека, реализует тем самым свою социальную роль и предназначенность. Умение личности взаимодействовать относится не только к другим отдельным ученикам, но и к группам, коллективам, обществам, а также к самому себе (рефлексивно). Взаимодействие ученика с другими субъектами предполагает наличие, сохранение или изменение его первоначальной позиции. Коммуникативная деятельность обеспечивает развитие ученика, создание им новых образовательных результатов, обогащенных знанием, пониманием, диалогом с результатами других его современников. Отношение ученика к инаковому выстраивается не только в окружающем его современном пространстве. Образование любого человека предполагает его взаимодействие с общечеловеческими культурно-историческими достижениями.

. Личная или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не отрицает, а сопоставляется с культурно-историческими достижениями. Знакомство и выстраивание учеником отношений с общечеловеческими достижениями происходит не изначально, а лишь после личностной проявленности его собственного понимания сути изучаемых вещей. Процедура взаимодействия ученика с культурно-историческими аналогами технологически похожа на его коммуникацию с другими субъектами обучения.

. Получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются как им самим, так и учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, соотносящимся с общеобразовательными целями. Таким образом, результативность личностно-ориентированного обучения характеризуется прежде всего личностным приращением ученика, лишь во вторую очередь сопоставляемым с общеобразовательными требованиями и стандартами [3].

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей учеников и осуществления обучения на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание учителем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей учащихся. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для обучения характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни, индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного образовательного результата. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств [7].

Личностный подход требует, чтобы учитель:

) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих учеников;

) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

) постоянно привлекал каждого ученика к посильной для него и все усложняющейся по трудности образовательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику обучения в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

) максимально опирался на собственную активность личности;

) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность [9].

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает учителя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться учителю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли.

Личностно-ориентированный подход предполагает возможность создания знаний самим учеником, т. е. знания не передаются ему для заучивания в готовом виде, а конструируются, добываются, генерируются им в собственной деятельности [11].

Сластенин В.А. так же отмечает, что личностно-ориентированный подход не снижает, а напротив, еще больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются [32].

Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих учеников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей [15].

Якиманская И.С. считает признание индивидуальности, самобытности, самооценки каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом, основой личностно-ориентированного подхода.

По ее мнению реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Развитие способностей ученика - основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс [40].

Сериков В. В. считает личностный подход, как и саму личность, - сложным, трудноуловимым предметом многих наук, - который не может быть сведен к одному-единственному способу его понимания. Вследствие этого необходима не конкуренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно ориентированного образования.

Полипарадигмальность не исключает при этом создания конкретных концепций образования, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы.

Своеобразным интегратором этого пространства должна выступить идея множественности сущностей, бытийностей, культур и укладов личности. Полипарадигмальность в этом случае означает открытость исследователя всевозможным новым видениям проблемы личности в образовании. Важно лишь при всех вариантах и трактовках этого подхода сохранить его сущностную установку, его главный критерий, который состоит в востребованности личностного (целостного, свободного) жизнепроявления человека в идеале во всех ситуациях образовательного процесса.

Не исследовав гуманистическую традицию, «единое древо» в педагогике, мы рискуем не увидеть ее качественно нового развития на исходе нашего столетия [31].

Синтез различных интерпретаций личностного подхода как раз и может обеспечить «прорыв» к качественно новым системам и технологиям образования, гармонически соединяющим функциональное и личностное развитие воспитанников. Центральным понятием концепции личностно ориентированного образования является понятие личности. Педагогическая теория естественно стремится рассмотреть и личность как педагогический объект, т.е. как определенный вид опыта индивида, который, как и всякий другой опыт, может осваиваться, формироваться, включаться в содержание образования, обретать деятельностно-процессуальную форму. При этом, что особенно важно для педагогической теории образования личности, должна быть выяснена специфика личностного опыта по сравнению с опытом когнитивным, процессуальным и прочими. Только уяснив, в чем состоит специфический опыт быть личностью, мы может вести речь о педагогических условиях становления этого опыта. В выяснении природы и специфических форм существования личностного опыта человека педагогика неизбежно идет на союз со всеми науками, изучающими личность [16].

Феномен быть личностью представляет собой особую форму социального бытия человека, его ориентировки в социуме, своеобразную «приспособительную» реакцию на специфические условия жизнедеятельности человека. Отношения личности с социумом исторически переменчивы и драматичны. Однако как бы социум не «подавлял» Личность, он в конечном счете заинтересован в ее генезисе.

Интерес к образованию, признающему личность, ее свободное творческое развитие выше политических, идеологических и других ценностей, естествен для общества, «уставшего» от бесконечных пренебрежений человеком, его сегодняшней жизнью ради мифических моделей будущего, государственных, партийных и прочих идеалов. Отношение к личности в образовательной практике соответствует господствующей в обществе парадигме: личность и поныне рассматривается как то, что нужно «активизировать», «направить на выполнение планов и программ». Личность в образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства. Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества пока еще не рассматриваются как самоценность. Приоритетом оказывается не личность, а то, что от нее можно получить, - выполнение определенных социальных функций, реализацию моделей поведения [28].

Идея личностно ориентированного образования, как и другие, существует в современном педагогическом сознании на двух уровнях - обыденном и научном. К первому, не принижая его значимость, можно отнести распространенное в сознании педагогов представление о личностном подходе в образовании как об этико-гуманистическом феномене, связанное с идеями уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога в образовании. Что касается научного представления о личностно ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

Философия образования исследует подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. Личностно ориентированное образование с этой точки зрения противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б. Сигов, В.Н. Шердаков, Р. Эванс) [2, 7, 33, 40].

С позиций психологии концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцеферова, Гонсалес Рей, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, А.А. Тюков и др.) [3, 4, 12, 24].

Концепция личностно ориентированного образования опирается на фундаментальные исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малькова, А.П. Тряпицына), специфике педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, ВА. Сластенин) [2, 11, 15, 30].

Теоретическое назначение концепции личностно ориентированного образования видится нам в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса, что неотделимо от более глубокого и целостного понимания его сущности. Практическая ценность этой концепции состоит в разработке регулятивов для практики образования, которая должна быть в известной степени альтернативна традиционному обучению, редуцирующему развитие личности к формированию когнитивно-операционного опыта [4].

Личностно ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников.

Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые и реализуют феномен «быть личностью». В качестве таковых функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира - системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к утилитарным целям) [28].

Полнота представленности этих функций в деятельности субъектов учебного процесса является мерилом того, что образовательный процесс достиг личностного уровня функционирования. Знание личностных функций позволяет перейти к одному из фундаментальных аспектов концепции личностно ориентированного образования - вопросу о природе того опыта, усвоение которого и означает в собственном смысле слова развитие личности. О наличии особого личностного опыта в структуре содержания образования идет речь во многих дидактических концепциях. Так, И.Л. Лернер и М.Н. Скаткин говорят об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру; B.C. Леднев - об опыте ценностно-ориентационной деятельности. Другое дело, что этот аспект содержания образования оказался менее всего разработан. Практически не обоснована его процессуально-методическая характеристика (технологии).В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитанников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме личностно-смыслового переживания, не имеет [2, 15].

Личностная сторона любой деятельности - это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Проходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия. Стимулом к такого рода деятельности может быть лишь общение субъектов, причем взаимореферентных, взаимозначимых друг для друга [3].

Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъектные формы присвоения этого опыта: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смысло-творчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и соответственно развивает мощные структуры интеллекта. Нет, однако, нужды доказывать, что и содержание образования, и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, в каком они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учебным процессом [11].

Хотя представление о механизмах личностного развития играет важную роль при построении личностно развивающих компонентов содержания образования, оно не единственный ориентир при отборе и композиции такого содержания. В соответствии с пониманием предмета дидактики другим, не менее значимым регулятивом построения содержания является представление о цели образования. Принятие личностной парадигмы существенно меняет понимание феномена цели. Традиционно она представлялась как некоторая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму «стандартов» о6разованности и поведения. Такое понимание цели, какой бы возвышенной она ни была по содержанию, противоречит личностной парадигме образования, поскольку личность по своей сути не терпит изначальной заданности. Самые совершенные ценности человечества должны как бы заново родиться в опыте личности, иначе они не могут быть ею адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл. Цели деятельности, в том числе и образовательной, вторичны по отношению к мотивации, а значит, и не могут определяться вне мотивов и намерений самой личности [15].

Личностный компонент содержания образования нельзя представить в обычной программно-инструктивной форме. Личностно ориентированное содержание может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого. В этом специфическая особенность личностно ориентированного содержания: оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление ее виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми, сравнить с другими ценностями [7].

Личностный опыт как компонент содержания образования отмечен своеобразием. Он не может задаваться с помощью традиционных программно-методических средств, а существует лишь в форме межсубектного. Состав и структура этого опыта не продиктованы всецело материалом изучаемого предмета, а обусловлены внутренними коллизиями личностного развития субъектов учебного процесса. Овладение этим опытом выражается не в предметных знаниях и умениях, а в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентации, в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции. Личностный опыт в отличие от когнитивного, операционального и др. не просто опосредуется другой личностью (личностью педагога), а интегрируется и определяется взаимодействием личностей. Это, можно сказать, опыт презентации себя в другом и включения другого в свое Я-бытие. Личностный опыт выступает для формирующегося субъекта как структура жизненных смыслов, своего рода правил самоорганизации своего внутреннего мира [33].

Итак из всего вышесказанного можно сделать вывод, что в современной школе для воспитания полноценной и всесторонне развитой личности ребенка необходимо применять личностно-ориентированный подход в обучении.

1.2 Развитие познавательной активности

Вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении [3].

Существует более узкое понятие познавательной деятельности - познавательный интерес. Познавательный интерес - важнейшая область общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерность, противоречивость. В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания [26].

В то же время познавательный интерес, будучи включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала) [18].

Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентном присущим человеку от рождения [5].

Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребенка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся его объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). психические процессы, включенные в интерес, - это не сумма слагаемых, а особые связи, своеобразные взаимоотношения: мысль-участие, мысль-действие, мысль-переживание. Интерес - это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению) [27].

Влияние мотивационной сферы на познавательный интерес бесспорно, поскольку сам интерес выступает как непосредственный внутренний побудитель познавательной деятельности. Но интерес нельзя сводить к мотиву, его источник не в самозарождении из мотивационной сферы, а в объективной действительности, в которой осуществляется жизнедеятельность человека и развиваются его духовные потребности.

Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной мере помогают более или менее точно определить состояние избирательного отношения ученика к предмету и степень влияния его на личность [38].

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. По утверждению Б.Г. Ананьева, эта стадия интереса эмотивна, поскольку с устранением внешних причин исчезает и его избирательная направленность. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И тем не мене занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. Эту стадию Н.Ф. Добрынин назвал значимостью действия, имея в виду побуждение любознательности деятельностью, когда встречаемые трудности заставляют человека искать причины неудач и выхода из создавшейся ситуации. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске [2].

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса и имеет достаточно высокие показатели и в учении [38].

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека, как деятеля, субъекта, личность.

В реальном процессе указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшее сочетание и взаимосвязь. Однако в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении [39].

Нас в данном случае интересует третья ступень познавательного интереса - познавательная активность. Активность характеризует отношение учащихся к учению преподавателя. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

·        готовность выполнять учебные задания;

·        стремление к самостоятельной деятельности;

·        сознательность выполнения заданий;

·        систематичность обучения;

·        стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности [5].

Уровни познавательной активности

. Воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

. Интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

. Творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения [18].

Факторы, побуждающие учащихся к активности.

В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать следующие:

Профессиональный интерес является главным мотивом активизации учащихся. Данный фактор преподавателю необходимо учитывать уже при формировании учебного материала. Учащийся никогда не станет изучать конкретную ситуацию, если она надуманна и не отражает реальной действительности и не будет активно обсуждать проблему, которая к нему не имеет никакого отношения. И наоборот, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, которые ему приходится встречать, а порой и решать в повседневной жизни. Тут его познавательная активность будет обусловлена заинтересованностью в исследовании данной проблемы, изучения опыта её решения.

Творческий характер учебно-познавательной деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у учащихся творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.

Состязательность также является одним из главных побудителей к активной деятельности учащегося. Однако в учебном процессе это может сводится не только к соревнованию за лучшие оценки, это могут быть и другие мотивы. Например, никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими одноклассниками, каждый стремится показать себя с лучшей стороны (что он чего-то стоит), продемонстрировать глубину своих знаний и умений. Состязательность особенно проявляет себя на занятиях, проводимых в игровой форме.

Игровой характер проведения занятий включает в себя и фактор профессионального интереса, и фактор состязательности, но независимо от этого представляет собой эффективный мотивационный процесс мыслительной активности учащегося. Хорошо организованное игровое занятие должно содержать «пружину» для саморазвития. Любая игра побуждает её участника к действию.

Учитывая перечисленные факторы, преподаватель может безошибочно активизировать деятельность учащихся, так как различный подход к занятиям, а не однообразный подход это прежде всего у учащихся вызовет интерес к занятиям, учащиеся будут с радостью идти на занятия, так как предугадать преподавателя не возможно [38].

Эмоциональное воздействие вышеназванных факторов на учащегося оказывает и игра, и состязательность, и творческий характер, и профессиональный интерес. Эмоциональное воздействие также существует, как самостоятельный фактор и является методом, который пробуждает желание активно включится в коллективный процесс учения, заинтересованность, приводящая в движение. Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения учащегося в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности [39].

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия учащихся [26].

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся [27].

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

·        отстаивать свое мнение;

·        принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

·        ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;

·        рецензировать ответы товарищей;

·        оценивать ответы и письменные работы товарищей;

·        заниматься обучением отстающих;

·        объяснять более слабым учащимся непонятные места;

·        самостоятельно выбирать посильное задание;

·        находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

·        создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

·        решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения [3].

Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью. Таким образом для развития познавательной активности целесообразно использовать уроки на основе личностно-ориентированного подхода.

1.3 Характеристика подросткового возраста

Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако раскрывающееся его сознанию общество жестоко инициирует его [1].

Подростковый возраст - возраст полового созревания. Интенсивный физический рост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности и тому подобное вносят мощный диссонанс в Я-концепцию подростка. Напряжение, вызванное этим, требует преодоления за счет увеличения силы Я, которая приходит за счет освоения жизненного пространства, выстраивания своего места в нем. Подростки резко и часто меняют интересы и увлечения, у них наблюдается перестройка системы оценок других людей и себя, возникают конкретные жизненные планы и проявляются усилия по их осуществлению

Огромное количество всяких недомоганий берет начало в этом возрасте. Рождение новой психики «вдруг» выявившаяся обращенность внутрь. Многое зависит от индивидуальности, но общее есть: переломный характер душевного состояния, возможность почувствовать свое место среди людей. Это состояние сопровождается резкими подъемами и спадами настроения. Реактивная сгущенность состояний. Немотивированное чувство стыда, невероятная обидчивость, повышенная возбудимость. Опасения насчет нормальности строения своего тела [20].

Юные люди черпают свои идеалы и образцы не из семьи, а из литературы, из истории, общественной жизни, иногда знакомые только понаслышке.

В юности мировоззренческие вопросы решаются категорично, в них отражается противоречие между абстрактным и конкретным.

Характерная черта юношеского возраста - формирование жизненных планов. Это явление одновременно социального и этического порядка. Это план деятельности, который заземляется на выбор профессии. Стремление к самоутверждению сменяется более реалистическим и критическим самоанализом и самовоспитанием [35].

Итак, исследуемый период жизни представляет время оперирования человеком со сложнейшими переживаниями, непосредственно затрагивающими его экзистенциальность как духовную, так и физическую. Это время, когда душа человека находит свое место, место среди других людей и место в самом теле человека, которое стремительно меняется, создавая новый дом для растущей же души. В этом доме все должно быть своим, возможно, поэтому подростки так много двигаются, готовы без устали танцевать, кричать, бегать. Эта потребность в движениях не только помогает освоению внешнего пространства, но и пространства своего тела, которое организовано весьма сложно и многоуровнево: от непроизвольных реакций до сложнейших произвольных видов активности; установление иерархических отношений между ними - одна из задач освоения пространства тела в подростковом возрасте. Растущее тело дает много новых переживаний; мне очень импонирует описание их как изолированной мышечной эротики или мышечной радости, которая доступна только в подростковом возрасте, так и хочется сказать, что именно в это время границы между душой и телом очень размыты. Недаром во все времена такое большое внимание уделялось физическому воспитанию молодых, юных людей [6].

Параллельно общему физическому созреванию, в частности половому и неврологическому, а также параллельно интеллектуальному созреванию идет общественное созревание.

Одновременно происходит общественно - политическое созревание. В годы подростничества и ранней юности формируется мировоззрение [8].

В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают "на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере находится главное новообразование переходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно переходном возрасте. Как писала Л. И. Божович, "выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются любой деятельности, которая требует общения, - производственной, научной, художественной и др." Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. "В результате, - писала Л. И. Божович, - он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл". Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие "недостаточной обобщенности нравственного опыта" нравственные убеждений, подростка находятся еще в неустойчивом состоянии [19].

Нравственные убеждения возникают и оформляются только переходном возрасте, хотя основа для их возникновения был заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л.И. Божович находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивам поведения и деятельности школьников.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию". Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И. Божович, не заканчивается в это время, оно "как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка".

А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни [21].

Отрочество - период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного «Я» [6].

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего [8].

Дружба в отрочестве, так же как и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты. Правда, этот конформизм группового общения может весьма быстро перемениться на взаимный негативизм, но все-таки конформизм преобладает.

Отрочество при всей сложности психологических взаимодействий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) имеет глубинную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения - со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний [25].

До инерции детства большая часть подростков остро реагирует на свои восприятия, память, речь, мышление и старается придать им блеск и глубину; они переживают радость от приобщения к познанию; моральные ценности, качества личности (самостоятельность, смелость, воля) также становятся для них объектом самовоспитания. Интенсивно умственно работая и столь же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность.

Отроки стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения и, прочувствовав, выдать и утвердить это как продукт своего собственного мышления [10].

Общая характеристика ситуации познавательного развития

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются готовыми к выполнению практически всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма. Можно предположить, что если бы воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько же внимания, сколько и обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной [19].

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя.

Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами [8].

К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем. т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуальнозахватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы [34].

Совершенствование психических процессов

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивает количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания [1].

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти - непосредственной и опосредованной - в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредованного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного и опосредованного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредованного запоминания [10].

С возрастом меняются отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить - значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать - значить мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям [8].

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Особу линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В V-VI классах эта линия развития проявляется в умении составлять план устного или письменного текста, а в IX-X классах - план речи, выступления и следовать ему [19].

Развитие общих и специальных способностей

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умений пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей [25].

Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Развитие мышления

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать за веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. К началу юношеского возраста такое желание несколько уменьшается, и вместо него появляется большое доверие к чужому опыту, основанного на разумном отношении к его источнику [6].

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность детей данного возраста. Вопросы, которые задает подросток взрослым детям, учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути вещей [34].

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Подростки находят занятия и книги, соответствующие их интересам, способные дать интеллектуальное удовлетворение. Стремление к самообразованию - характерная особенность и подросткового, и раннего юношеского возраста [20].

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким общениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они могут лучше узнать себя, проявить самостоятельность, к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка и юноши возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки и особенно юноши принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным [21].

В связи со сказанным подросток очень нуждается в помощи воспитателей и наставников, которые должны хорошо разбираться в сущности происходящих социальных процессов и в психологии индивидуальных различий современного подростка.

Таким образом можно сделать вывод, что именно в подростковом возрасте необходимо развивать познавательную активность и следовательно целесообразно использовать личностно-ориентированный подход.

Глава 2. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе обучения БЖ

.1 Организация процесса обучения БЖ на основе личностно-ориентированного подхода

При личностном подходе существование индивидуальных различий среди детей есть необходимое условие достижения поставленной цели - обеспечить развитие каждого ученика как неповторимой личности. В личностно-ориентированной системе образования принцип индивидуализации является не пустой декларацией, а основополагающим моментом построения образовательной среды, вся практическая реализация которого подчинена целям и ценностям такого образования. Образовательная среда призвана поощрять детей к индивидуальному самовыражению; стимулировать их развитие на основе индивидуальных интересов и потребностей, способствовать становлению (посредством овладения ЗУНами) важнейших личностных свойств, необходимых для жизни в современном быстро меняющемся мире [6].

Такая образовательная среда должна соответствовать трем основным принципам:

·  вариативности (возможности свободного выбора детьми средств и форм самовыражения на основе предложенных альтернатив);

·        гибкости (возможности педагога гибко изменять план своего воздействия на ученика);

·        открытости (готовности учителя использовать возникшие у детей идеи и предложения в совместной деятельности: в ходе урока, проводимых школьных мероприятий и т.д.) [13].

Итак для того чтобы образовательный процесс, знания стали личностно значимыми для ребенка, необходимо, чтобы его деятельность рождалась благодаря внутренней мотивации, при гуманистическом отношении педагога к нему. Тогда ребенок будет находиться в позиции субъекта личностно значимого учения и его личностное развитие, развитие всех его потенциальных возможностей станет естественным результатом обучения.

Следовательно, задачами педагога по реализации личностно-ориентированного подхода являются:

·   создание демократического, гуманистического стиля взаимоотношений с учеником;

·        организация личностно значимого для ребенка образовательного процесса посредством развития внутренней мотивации учащихся, придания личностного смысла обучению и становлению их субъектной позиции [12].

Основной целью реализации личностно-ориентированного подхода в обучении является создание условий для саморазвития потенциальных возможностей детей.

Средства достижения учителем этой цели:

- использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;

создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

оценка деятельности ученика не только по конечному результату («правильно-неправильно»), но и по процессу его достижения;

поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные; создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность избирательность в способах работы; предоставление возможности для естественного самовыражения ученика. [24]

Задачами такого обучения становятся:

1.     осознание ребенком своей сущности, понимание и принятие себя таким, какой он есть.

2.     создание условий для развития тенденции самоактуализации, саморазвития.

3.       развитие умения использовать свой внутренний потенциал для решения реальных проблем.

.        формирование у учащихся ключевых компетенций с целью успешной жизнедеятельности в обществе.

.        развитие моральных способностей детей, которые являются основополагающим фактором становления демократического общества, безопасного сосуществования людей, их продуктивной совместной деятельности для достижения поставленных целей [32].

Таким образом к содержанию образования будем относить:

·      общекультурные знания, общекультурные ценности;

·        социальный опыт, социальные ценности;

·        методы познания себя и других;

·        эффективные способы различной деятельности;

·        способы оценки результатов деятельности, собственного развития;

·        умение сотрудничать [8].

Процессуальная часть

Организация образовательного процесса на основе личностно-ориентированного процесса предполагает следующие этапы:

.      Этап «настраивания контакта».

2.       Мотивационный этап.

.        Деятельностный этап.

.        Диагностический этап.

.        Этап осмысления деятельности и ее результатов.

.      Этап «настраивания контакта»

Для этого этапа характерно выстраивание межличностных отношений, знакомство друг с другом, изучение личностных характеристик, субъектного опыта друг друга.

Педагог должен показать свое позитивное отношение к ребенку, заинтересованность в нем. Результатом этого этапа должно стать:

·       спокойное, уравновешенное психологическое состояние ребенка;

·        отсутствие страха;

·        понимание того, что учитель - это друг, который станет помощником в процессе обучения;

·        первые сведения друг о друге

Необходимо отводить для этого достаточное время - в соответствии с ситуацией - до установления полного взаимопонимания. Иначе налаживание контакта растянется на длительный срок.

На данном этапе уместно проведение различных психологических тестов, опросов, написание мини-сочинений о себе. Но только по согласию учащегося возможно оглашение результатов этих диагностик.

Самое главное - не бояться потери учебного времени, так как начало - «это больше половины целого» и от него зависит, насколько продуктивно будут проходить занятия в дальнейшем.

. Мотивационный этап

На этом этапе нужно создать у ребенка внутреннюю мотивацию к изучению нового материала, учению вообще. Для этого необходимо выявить предыдущий опыт ребенка, и тогда он сможет выразить свое отношение к новому опыту и знаниям.

Первый и второй этап могут интегрироваться. Время, отведенное на второй этап, может быть различным. Чем больше работаешь с данными детьми, тем короче может быть 1-2 этап.

Для того чтобы учебный материал был переведен с уровня отстраненных знаний на уровень личностных смыслов и вызвал интерес у учащихся, необходимы следующие условия:

·   связь изученного материала с реальной жизнью;

·        обращение к ранее приобретенному опыту ребенка;

·        практическое применение полученных знаний, способов деятельности;

·        ощущение у учащихся удовлетворенности от проделанной работы, продвижения вперед;

·        творческий характер деятельности в обучении;

·        отсутствие строгих алгоритмов, нормативно-регламентирующих предписаний по изучению предметных знаний;

·        свободный выбор деятельности на любом этапе обучения;

·        ответственность учащегося за свой выбор, действия;

·        приоритет самостоятельной деятельности.

Именно сейчас надо показать привлекательность темы, ее практическую направленность и понимание того, что ребенок уже что-то знает и сможет освоить новый материал по новой теме.

. Деятельностный этап

Только тогда, когда выстроены взаимоотношения и включены внутренние мотивационные установки, можно активно изучать новый опыт, новые знания, развивать общие способы действий. Этот этап может быть наполнен разнообразием форм, методов и средств педагогической деятельности.

Выделим наиболее важные его принципы.

·       Чередование индивидуальных и групповых форм работы помогает сохранять высокий уровень мотивации. Для развития ключевых компетенций учащихся приоритетной можно назвать групповую форму работы.

Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабомотивированных учащихся, у них возникает желание быть не хуже других. Эффективность групповой формы деятельности обуславливается возможностью удовлетворения социальной потребности принадлежать к группе.

Формирование малых групп должно базироваться на различных принципах:

по желанию самих учащихся;

по просьбе учителя;

по принципу непроизвольного, свободного метода жеребьевки.

Необходимо особо отметить, что позже нужна сменяемость групп - с целью развития умения общаться с другими людьми, выстраивать отношения с людьми разного темперамента и характера.

·       В деятельностной стадии уровень заданий должен быть различным, и ребенок должен иметь возможность самостоятельно осуществлять выбор сложности и средств, форм для их выполнения.

·        Еще один принцип - целостность изучаемого материала и его связь с реальной жизнью. Первоначально происходит знакомство с общей картиной темы, устанавливается ее связь с природой, обществом. Затем детализируются части целого, организуется практическое их использование.

·        На данном этапе важна эмоциональная окраска учебной деятельности. Так, в завершение этого этапа возможно написание мини-сочинений, стихов. Создание рисунков, схем на изучаемую тематику. Учителю необходимо поддерживать, одобрять попытки нестандартных, эмоциональных детских проявлений, при этом не выделяя «правильные» или «понравившиеся». Чем разнообразнее, неожиданнее будут проявляться эмоции детей, тем эффективнее будет складываться их личностное отношение к происходящему и, как следствие, усиливаться внутренняя мотивация учения. акцент необходимо делать на личностный смысл обучения каждого ребенка.

4.       Диагностический этап

Этот этап призван преодолеть недостатки традиционной системы оценивания.

Его программа позволит:

·   Отследить динамику академической успеваемости во времени.

·        Изучить:

развитие интеллектуально-познавательной сферы учащихся (посредством психологических методик);

уровень сформированности ключевых компетенций, становление моральных способностей (посредством наблюдения на всех этапах учебной деятельности и использования различных методик);

личностное развитие ребенка (наблюдение, психологические методики).

·   Оценить педагогическую деятельность учителя с позиции учащегося (анкетирование, беседы).

5.       Этап осмысления

На данном этапе учитель и ученик осмысливают результат, способ его достижении. Намечаются дальнейшие пути деятельности. На этой стадии проводятся групповые дискуссии, на которых и ученики, и учитель обмениваются мнениями, мыслями. Сомнениями. Участники диалога готовы оказать моральную поддержку. Такое обсуждение ведется на добровольной основе и первоначально осуществляется учителем, который первым делится своими впечатлениями, мыслями.

В группах дети могут выставлять взаимооценки за «умение сотрудничать», за «умение преодолевать трудности в учении», за «поддержку в трудную минуту» и т.д.

В целом личностно-ориентированный подход в образовании становиться фактором не только успешного обучения детей, их личностного развития, но и профессионального, личностного роста учителя, поскольку обращен к полноценному взаимодействию и взаимообогащению всех субъектов образования [32].

.2 Методика и организация опытно-экспериментальной работы по реализации личностно-ориентированного обучения на уроках БЖ

База исследования: исследование проводилось в 69 школе, в 7-х классах: 7 а и 7 б.

Характеристика классов: В одном классе (7 а) велись обычные уроки, в другом классе (7б) проводились уроки с использованием технологии личностно-ориентированного обучения. В обоих классах в исследовании принимали участие по 20 человек.

Учащиеся в обоих классах характеризуются типичными возрастными особенностями: наблюдается рост интереса к вопросам морали, религии и эстетики; развивается интерес к психологическим переживаниям друг друга и к своим собственным; выдвигаются такие критерии, характеризующие отношение к делу, как добросовестность, старательность, усидчивость. На основе готовности к труду формируется осознанное стремление применить свои возможности, проявить себя.

Описание методики исследования:

Исследование проводится в 3 этапа:

·        контрольный этап, включающий анкетирование и наблюдение по методике Амонашвили Ш. А.,

·        формирующий этап, включающий проведение 5 уроков,

·        констатирующий этап, включающий повторные анкетирование и наблюдение.

Познавательная активность - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. Комплекс критериев сформированности познавательного интереса школьников включает в себя: познавательно-деятельностный, волевой и эмоциональный критерии.

Чтобы измерить познавательную активность учащихся было проведено анкетирование (Приложение 1). Исследование проводилось два раза в каждом классе.

Все испытуемые получили инструкцию:

"Вам предстоит выполнить задание. Оно потребует от вас правдивости при ответе.

Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут вопросы, молча, поднимите руку, и я подойду к вам и дам необходимые разъяснения".

Определение критериев оценки.

Анкета состоит из 20 вопросов открытого типа, содержит вопросы соответствующие следующим характеристикам деятельности учащихся: познавательной, деятельностной, эмоциональной, волевой.

Распределение баллов по уровням познавательной активности:

низкий уровень познавательной активности - 0-7 баллов;

средний уровень познавательной активности - 8-15 баллов;

высокий уровень познавательной активности - 16-20 баллов.

Чтобы оценить уровень познавательной активности было проведено наблюдение. На основе теоретического анализа литературных источников (Амонашвили Ш.А.; Фридман Л.М., Кулюткин Ю.Н., Селевко Г.К. и др.) выделен ряд компонентов познавательной активности, являющихся важным условием эффективности и активизации учебной деятельности. Выделенные нами компоненты как составляющие познавательной активности, представляют совокупность психолого-педагогических характеристик:

самооценка,

критическое отношение к себе,

организованность,

внимательность,

эрудированность,

любознательность,

инициативность,

эмоциональный интерес,

Так как в большинстве работ выделенные структурные компоненты относятся к категории критериальных характеристик познавательной активности, уровень развития познавательной активности у учащихся можно определить суммарным показателем степени их сформированности.

Наблюдение позволило оценить уровень и динамику проявлений компонентов познавательной активности. Оно осуществлялось методом экспертных оценок с оцениванием каждого из 9 компонентов познавательной активности в виде балльной оценки от 1 до 3 каждого ученика класса, учитывая, что 3 балла - самая высокая, 2 - средняя, 1 - низкая степень выраженности данного компонента, 0 - компонент не выражен.

Максимальное количество баллов - 27.

- 8 - низкий уровень

- 18 - средний уровень

- 27 высокий уровень

.3 Обработка результатов исследования

Результаты анкетирования.

Было проведено по два измерения в каждом классе.

В начале исследования мы выяснили, что познавательная активность находится:

·        в 7 а классе результаты измерений см. таблицу 1 (Приложение 2).

Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 2 и диаграмме (Приложение 3).

Таблица 2. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательной активности.

Уровни	Количество учащихся	% соотношение
Высокий	2	10
Средний	6	30
Низкий	12	60

Вывод по результатам контрольного измерения учащихся 7 а класса:

познавательная активность на низком уровне у 60 % учеников;

на среднем уровне у 30 % учеников;

на высоком уровне 10 % учеников.

·        В 7 б классе результаты измерения см. таблицу 3 (Приложение 4).

Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 4 и диаграмме (Приложение 5).

Таблица 4. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательного интереса.

Уровни Количество учащихся% соотношение
Высокий	3	15
Средний	7	35
Низкий	10	50

Вывод по результатам контрольного измерения учащихся 7 б класса:

познавательная активность на низком уровне у 50 % учащихся;

на среднем уровне у 35 % учащихся;

на высоком уровне у 15 % учащихся.

Среднее значение степени выраженности признака представлено в таблице 5.

Таблица 5. Среднее значение степени выраженности признака.

класс	Среднее значение степени выраженности признака.
7а контрольное измерение	9, 3
7б контрольное измерение	9, 9

Общий вывод по результатам первого измерения в обоих классах: различия уровня познавательной активности в обоих классах незначительны.

В обычном классе проводились обычные уроки ОБЖ.

В экспериментальном классе проводились уроки ОБЖ с использованием технологии личностно-ориентированного обучения.

После второго измерения мы выяснили, что познавательная активность находится:

·        в 7 а классе результаты измерений см. таблицу 6 (Приложение 6).

Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 7 и диаграмме (Приложение 7).

Таблица 7. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательной активности.

Уровни	Количество учащихся	% соотношение
Высокий	2	10
Средний	8	40
Низкий	10	50

Вывод по результатам исследования констатирующего измерения учащихся 7 а класса:

познавательная активность на низком уровне у 50 % учеников;

на среднем уровне у 40 % учеников;

на высоком уровне 10 % учеников.

Произошло незначительное повышение познавательной активности.

·        В 7 б классе результаты измерения см. таблицу 8 (Приложение 8).

Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 9 и диаграмме (Приложение 9).

Таблица 9. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательной активности.

Уровни Количество учащихся% соотношение
Высокий	8	40
Средний	9	45
Низкий	3	15

Вывод по результатам исследования констатирующего измерения учащихся 7 г класса:

познавательная активность на низком уровне у 45% учащихся;

на среднем уровне у 40 % учащихся;

на высоком уровне у 15 % учащихся.

Произошло повышение познавательного интереса.

Среднее значение степени выраженности признака представлено в таблице 10.

Таблица 10. Среднее значение степени выраженности признака.

класс	Среднее значение степени выраженности признака.
7 а констатирующее измерение	9, 95
7 б констатирующее измерение	13,1

Общий вывод по результатам второго измерения в обоих классах: различия уровня познавательной активности в обоих классах существенны.

Вывод:

.        результаты в 7 б классе выше, чем в 7а;

.        после проведения уроков с использованием технологии личностно-ориентированного обучения повышается уровень познавательной активности учащихся;

.        гипотеза подтверждена.

Результаты наблюдения.

В начале исследования мы выяснили, что познавательная активность находится:

·        в 7 а классе результаты измерений см. таблицу 10 (Приложение 10).

Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 11 и диаграмме (Приложение 11).

Таблица 11. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательной активности.

Уровни	Количество учащихся	% соотношение
Высокий	1	5
Средний	7	35
Низкий	12	60

Вывод по результатам контрольного измерения учащихся 7 а класса:

познавательная активность на низком уровне у 60 % учеников;

на среднем уровне у 35 % учеников;

на высоком уровне 5 % учеников.

·        В 7 б классе результаты измерения см. таблицу 12 (Приложение 12).

Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 13 и диаграмме (Приложение 13).

Таблица 13. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательного интереса.

Уровни Количество учащихся% соотношение
Высокий	0	0
Средний	6	30
Низкий	14	70

Вывод по результатам контрольного измерения учащихся 7 б класса:

познавательная активность на низком уровне у 70 % учащихся;

на среднем уровне у 30 % учащихся;

на высоком уровне у 0 % учащихся.

Среднее значение степени выраженности признака представлено в таблице 14.

Таблица 14. Среднее значение степени выраженности признака.

класс	Среднее значение степени выраженности признака.
7а контрольное измерение	8,9
7 б контрольное измерение	8,85

Общий вывод по результатам первого измерения в обоих классах: различия уровня познавательной активности в обоих классах незначительны.

В обычном классе проводились обычные уроки ОБЖ.

В экспериментальном классе проводились уроки ОБЖ с использованием технологии личностно-ориентированного обучения.

После констатирующего измерения мы выяснили, что познавательная активность находится:

·        в 7 а классе результаты измерений см. таблицу 15 (Приложение 14).

Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 16 и диаграмме (Приложение 15).

Таблица 16. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательной активности.

Уровни	Количество учащихся	% соотношение
Высокий	2	10
Средний	6	30
Низкий	12	60

Вывод по результатам исследования констатирующего измерения учащихся 7 а класса:

познавательная активность на низком уровне у 60 % учеников;

на среднем уровне у 30 % учеников;

на высоком уровне 10 % учеников.

Изменения уровня познавательной активности не произошло.

·        В 7 б классе результаты измерения см. таблицу 17 (Приложение 16).

Результаты процентного соотношения уровней познавательной активности детей представлены в таблице 18 и диаграмме (Приложение 17).

Таблица 18. Процентное соотношение учащихся по уровням познавательной активности.

Уровни Количество учащихся% соотношение
Высокий	7	35
Средний	9	45
Низкий	4	20

Вывод по результатам исследования констатирующего измерения учащихся 7 г класса:

познавательная активность на низком уровне у 20% учащихся;

на среднем уровне у 45 % учащихся;

на высоком уровне у 35 % учащихся.

Произошло повышение познавательного интереса.

Среднее значение степени выраженности признака представлено в таблице 10.

Таблица 10. Среднее значение степени выраженности признака.

класс	Среднее значение степени выраженности признака.
7 а констатирующее измерение	8, 8
7 б констатирующее измерение	14,25

Общий вывод по результатам второго измерения в обоих классах: различия уровня познавательной активности в обоих классах существенны.

Вывод:

.        результаты в 7 б классе выше, чем в 7а;

.        после проведения уроков с использованием технологии личностно-ориентированного обучения повышается уровень познавательной активности учащихся;

.        результаты второй методики подтверждают результаты первой;

.        гипотеза подтверждена.

Заключение

В ходе работы над темой была проанализирована литература по данной теме, рассмотрены принципы личностно-ориентированного образования и принципы построения личностно-ориентированного подхода; рассмотрена структура существующих моделей личностно-ориентированного обучения.

Личностно-ориентированное обучение ставит в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация ее природных потенциалов. Личность ребенка в этом обучении не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-то отвлеченной цели.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение характеризуется антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют цель: разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В процессе работы по изучению изменения познавательной активности у учащихся, обучающихся с использованием личностно-ориентированного обучения, выяснилось, что уровень познавательной активности в экспериментальном классе (7б) повысился.

После контрольного измерения анкетирование показало, что уровень познавательной активности находится в 7а классе на низком уровне (среднее значение признака - 9,3), в 7б классе на низком уровне (9,9).

Контрольное наблюдение подтвердило результаты анкетирования: в 7а классе - низкий уровень (8,9), в 7б классе - низкий уровень (8,85).

Констатирующее анкетирование выявило, что в 7 а классе уровень развития познавательной активности остался почти на прежнем уровне (9,95), а в 7б классе произошло повышение уровня (13,1).

Констатирующее наблюдение подтвердило результаты анкетирования: в 7 а классе уровень развития познавательной активности остался на прежнем уровне (8,8), в 7 б классе произошло повышение уровня познавательной активности (14,25).

Анализ результатов исследования работы даёт возможность сделать вывод об эффективности проведения уроков по БЖ с использованием технологии личностно-ориентированного обучения.

ориентированный обучение познавательная активность

Список литературы

1.       Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1998.

2.       Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

3.       Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980.

4.       Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Знание, 1996.

5.       Байдельнова Г.К. Формирование познавательных интересов у школьников. Алма-Ата, 1976.

6.       Белякова И. Г. Психология и педагогика в работе учителя. В 2-х кн. Ч. 2. Практика. М.: Высшая школа, 2005.

7.       Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Высшая школа, 1995.

8.       П.П. Блонский. Педогогика. М.: 1999.

9.       Бордовских Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения. М.: Педагогика, 1993.

10.     Волков Б.С. Психология подростка. М.: 2005.

11.     Газман О.С. Гуманизация процесса воспитания в современных условиях. М.: Академия, 2000.

12.     Загвязинский В. И. Теория обучения. М.: Академия, 2001.

13.     Зайцев С.В. Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка // Директор школы, 1996, №4.

14.     Евлахов В.М. Раздаточные материалы по основам безопасности жизнедеятельности: 5-9 классы: Учебно-методическое пособие. М.: Дрофа, 2006.

15.     Кларин М. В. Педагогическая технология. М.: Просвещение, 1989.

16.     Краевский В. В. Общие основы педагогики. М.: Знание, 2003.

17.     Крючек Н.Н., Скрябин В.П., Смирнов А.Т., Фролов М.П. Сборник нормативных документов и программ по курсу Основы безопасности жизнедеятельности. М: Дрофа, 1990

18.     Кулюткин Ю. Н. Факторы развития познавательной активности учащихся. М.: Высшая школа, 1994.

19.     Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1999.

20.     Немов Р.С. Психология: в 3 т. М.: Гуманит. Изд. 2003. Т. 2.

21.     Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996

22.     Основы безопасности жизнедеятельности: 7 класс: Поурочные планы. Под ред. Засядько Ю.П. Волгоград: Экстремум, 2005.

23.     Основы безопасности жизнедеятельности: Федеральный компонент государственного стандарта, Федеральный базисный учебный план (сост. Днепров Э.Д., Аркадьев А.Г.). М: Дрофа, 2006.

24.     Педагогика. / Под ред. П.И. Подкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.

25.     Рубинштейн М.М., Игнатьев B.C. Психология, педагогика и гигиена юности. М., 1926

26.     Селевко Г.К. Активизация психологических факторов развития и личностный подход к учащимся. М.: МГУ, 1998.

27.     Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества. Ярославль, 1990.

28.     Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, 1990.

29.     Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

30.     Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. М.: Просвещение, 1994.

31.     Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.

32.     Сластенин В.А. Педагогика. М.: Академия, 2006.

33.     Смолкин А.М. Активные методы обучения. М: 1991.

34.     Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

35.     Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

36.     Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

37.     Штурбина Н.А. Гуманно-личностный подход в обучении и его результативность. М.: Чистые пруды, 2006.

38.     Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М: 1982.

39.     Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

40.     Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 - 96с.

41.     Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000

Приложение 1.

Анкета на выявление уровня познавательной активности учащихся.

.        Нравятся ли вам уроки ОБЖ?

.        Есть ли желание искать дополнительный материал по предмету?

.        Вы легко запоминаете материал урока?

.        На уроке вы занимаетесь «своими» делами, не слушаете учителя?

.        Есть ли желание рассказать знакомым (друзьям, родственникам) о изученном на уроке?

.        Вы с интересом слушаете учителя?

.        Вам нужна помощь учителя на уроке?

.        Нравится ли самостоятельная работа по предмету?

.        Вызывают ли у вас напряжение и переживания уроки?

.        Вы часто поднимаете руку при опросе?

.        Вы легко вспоминаете материал, пройденный в несколько уроков назад?

.        Повышается ли у вас настроение на уроках по предмету?

.        Трудно ли вам делать домашнее задание?

.        Чувствуете ли вы себя успешным после выполнения самостоятельной работы?

.        Вы приносите дополнительный материал к теме урока?

.        Вы часто отвлекаетесь на уроках ОБЖ?

.        Вы легко вспоминаете материал прошлого урока?

.        Вам трудно сосредоточиться при изучении новой темы?

.        Вы - один из лучших учеников по предмету?

.        У вас есть боязнь контрольных работ?

Ключ: поставьте один балл за ответ «Да» на вопросы: 1, 2, 3, 5, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 19;

поставьте 1 балл за ответ «Нет» на вопросы: 4, 7, 9, 13, 16, 18, 20.

Приложение 2.

Таблица 1. Результаты первого измерение 7 а класса.

№	ФИ	Познавательный интерес	степень
		При изучении нового материала При опросе При закреплении
1	Бураков Ян	17	Высокая
2	Елизаров Олег	16	Высокая
3	Касымова Аисель	15	Средняя
4	Кульченко Настя	15	Средняя
5	Баглашов Костя	14	Средняя
6	Коренистова Даша	12	Средняя
7	Волох Инна	10	Средняя
8	Катаева Женя	8	Средняя
9	Осыка Алена	7	Низкая
10	Петрова Плена	7	Низкая
11	Белоусова Яна	7	Низкая
12	Гомоюнова Катя	7	Низкая
13	Белоусова Юля	7
14	Розевика Рома	7	Низкая
15	Касымов Эдик	7	Низкая
16	Опалатенко Саша	6	Низкая
17	Рогозин Даниил	6	Низкая
18	Попова Юля	6	Низкая
19	Братцева Алиса	6	Низкая
20	Кития Ираклий	6	Низкая

Приложение 3.

Приложение 4.

Таблица 3. Результаты первого измерения 7 б класса.

№	ФИ	Познавательный интерес	степень
		При изучении нового материала При опросе При закреплении
1	Петровский Никита	18	Высокая
2	Голубчикова Оля	17	Высокая
3	Карамышева Ксения	16	Высокая
4	Хвостик Эдик	15	Средняя
5	Некрасова Маша	15	Средняя
6	Гончаров Саша	14	Средняя
7	Эминова Гюльчина	13	Средняя
8	Кузнецлв Руслан	11	Средняя
9	Баженов Дима	9	Средняя
10	Чернышова Катя	8	Средняя
11	Нодырева Олеся	7	Низкая
12	Зудова Настя	7	Низкая
13	Самсонов Глеб	7	Низкая
14	Бабкин Петя	7	Низкая
15	Шведкин Ян	7	Низкая
16	Рыбаков Алексей	6	Низкая
17	Сторожева Оля	6	Низкая
18	Пешкова Катя	6	Низкая
19	Селиванов Макс	5	Низкая
20	Родионова Наташа	5	Низкая

Приложение 5.

Приложение 6.

Таблица 5. Результаты второго измерения в 7 а класса.

№	ФИО	Познавательный интерес	степень
		При изучении нового материала При опросе При закреплении
1	Елизаров Олег	17	Высокая
2	Бураков Ян	16	Высокая
3	Касымова Аисель	15	Средняя
4	Кульченко Настя	15	Средняя
5	Коренистова Даша	14	Средняя
6	Волох Инна	11	Средняя
7	Баглашов Костя	10	Средняя
8	Катаева Женя	9	Средняя
9	Осыка Алена	8	Средняя
10	Петрова Плена	8	Средняя
11	Розевика Рома	7	Низкая
12	Белоусова Яна	7	Низкая
13	Белоусова Юля	7	Низкая
14	Гомоюнова Катя	7	Низкая
15	Касымов Эдик	7	Низкая
16	Опалатенко Саша	6	Низкая
17	Рогозин Даниил	6	Низкая
18	Братцева Алиса	6	Низкая
19	Попова Юля	6	Низкая
20	Кития Ираклий	5	Низкая

Приложение 7.

Приложение 8.

Таблица 8. Результаты второго измерения 7 б класса.

№	ФИ	Познавательный интерес	степень
		При изучении нового материала При опросе При закреплении
1	Голубчикова Оля	19	Высокая
2	Петровский Никита	18	Высокая
3	Карамышева Ксения	17	Высокая
4	Некрасова Маша	17	Высокая
5	Хвостик Эдик	17	Высокая
6	Гончаров Саша	16	Высокая
7	Эминова Гюльчина	16	Высокая
8	Кузнецлв Руслан	16	Высокая
9	Нодырева Олеся	15	Средняя
10	Баженов Дима	15	Средняя
11	Чернышова Катя	14	Средняя
12	Зудова Настя	12	Средняя
13	Самсонов Глеб	12	Средняя
14	Бабкин Петя	11	Средняя
15	Рыбаков Алексей	10	Средняя
16	Шведкин Ян	9	Средняя
17	Сторожева Оля	8	Средняя
18	Пешкова Катя	7	Низкая
19	Родионова Наташа	7	Низкая
20	Селиванов Макс	6	Низкая

Приложение 9.

Приложение 10.

Таблица 10. Результаты первого измерение 7 а класса.

№	ФИ	Познавательная активность (критерии)									Общее кол-во баллов	степень
1	Бураков Ян	3	2	2	2	2	2	2	2	2	19	Высокая
2	Касымова Аисель	2	2	2	2	2	2	2	2	2	18	Средняя
3	Елизаров Олег	2	1	2	1	2	1	1	1	1	12	Средняя
4	Кульченко Настя	2	1	2	1	1	1	1	1	11	Средняя
5	Баглашов Костя	1	2	1	1	1	1	1	1	1	10	Средняя
6	Коренистова Даша	1	2	1	1	1	1	1	1	1	10	Средняя
7	Катаева Женя	1	1	1	1	1	1	1	1	0	8	Средняя
8	Волох Инна	1	1	1	1	1	1	1	0	1	8	Средняя
9	Осыка Алена	1	1	1	1	1	1	1	1	0	8	Низкая
10	Петрова Плена	1	0	1	1	1	1	1	1	1	8	Низкая
11	Белоусова Яна	1	1	1	0	1	1	1	1	1	8	Низкая
12	Гомоюнова Катя	1	1	0	1	0	1	1	1	1	7	Низкая
13	Розевика Рома	1	1	0	1	1	0	1	1	1	7	Низкая
14	Белоусова Юля	1	0	0	1	1	1	1	1	1	7	Низкая
15	Касымов Эдик	1	1	1	1	1	0	0	0	1	7	Низкая
16	Опалатенко Саша	1	1	1	1	0	0	1	1	1	7	Низкая
17	Рогозин Даниил	1	0	1	0	1	1	0	0	1	6	Низкая
18	Кития Ираклий	1	1	0	0	0	1	1	1	1	6	Низкая
19	Попова Юля	1	0	1	0	1	1	1	1	1	6	Низкая
20	Братцева Алиса	1	1	0	0	1	1	0	0	1	5	Низкая

Приложение 11.

Приложение 12.

Таблица 12. Результаты первого измерения 7 б класса.

№	ФИ	Познавательная активность (критерии)									Общее кол-во баллов		степень
1	Петровский Никита	2	2	2	2	1	2	2	2	2		17		Средняя
2	Голубчикова Оля	2	2	1	1	2	2	2	1	2		15		Средняя
3	Карамышева Ксения	1	2	2	2	1	2	1	2	2		15		Средняя
4	Хвостик Эдик	1	2	1	2	1	1	1	1	1		11		Средняя
5	Некрасова Маша	1	1	1	1	1	1	1	1	1		9		Средняя
6	Кузнецов Руслан	1	1	1	1	1	1	1	1	1		9		Средняя
7	Эминова Гюльчина	1	1	1	1	1	1	0	1	1		8		Низкая
8	Гончаров Саша	1	1	1	1	1	0	1	1	1		8		Низкая
9	Баженов Дима	1	1	0	1	1	1	1	1	1		8		Низкая
10	Чернышова Катя	1	1	1	1	1	1	0	1	1		Низкая
11	Нодырева Олеся	1	1	1	1	0	1	1	1	1		8		Низкая
12	Зудова Настя	1	1	1	1	1	1	0	1	1		8		Низкая
13	Самсонов Глеб	1	1	0	1	1	1	1	1	1		8		Низкая
14	Бабкин Петя	1	0	1	1	1	1	1	1	1		8		Низкая
15	Рыбаков Алексей	1	0	1	1	1	0	1	1	1		7		Низкая
16	Шведкин Ян	1	1	1	1	0	0	1	1	1		7		Низкая
17	Сторожева Оля	1	1	1	0	1	1	0	1	1		7		Низкая
18	Пешкова Катя	1	1	1	0	1	0	0	1	1		6		Низкая
19	Родионова Наташа	1	1	0	0	0	1	1	0	1		5		Низкая
20	Селиванов Макс	1	0	1	0	1	0	1	1	0		5		Низкая

Приложение 13.

Приложение 14.

Таблица 15. Результаты второго измерение 7 а класса.

№	ФИ	Познавательная активность (критерии)									Общее кол-во баллов	степень
1	Бураков Ян	3	2	2	2	2	2	2	2	2	19	Высокая
2	Касымова Аисель	2	2	2	2	2	2	2	3	2	19	Высокая
3	Елизаров Олег	2	2	2	1	2	1	2	1	2	15	Средняя
4	Кульченко Настя	2	1	2	1	1	1	1	1	1	11	Средняя
5	Баглашов Костя	2	1	1	1	1	1	1	1	1	10	Средняя
6	Коренистова Даша	1	0	1	1	1	1	1	1	1	8	Средняя
7	Катаева Женя	1	1	1	1	1	1	1	1	0	8	Средняя
8	Волох Инна	1	1	1	1	1	1	1	0	1	8	Средняя
9	Осыка Алена	1	1	1	1	1	1	1	1	0	8	Низкая
10	Петрова Плена	1	0	1	1	1	1	1	1	1	8	Низкая
11	Белоусова Яна	1	1	1	0	1	0	1	1	1	7	Низкая
12	Гомоюнова Катя	1	1	0	1	0	1	1	1	1	7	Низкая
13	Розевика Рома	1	1	0	1	1	1	0	1	1	7	Низкая
14	Белоусова Юля	1	0	0	1	1	1	1	1	1	7	Низкая
15	Касымов Эдик	1	1	0	1	1	1	0	0	1	6	Низкая
16	Опалатенко Саша	1	0	1	1	0	0	1	1	1	6	Низкая
17	Рогозин Даниил	0	1	0	1	1	1	0	1	6	Низкая
18	Кития Ираклий	1	1	0	0	0	1	1	1	1	6	Низкая
19	Попова Юля	1	0	0	0	1	0	1	1	1	5	Низкая
20	Братцева Алиса	1	1	0	0	1	1	0	0	1	5	Низкая

Приложение 15.

Приложение 16.

Таблица 17. Результаты второго измерения 7 б класса.

№	ФИ	Познавательная активность (критерии)									Общее кол-во баллов	степень
1	Петровский Никита	3	2	2	2	3	2	3	2	2	21	Высокая
2	Карамышева Ксения	2	2	3	3	2	2	2	2	3	21	Высокая
3	Кузнецов Руслан	3	2	2	2	3	2	2	2	2	20	Высокая
4	Голубчикова Оля	2	3	2	2	2	2	2	2	2	19	Высокая
5	Хвостик Эдик	3	2	2	2	2	2	2	2	2	19	Высокая
6	Некрасова Маша	2	3	2	2	2	2	2	2	2	19	Высокая
7	Эминова Гюльчина	2	2	2	2	2	3	2	2	2	19	Высокая
8	Гончаров Саша	3	1	2	2	2	2	2	2	2	18	Средняя
9	Зудова Настя	2	2	2	2	2	2	2	2	2	18	Средняя
10	Баженов Дима	2	2	2	2	2	1	2	2	2	17	Средняя
11	Чернышова Катя	2	2	2	1	2	1	2	1	2	15	Средняя
12	Нодырева Олеся	2	2	1	2	1	1	2	1	2	14	Средняя
13	Самсонов Глеб	2	1	2	1	1	2	1	1	1	12	Средняя
14	Бабкин Петя	1	2	1	1	1	1	2	1	1	11	Средняя
15	Сторожева Оля	1	1	1	1	1	1	1	1	1	9	Средняя
16	Шведкин Ян	2	1	1	1	1	0	1	1	1	9	Средняя
17	Рыбаков Алексей	1	1	1	0	1	1	0	1	1	7	Низкая
18	Пешкова Катя	1	1	1	1	1	0	0	1	1	7	Низкая
19	Родионова Наташа	1	1	0	0	0	1	1	0	1	5	Низкая
20	Селиванов Макс	1	0	1	0	1	0	1	1	0	5	Низкая

Приложение 18.

Приложение 19.

Урок №1

Тема урока: ЗОЖ и его составляющие.

Цель урока: создать условия для формирования знаний и представлений о ЗОЖ и его составляющих.

Цель обучающая: сформировать представления о физическом и психическом здоровье, сформировать представления о культуре здоровья, знания о здоровом образе жизни и его составляющих, о факторах, негативно влияющих на организм;

Цель развивающая: способствовать развитию умений, слушать товарищей, способствовать развитию умений критично относиться к себе;

Цель воспитательная: создать условия для воспитания чувства взаимопомощи.

Тип урока: Изучение нового учебного материала.

Методы обучения: Рассказ, фронтальный опрос, беседа, тестирование.

Формы обучения: Индивидуальная, парная.

Дидактические средства: Наглядные пособия (схемы).

Планируемый результат: Учащиеся должны знать:

Учащиеся должны знать, что такое здоровье и его слагаемые;

Учащиеся должны знать составляющие здорового образа жизни;

Учащиеся должны иметь представления о культуре здоровья.

Учащиеся должны иметь представление о физическом и психическом здоровье.

Организационный этап:

Здравствуйте, меня зовут Мария Андреевна, сегодня я проведу у вас урок КБЖ. Проверка присутствующих.

Подготовка к усвоению новых знаний:

Самое ценное, что есть у человека - это его здоровье. Мы часто говорим о здоровье и о здоровом образе жизни, но редко задумываемся что же несут за собой эти понятия. Нам кажется что мы достаточно осведомлены в этой области, но на самом деле оказывается, что многие люди даже не знают как укрепить свое здоровье и как не навредить своему организму. Поэтому цель нашего урока сегодня узнать какие факторы влияют на наше здоровье, познакомиться с понятием здорового образа жизни и его составляющими и проанализировать наш образ жизни.

Усвоение новых знаний:

Кто мне может сказать что такое здоровье? (Опрос).

Здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезни. (Под запись).

В общем понятии здоровья имеются две равноценные составляющие: психическое здоровье и физическое здоровье.

Давайте выясним из каких составляющих складывается здоровье.

Итак вы видите, что от образа жизни наше здоровье зависит настолько же, насколько от всех остальных факторов вместе взятых!

А теперь разделитесь по парам или самостоятельно если хотите и подумайте, что по вашему мнению входит в понятие здорового образа жизни и запишите себе в тетрадь. А затем мы с вами послушаем ваши ответы и все вместе составим схему. (даю 3-4 минуты на выполнение задания, после чего провожу опрос и изображаю на доске схему).

Полноценный отдых. В основе полноценного и рационального отдыха должна быть перемена деятельности. Существует так называемый активный отдых и пассивный. Отдыхать - не значит, ничего не делать. Во время отдыха необходимо двигаться. 30 минут умеренной физической активности в день достаточно, чтобы существенно поддержать и улучшить свое здоровье и предупредить серьезные болезни. Для того, чтобы отдых приносил пользу, необходима правильная его организация. Есть несколько основных принципов, которые необходимо учитывать при планировании отдыха.

1.       отдых должен быть регулярным для обеспечения нормализации всех функций организма.

2.       отдых не должен быть продолжением трудовой либо учебной деятельности человека.

.        для быстрого восстановления всех жизненных процессов в организме необходим активный отдых, связанный с переключением с одного вида деятельности на другой.

.        не следует забывать и о пассивном отдыхе, а именно о полноценном сне. Именно во время сна организм лучше восстанавливает свои силы.

.        отдыхая, человек должен не только восстанавливать силы, но и укреплять свое здоровье

Также важная роль при организации отдыха отводится положительным эмоциям, которые повышают тонус нервной системы.

Сон. Является формой пассивного отдыха организма. Сон необходим для обработки информации, которая накапливается в мозге человека в течении дня. Сон также является хорошим средством для душевного успокоения. Кроме того, сон - один из главных способов борьбы организма с болезнями.

Длительность сна определяется несколькими факторами - психическим и физическим состоянием здоровья человека, характером его деятельности. В среднем же продолжительность сна должна равняться 8 часам.

Правильное питание. Пища является главным источником необходимых для организма питательных веществ, витаминов и микроэлементов. Правильное питание является залогом долголетия и хорошего самочувствия любого человека. Важным условием для обеспечения всех процессов жизнедеятельности является своевременное и сбалансированное поступление с пищей в организм оптимального количества питательных веществ. Это возможно только при рациональном питании, основанном на трех основных принципах:

1.       необходим баланс между количеством энергии, затрачиваемой организмом на работу, и количеством энергии, поступающей с пищей.

2.       питательные вещества должны поступать с пищей в количествах, удовлетворяющих потребности организма.

.        каждый прием пищи должен происходить в определенное время. При этом за каждый прием должно потребляться определенное количество пищи.

Также следует помнить, что процесс приготовления пищи должен обеспечивать максимальное сохранение питательных веществ в готовом продукте. Кроме того, необходимо соблюдение санитарно-гигиенических правил в процессе приготовления пищи и ее хранения.

Хорошо, о полноценном отдыхе и правильном питании мы поговорили, а как вы думаете что входит в понятие «медицинской активности»? (Опрос. Выслушивание всех мнений).

Медицинская активность - это деятельность людей в области охраны, улучшения индивидуального и общественного здоровья в определенных социально-экономических условиях. Медицинская активность включает: наличие гигиенических навыков, выполнение медицинских рекомендаций, участии в оздоровлении образа жизни и окружающей среды, умение оказывать первую доврачебную помощь себе и окружающим, использовать средства народной и традиционной медицины.

Удовлетворенность работой, физический и духовный комфорт. Профессия - род трудовой деятельности, занятий, требующих определенной подготовленности и являющихся источником существования. Труд работников должен быть производительным, однако не все люди способны освоить ту или иную профессию. Некоторые индивиды в короткое время могут овладеть трудовыми навыками, быстро достигают профессионального совершенства, а у других вхождение в профессию затягивается, человек теряет интерес и переходит к другому виду деятельности. Поэтому достаточно важно с подросткового возраста достаточно точно определиться со своими профессиональными интересами, склонностями, состоянием здоровья, работоспособностью, необходимыми знаниями, умениями, навыками.

Как вы думаете, что входит в экологическую и социальную независимость? (Опрос).

Экологическая и социальная активность. В понятие социальной независимости входит такой фактор как соблюдение режима дня - труда, отдыха, сна - в соответствии с суточным биоритмом, независимо от привычного человеку распорядка дня. Важнейшим фактором восстановления работоспособности является соблюдение правильного режима, т.е. чередование периодов труда и отдыха. Фактор экологической независимости тоже очень важен в жизни современного человека, вынужденного жить в густо населенных городах с огромным парком машин, большим числом заводов и фабрик, выбрасывающих тысячи тонн отходов в год. Все это крайне отрицательно сказывается на здоровье из-за сильной загазованности воздуха в городе. Избежать этого можно, работая в городе, но живя за его пределами или хотя бы проводя за городом выходные и праздники.

Двигательная активность.

Кто мне может сказать почему важна двигательная активность для человека? (Опрос). Необходимость двигательной активности в жизнедеятельности человека в том, что мышечная активность оказывает благотворное влияние на процессы кровообращения и дыхания. За счет мышечных усилий происходит увеличение объема кровотока, проходящего через сердце, улучшается вентиляция легких, возрастает уровень поглощения из крови кислорода клетками организма. Как следствие, улучшается питание клеток организма и увеличивается интенсивность обмена веществ в организме.

Двигательная активность является важнейшим фактором сохранения здоровья человека и обязательной слагающей долголетия человека.

Итак, мы с вами рассмотрели все слагаемые здорового образа жизни кроме закаливания и личной гигиены. Эти вопросы остаются вам на самостоятельное рассмотрение в качестве домашнего задания. Запишите себе в тетради д\з: сделать краткий конспект о пользе закаливания и личной гигиены для здоровья человека.

Этап проверки первичного понимания

А в итоге нашего урока вы заполните тест благодаря которому сможете оценить ваш образ жизни.

Тест «Ваш образ жизни»

№ п\п	Виды физической активности	Оценки в баллах
		Регулярно	Нерегулярно	Не делаю
1	Утренняя гимнастика	10	7	0
2	Передвижение в школу, из школы пешком	10	6	0
3	Физкультура в школе	10	5	0
4	Физкультура в свободное время (секции)	30	10	0
5	Турпоходы, экскурсии на природу в выходные дни	15	7	0
6	Закаливание	5	3	0
7	Участие в спортивных соревнованиях	10	5	0
8	Выполнение физической работы дома	5	3	0

Штрафные очки (вычитаются из суммы):

За курение - 10 баллов;

За употребление спиртных напитков - 10 баллов;

За нарушение намеченного режима дня - 5 баллов;

За несоблюдение режима питания - 5 баллов.

Если по итогам тестирования вы набрали более 60 баллов, то получаете оценку «отлично»; более 45 баллов - «хорошо»; более 25 - «удовлетворительно»; менее 25 баллов - «неудовлетворительно».

Этап закрепления

Итак давайте подведем итог нашего урока, что же входит в понятие «здоровый образ жизни»? (опрос);

А что же оказывает пагубное действие на наш организм? (Опрос).

Подведение итогов:

Молодцы те кто сегодня отвечал на уроке, выставление оценок. спасибо за урок, надеюсь он вам понравился.

Урок №2

Тема урока: переутомление и его профилактика.

Цель урока: создать условия для формирования знаний о переутомлении и профилактике переутомления.

Цель обучающая: сформировать представления о физическом и психическом утомлении, сформировать знания о переутомлении организма, о профилактике переутомления, знания о причинах возникновения переутомления и средствах борьбы с переутомлением.

Цель развивающая: способствовать развитию умений самостоятельно работать с новым материалом, выступать перед аудиторией, отстаивать свою точку зрения;

Цель воспитательная: создать условия для воспитания чувства коллективизма, взаимопомощи, уважению товарищей.

Тип урока: Изучение нового учебного материала.

Методы обучения: Объяснение, дидактическая игра, беседа.

Формы обучения: Фронтальная, индивидуальная.

Дидактические средства:

Планируемый результат: Учащиеся должны знать:

Учащиеся должны знать, что такое переутомление и причины его возникновения;

Учащиеся должны способы профилактики возникновения переутомления;

Учащиеся должны знать как бороться с переутомлением;

Учащиеся должны иметь представления физическом и умственном утомлении.

Организационный этап:

Приветствие.

Проверка готовности.

Проверка присутствующих.

Подготовка к усвоению новых знаний:

Объявить, что урок будет проходить в форме дебатов, обозначить докладчиков, спикеров и членов жюри. Объяснить правила прохождения дебатов и объявить вопрос для обсуждения: Организация обучения в школе и принципы построения школьных занятий способствуют развитию у школьников переутомления.

Этап усвоения новых знаний:

Заранее дать детям темы выступлений (3-4 минуты).

1.       Физическое утомление.

2.       Умственное утомление.

.        Переутомление организма.

.        Профилактика возникновения утомления и переутомления.

.        Факторы, способствующие возникновению утомления.

. Средства борьбы с утомлением и переутомлением.

Так же выделить 2 группы спикеров, которых заранее предупредить, чтобы они дома подготовились:

·   Придумали речь в защиту своей позиции.

·        Подготовить по 1 вопросу группе противников.

? Организация обучения в школе и принципы построения школьных занятий способствуют развитию у школьников переутомления.

Урок строиться таким образом, что сначала выступают докладчики (не больше 3-4 минуты).

Затем каждой группе спикеров дается возможность выступить и высказать доводы в защиту своей точки зрения (2-3 минуты).

Затем спикер от каждой группы задает вопрос группе противников, после чего они быстро совещаются и один представитель отвечает (если вопрос задает спикер №1, то после обсуждения отвечает спикер №1 группы противников).

TIME - спикер (учитель) следит за временем.

Жюри выставляет оценки. Причем члены жюри должны хорошо владеть материалом урока, чтобы поставить объективные оценки.

Обсуждение результатов проводится всем классом, высказывание мнений.

Вывод: в результате дебатов мы пришли к выводу, что большое количество дмашнего задания и дополнительных занятий (секции, кружки) приводят к утомлению и переутомлению школьников.

Этап подведение итогов

Отметить, что у учащихся получилось, а, что нет.

Поблагодарить, тез кто принимал участие в дебатах.

Выставить оценки.

Урок №3

Тема урока: Стресс и его воздействие на организм человека.

Цель урока: создать условия для формирования знаний о стрессе и его воздействии на организм.

Цель обучающая: сформировать знания о стрессе и причинах его возникновения, признаках стресса и способах борьбы с ним.

Цель развивающая: продолжить развитие умения слушать чужую точку зрения.

Цель воспитательная: создать условия для воспитания чувства уважения к товарищам,

Тип урока: Изучение нового учебного материала.

Методы обучения: Рассказ, фронтальный опрос, анкетирование, беседа.

Формы обучения: Фронтальная, индивидуальная, парная.

Дидактические средства:

Планируемый результат: Учащиеся должны знать:

Что такое стресс;

Причины возникновения стресса;

Признаки стресса;

Способы борьбы со стрессом.

Организационный этап:

Приветствие.

Проверка готовности.

Проверка присутствующих.

Подготовка к усвоению новых знаний:

В нынешнем столетии на человечество обрушилась целая лавина болезней, причиной которых явились либо стрессы либо сбои в иммунной системе. Бешеный ритм жизни затягивает и изнуряет, приводя к сильнейшему нервному напряжению, что губительно для здоровья любого человека. Как известно все болезни возникают от нервов! А как не нервничать и не подвергаться стрессам в наше время, спросите вы? Сегодня мы с вами поговорим об этом. Цель нашего урока выяснить что же такое стресс, по каким причинам он возникает и как помочь своему организму справиться со стрессом.

Усвоение новых знаний:

Как вы думаете, что такое стресс? (Опрос).

Стресс - это любая нестандартная и неожиданная реакция организма на ситуацию (как положительную, так и отрицательную), но не сама ситуация. В нашей сегодняшней жизни полно совершенно реальных вещей, которые могут быть причиной стресса:

бешеный ритм жизни;

большое количество информации;

технический прогресс, который заставляет идти в ногу со временем;

Бывают дни, когда вы мучаетесь тем, что называют «дрейфующим беспокойством»: вроде вас ничего в особенности не тревожит, и все тревожит вас.Но и положительные эмоции, такие как радость, любовь, ощущение счастья или удовольствия, тоже могут причинять стресс.

И тут мгновенно включается ваша эндокринная система, чтобы помочь вам справиться со стрессом.

И хотя подростки более подвержены стрессам, чем взрослые, природа также отпустила им большие энергетические запасы, они позволяют им быстрее, чем взрослым справляться со стрессом.

Признаки стресса:

обостренная чувствительность к шуму;

чувство усталости перед сном;

беспокойный сон;

отсутствие чувства отдыха после пробуждения;

невозможность сосредоточиться;

«провалы памяти»;

отсутствие терпения;

повышенная конфликтность;

раздувание проблемы из-за пустяка;

постоянное беспокойство и мрачные мысли;

частые головные боли;

сердце бешено стучит;

вспотевшие ладони;

сводит желудок;

прошибает пот и т.д.

А бывало и у вас так, что после неудачного дня в школе вы приходите домой, забираетесь в постель и спите несколько часов? Это срабатывает охранная система и ваше тело защищается от испытанных вами неудач.

Для того чтобы научиться управлять своим стрессом, необходимо начинать со здорового образа жизни и заботы о себе.

А сейчас я хочу предложить вам небольшое задание:

Первый ряд подумайте и запишите в тетрадь, что по вашему мнению относится к заботе о физическом состоянии организма,

Второй ряд - об эмоциональном состоянии организма

Третий ряд о психологическом состоянии организма.

На подготовку у вас 3-4 минуты после чего мы выслушаем и обсудим ваши точки зрения и основное запишем в тетрадь. Работать можете в парах или по одному - как вам удобнее.

1.  Забота о физическом состоянии:

·         Занятия физической культурой. Выполнять небольшие комплексы ежедневно по 15 минут или через день по 30 минут.

·        Полноценный сон:

просыпаться в одно и то же время;

не употреблять вещества воздействующие на центральную нервную систему (кофеин, никотин, алкоголь, стимуляторы);

не спать днем;

избегать возбуждения перед сном;

принимать по 20 минут перед сном горячую ванну4

не есть слишком много перед сном.

·        Правильное питание. (голод делает человека раздражительным и пессимистичным.) необходимо есть вкусную, питательную, нежирную пищу, богатую клетчаткой.

2.  Забота об эмоциональном равновесии.

Ежедневно проводить некоторое время с наедине с собой, думая о приятном или, занимаясь любимым делом, читая интересную книгу.

3.  Забота о психологическом состоянии:

-учиться быть ответственным за свое поведение в общении, поступках;

формировать положительную самооценку - уважение к себе, любовь к себе;

учиться оценивать происходящие события;

учиться доверять окружающим;

больше улыбаться (регулярные дозы смеха способны сотворить чудо);

стараться найти себе увлечение или хобби.

Время от времени испытывать легкую депрессию - это нормально. Депрессия - это реакция на потерю. Любую. Смерть любимого щенка, переезд лучшего друга в другой город, но это может быть и потеря веры в себя или утрата прежней самооценки.

Если вам плохо, одиноко или тоскливо, вы должны обязательно с кем-то поговорить.

Идеальный случай, если вы можете поговорить с родителями. Нельзя держать печали при себе, это вредит здоровью. Подумайте, с кем вы чувствуете себя удобно (это не обязательно должен быть взрослый), и откройтесь этому человеку

И хотя при депрессии это совершенно естественно - чувствовать себя совершенно одиноким, никому не нужным, лишенным всяческой надежды, поймите, что выход всегда есть.

Этап проверки первичного понимания

А сейчас заполните анкету благодаря которой каждый сможет понять умеет ли он справляться со стрессом.

Утверждение	Часто	Редко	Никогда
1. Я чувствую себя счастливым	0	1	2
2. Я сам могу сделать себя счастливым	0	1	2
3. Меня охватывает чувство безнадежности	2	1	0
4. Я способен расслабиться в стрессовой ситуации, не прибегая для этого к алкоголю или успокоительным таблеткам.	0	1	2
5. Если бы я испытывал очень сильный стресс, я бы обязательно обратился к специалисту.	0	1	2
6. Я склонен к грусти	2	1	0
7. Мне хотелось бы стать кем-нибудь другим	2	1	0
8. Мне хотелось бы оказаться где-нибудь в другом месте	2	1	0
9. Я легко расстраиваюсь	2	1	0

-3 очка - вы умеете владеть собой и, вероятно, вполне счастливы.

-7 очков - ваша способность справляться со стрессом на среднем уровне. Вам полезно взять на вооружение некоторые приемы, помогающие справляться со стрессом..

и больше - вам трудно бороться с жизненными невзгодами. Если вы не начнете использовать более эффективные методы борьбы со стрессом, у вас могут быть серьезные проблемы со здоровьем.

Этап закрепления

Давайте сейчас мы с вами вспомним все, о чем мы говорили на уроке и вместе составим принципы борьбы со стрессом и способы быстрого снятия стресса.

Основные принципы борьбы со стрессом

·        Научиться по-новому смотреть на жизнь.

·        Быть оптимистом.

·        Регулярно заниматься физическими упражнениями.

·        Стремиться к разумной организованности.

·        Учиться говорить: «Нет!».

·        Учиться радоваться жизни.

·        Не копаться в своем прошлом.

Способы быстрого снятия стресса:

·        Физические упражнения.

·        Глубокое дыхание.

·        Расслабление.

·        Отрыв от повседневности.

·        Массаж.

·        Пересмотр жизненных позиций.

Подведение итогов:

Молодцы те кто сегодня отвечал на уроке, выставление оценок. спасибо за урок, надеюсь он вам понравился.

Урок № 4

Тема урока: Влияние социальной среды на здоровье человека.

Цель урока: создать условия для формирования знаний о социуме и его роли в становлении личности.

Цель обучающая: сформировать знания о общении, его механизмах, принципах и причинах плохой коммуникации.

Цель развивающая: продолжить развитие умения слушать чужую точку зрения.

Цель воспитательная: создать условия для воспитания чувства уважения к товарищам,

Тип урока: Изучение нового учебного материала.

Методы обучения: Рассказ, фронтальный опрос, анкетирование, беседа.

Формы обучения: Фронтальная, индивидуальная, групповая.

Дидактические средства:

Планируемый результат: Учащиеся должны знать:

Что такое социум;

влияние социума на становление личности;

Механизмы общения;

Причины плохой коммуникации.

Организационный этап:

Приветствие.

Проверка готовности.

Проверка присутствующих.

Подготовка к усвоению новых знаний:

Здоровый человек живет полноценной жизнью и приносит большую пользу обществу.

Здоровый образ жизни - это система поведения человека, включающая физическую культуру, творческую активность, высоконравственное отношение к окружающим людям, обществу, природе, поэтому во многом наше здоровье зависит от нас самих - от правильного питания, закаливания, занятий спортом, ухода за кожей и полостью рта, соблюдение рационального суточного режима.

Но ни один человек не может быть счастлив и полностью психологически здоров, если он не удовлетворен в общении или испытывает недостаток общения.

Поэтому цель нашего с вами урока узнать что такое социальная среда, какую роль она играет в жизни человека, как влияет на него и попробуем понять механизмы общения и научиться корректному общению.

Усвоение новых знаний:

Как вы думаете что такое социум? (Опрос)

На самом деле социум это тоже самое, что и общество. А общество - это круг людей, объединенных чем-либо, например общностью положения, происхождения, интересов.

Человек существо социальное - он не может находиться в одиночестве, ему требуется общение. В подростковом возрасте эта потребность в общении «стоит» наиболее остро.

Есть еще ряд причин делающих группу сверстников особенно важной именно для подростков. Общение со сверстниками оказывается важным «каналом информации»; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых им по тем или иным причинам не сообщают взрослые». Часто через сверстников подростки получают информацию по вопросам пола, и именно через этот канал.

Кроме того, общение со сверстниками, это «специфический вид деятельности и межличностных отношений». В ходе этого общения вырабатываются навыки социального взаимодействия, увеличивает набор его социальных ролей, расширяется представление о собственной личности.

Воздействие группы сверстников на социализацию происходит посредством определенных психологических механизмов, к которым относятся научение, подражание, заражение и идентификация. Научение - процесс осознанного приобретения знаний и навыков, он присутствует в группах сверстников, хотя по своему значению и уступает другим механизмам. Подражание - один из главных механизмов социализации в группах сверстников, особенно среди подростков. Этот процесс, в отличие от научения, происходит бессознательно. В данном случае объектом подражания оказываются те сверстники, пользующиеся наибольшим уважением подростка. Заражение - также бессознательный процесс, характеризующийся передачей эмоционального состояния при непосредственном общении. Так общим настроением заражается группа подростков, танцующих на дискотеке. Механизм заражения часто играет важную роль, влияя на принятие решений. Идентификация - отождествление себя с чем-либо. Очень важна для подростков, так как она позволяет ответить на вопрос «Кто я?», найти свое место в мире. Идентификация с группой сверстников выражается через символы. О том, с кем идентифицирует себя человек, говорят символы, выражаемые одеждой, украшениями, использованием специфического сленга, жестами и т.п.

Общение со сверстниками это еще и «специфический вид эмоционального контакта.». Оно обеспечивает подростку чувство эмоционального благополучия и устойчивости, а также облегчает «автономизацию от взрослых». Для самоуважения подростка очень важно заслужить доброе отношение товарищей. Для этого нужно уметь общаться, находить контакт с людьми, учиться избегать конфликты.

Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества; в общении реализуются социальные отношения людей.

В общении выделяют три взаимосвязанных стороны:

ü  коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми;

ü  интерактивная сторона - в организации взаимодействия между людьми: например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника;

ü  перцептивная сторона общения - процессе восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

К средствам общения относятся:

1.       Язык - система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Слова и правила их употребление едины для всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение при помощи языка. Если я говорю "стол", я уверен, что любой мой собеседник соединяет с этим словом то же понятие, что и я, - это объективное социальное значение слова можно назвать знаком языка. Но объективное значение слова преломляется для человека через призму его собственной деятельности и образует уже свой личностный, "субъективный" смысл, поэтому не всегда мы правильно понимаем друг друга.

2.       Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.

.        Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.

.        Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.

.        Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.

В процедуре общения выделяют следующие этапы:

1.       Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.

2.       Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.

.        Ориентировка в личности собеседника.

.        Планирование содержания своего общения: человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.

.        Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.

.        Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.

.        Корректировка направления, стиля, методов общения.

Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения - оно окажется неэффективным.

А сейчас разделитесь на 4 группы по 4-5 человек и попробуйте написать какие по вашему мнению могут быть причины плохой коммуникации между людьми? А затем мы с вами выслушаем каждую группу, обобщим все ваши ответы и основное запишем. (даю 7-10 минут). (опрос, выслушиваю каждую группу).

Причинами плохой коммуникации могут быть:

·        стереотипы - упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуации, в результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций, проблем;

·        "предвзятые представления" - склонность отвергать все, что противоречит собственным взглядам, что ново, необычно ("Мы верим тому, чему хотим верить"). Мы редко осознаем, что толкование событий другим человеком столь же законно, как и наше собственное;

·        плохие отношения между людьми - поскольку если отношение человека враждебное, то трудно его убедить в справедливости вашего взгляда;

·        отсутствие внимания и интереса собеседника, а интерес возникает, когда человек осознает значение информации для себя: с помощью этой информации можно получить желаемое или предупредить нежелательное развитие событий;

·        пренебрежение фактами, т.е. привычка делать выводы-заключения при отсутствии достаточного числа фактов;

·        ошибки в построении высказываний: неправильный выбор слов, сложность сообщения, слабая убедительность, нелогичность и т.п.;

·        неверный выбор стратегии и тактики общения.

Этап проверки первичного понимания

Провожу социометрию.

Детям нужно ответить на два вопроса:

1.       Кого из класса вы бы пригласили на день рождения?

2.       Кого бы вы не стали приглашать на день рождения?

Этап закрепления:

Провожу в форме опроса:

1.       Как вы поняли что такое социум?

2.       Что такое общение?

.        какие механизмы социализации вы запомнили?

.        Какие выделяют стороны общения?

.        Какие средства общения вы запомнили?

.        Назовите этапы общения?

Подведение итогов:

Молодцы те кто сегодня отвечал на уроке, выставление оценок. спасибо за урок, надеюсь он вам понравился.

Урок №5

Тема урока: Влияние наркотиков и алкоголя на организм человека.

Цель урока: создать условия для формирования знаний о влиянии наркотиков и алкоголя на организм человека.

Цель обучающая: сформировать представления о полезных и вредных привычках, сформировать представления о различных видах наркотиков и их влиянии на организм человека; знания о влиянии алкоголя на организм человека;

Цель развивающая: продолжить развитие коммуникативных умений, умений слушать товарищей.

Цель воспитательная: способствовать воспитанию чувства коллективизма, гражданской ответственности.

Методы обучения: Рассказ, заполнение таблиц,

Формы обучения: Фронтальная, групповая.

Дидактические средства: Наглядные пособия (схемы).

Планируемый результат: Учащиеся должны знать:

Учащиеся должны знать, как наркотики влияют на организм человека;

Учащиеся должны знать, как алкоголь влияет на организм человека;

Учащиеся должны иметь представления полезных и вредных привычках;

Учащиеся должны иметь представление о различных видах наркотиков.

Организационный этап:

Приветствие.

Проверка готовности.

Проверка присутствующих.

Подготовка к усвоению новых знаний:

В жизни человека привычки играют важную роль, вполне оправдывая свое название, полезные - благоприятную, вредные - неблагоприятную.

Усвоение новых знаний:

Сейчас я разделю вас на 4 группы. Каждая группа выберет себе капитана и 1 группы вспомнит как можно больше вредных привычек, а 2 как можно больше полезных привычек (привожу пример).

группа напишет какой вред наносит алкоголь организму человека, а 4 какой вред наносят наркотики организму человека.

Полезные привычки	Вредные привычки
Регулярные физические упражнения	Злоупотребление алкоголем
Гигиена тела	Злоупотребление курением
Соблюдение этических норм и правил	Наркомания
Соблюдение распорядка дня	Переедание
Соблюдение режима питания	Употребление в речи слов паразитов

Влияние алкоголя на организм	Влияние наркомании на организм

Затем мы с вами вместе заполним таблички и посмотрим какие вы знаете полезные и вредные привычки.

А сейчас поподробнее поговорим о наркомании, и ее влиянии на организм человека и на общество в целом.

Наркотические вещества обладают способностью на время поднимать настроение (вызывать эйфорию). Однако регулярное употребление наркотиков вызывает у человека психологическую или физическую зависимость (потребность в новых дозах этих веществ) и наносит огромный вред здоровью человека.

Наркотики разделяются на следующие основные группы:

 

Препараты конопли. Наркотические свойства препаратов конопли известны еще с давних времен. К настоящему моменту это самая употребляемая в мире группа наркотиков. К препаратам конопли относят марихуану и гашиш. Все препараты конопли обладают резким специфическим запахом и горьки на вкус. Употребляют препараты конопли путем курения в трубках или сигаретах, иногда смешивая с табаком. Марихуана и гашиш в небольших дозах действует на организм возбуждающе, вызывая галлюцинации и чувство эйфории. Употребляемые в больших дозах препараты конопли могут вызывать у человека чувство агрессии. При передозировке человек ощущает усталость, тошноту, может начаться психоз.

При употребление марихуаны учащается сердцебиение и повышается кровяное давление. При регулярном употреблении снижаются умственные способности и ослабевает память.

Опиатные наркотики.

По распространенности занимают второе место после препаратов конопли. Опиаты могут вырабатываться из растительного сырья или синтезироваться искусственно.

Опиаты, полученные из растительного сырья, могут употребляться в не переработанном виде. Морфин использовался в медицинской практике как болеутоляющее средство. Употребление его вызывало возникновение наркотической зависимости. В 1989г. Было получено производное морфия, названное героином. Вскоре выяснилось, что употребление героина вызывает более сильную зависимость - физическая зависимость возникает уже через 3 недели потребления героина.

Героин, как и другие опиаты, чаще всего вводят внутривенно. После инъекции человек испытывает кратковременную (около 10 секунд) вспышку всеобщего блаженства, сменяющуюся затем чувством благополучия.

Человек, употребляющий опиаты, очень быстро становится физически и психически зависимым от этих веществ. Потребность в наркотике становится все сильнее из-за чего наркоманам все время приходится увеличивать дозу.

При передозировке опиатных наркотиков у человека наблюдается затруднение дыхания, кожные покровы становятся холодными и влажными, начинаются конвульсии, может наступить состояние комы, а затем смерть.

Психостимуляторы.

В эту группу объединены различные вещества, имеющие общее действие на организм - при употреблении они ускоряют мыслительный процесс, хотя суждения при этом становятся поверхностными и менее обдуманными. При употреблении некоторых психостимуляторов возможно искаженное восприятие окружающего мира. Наиболее распространенными являются эфедрин, амфетамин, кокаин.

После употребления амфетаминов человек ощущает физическое благополучие, концентрация адреналина повышается. При длительном употреблении амфетаминов у человека начинаются нарушения психики. Человек начинает ощущать себя преследуемым, любые действия окружающих воспринимает как угрозу, могут возникнуть слуховые галлюцинации. Становиться опасным для общества.

Психотропные вещества. (барбитураты и транквилизаторы)

Барбитураты применяются в основном как успокаивающие и снотворные средства. Употребление барбитуратов может привести к ухудшению памяти, снижению интеллекта, ослаблению интереса к жизни, работе. Большие дозы барбитуратов вызывают кому. Транквилизаторы действуют как успокоительное. Однако, даже длительный прием слабых транквилизаторов может вызывать физическую или психологическую зависимость.

Летучие наркотически действующие вещества.

К этой группе относятся летучие растворители (ацетон, бензин), различные аэрозоли. Вдыхаемые вещества разрушительно действуют на нервную систему под действием этих веществ походка человека становится шаткой, речь невнятной, наступает эмоциональная нестабильность, появляется чувство сонливости. При передозировке наступает состояние ступора, кома.

При систематическом вдыхании ЛНДВ ослабевает способность организма сопротивляться инфекциям. Происходят необратимые процессы разрушения головного мозга, периферической нервной системы. В почках и печени возникают серьезные повреждения, часто влекущие за собой смерть.

Социальные последствия наркомании.

Под действием наркотиков личность человека начинает постепенно меняться. Человек. ставший на путь употребления наркотиков, уничтожает весь свой прежний мир - теряет друзей, любимых, семью, работу4 не может получить хорошее образование или профессию; постепенно разрушает свое тело. Чтобы приобрести новую дозу наркотиков, наркоман готов совершить преступление.

Большой ошибкой человека является его убежденность, что он может «побаловаться» наркотиками, а затем просто прекратить ими пользоваться. Однако, когда проходит некоторое время выясняется, что человек уже не может жить без наркотиков. Пристраститься к наркотикам можно через 2-3 месяца их потребления, в некоторых случаях - даже после первого раза.

Алкоголь был известен человечеству с давних времен. Основная причина употребления алкогольных напитков - этиловый спирт, содержащийся в них.

Состояние опьянения у человека наступает постепенно. На начальном этапе под действием алкоголя замедляется передача импульсов в нервной системе. Алкоголь в первую очередь воздействует на мозг, в результате чего волнение и беспокойство уступают место чувству эйфории и довольства. При дальнейшем употреблении алкоголя поражаются участки мозга, отвечающие за координацию движений, речь, зрение. Под действием алкоголя кровеносные сосуды расширяются, в результате чего тело человека начинает отдавать тепло в окружающую среду. Кровеносные сосуды внутренних органов в это время под действием алкоголя сужаются, и температура внутренних органов начинают постепенно падать. При более высоких концентрациях в крови наблюдается отравление организма, проявляются в тошноте и рвоте.

При регулярном потреблении алкогольных напитков в течение продолжительного промежутка времени развивается алкоголизм. Алкоголизм является очень тяжелым заболеванием. Следует помнить, что алкоголизм развивается незаметно. И часто очень трудно определить переход от злоупотребления спиртными напитками к алкоголизму.

Алкоголь оказывает следующее влияние на организм человека:

1.       Алкоголь замедляет работу ЦНС. Алкоголь оказывает анестезирующее действие, притупляя чувствительность к боли. А это часто приводит к различным травмам. Наиболее распространенные травмы это ожоги, переломы, ушибы.

2.       Можно ли согреться при помощи алкоголя?

Алкоголь ускоряет процессы охлаждения тела, т.к. под его влиянием расширяются кровеносные сосуды кожи. Поэтому использовать алкогольные напитки для согревания мерзнущих людей нельзя.

3.       наиболее подвержена к действию алкоголя печень - именно в этом органе происходит окисление (разрушение) 95% этанола, поступившего в организм со спиртным напитком. В печени развиваются воспалительные процессы - гепатит, в последствии переходящий в цирроз.

4.       Под влиянием алкоголя циркуляция крови в мозге замедляется, клетки начинают испытывать кислородное голодание. Под действием алкоголя разрушаются клетки головного мозга и нервные связи между ними. Происходит постепенная деградация нервной системы человека.

.        Подвержена негативному воздействию алкоголя и ССС. В крови повышается уровень холестерина, развивается гипертония, начинается постепенная дистрофия сердечной мышцы. Развивается сердечная недостаточность.

.        Употребление алкоголя сказывается на поведении человека в обществе. При развитии алкоголизма изменяется характер поведения человека в состоянии опьянения - состояние агрессии сменяется состоянием глубокой депрессии, начинается нарушение сна. На последних стадиях алкоголизма начинается полная деградация личности. Человек становится безвольным, безучастным к происходящему вокруг. Человек становится нетерпимым, неуправляемым, агрессивным.

.        меняется отношение к труду. Из-за алкоголя человек начинает терять свои профессиональные навыки, снижаются его умственные способности.

Вывод: алкоголь и наркотики оказывают пагубное влияние. Алкоголизм и наркомания являются тяжелыми заболеваниями для организма. Чтобы предотвратить развитие этих заболеваний необходимо с раннего детства прививать полезные и здоровые привычки человеку и вести здоровый образ жизни.

Подведение итогов:

Молодцы те кто сегодня отвечал на уроке, выставление оценок. спасибо за урок, надеюсь он вам понравился.