Проблемы игровой деятельности у детей с речевой патологией
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
. Научно-теоретические основы изучения проблемы игровой деятельности
у детей с речевой патологией
.1 Игра в онтогенезе
.2 Характеристика речевого и неречевого развития дошкольников с
общим недоразвитием речи
.3 Особенности игровой деятельности
. Методика исследования театрализованной игры дошкольников с общим
недоразвитием речи
.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента
.2 Характеристика экспериментальной и контрольной групп
.3 Методика исследования
. Анализ результатов констатирующего эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Трудно переоценить значение общего развития ребенка дошкольного возраста.
Именно в это время закладывается фундамент для любых специальных знаний,
умений, отношения ребенка к окружающему миру.
Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую
деятельную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, создаваемой им самим, или в
играх с правилами.
Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств,
требует участия различных органов и психических процессов, вызывает
разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит жить ребенка и трудиться в
коллективе, воспитывает организаторские способности, волю,
дисциплинированность, настойчивость и инициативу.
Вот почему проблема детской игры является актуальной в настоящее время.
Проблеме игровой деятельности посвящены работы таких исследователей, как
Л.С. Выготского, С.А. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Т.А.
Марковой, Р.А. Ивановой и др.
Дети 3 уровня общего недоразвития речи, у которых наблюдается нарушение
формирования каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики,
следовательно, и связной речи Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов и др. в
настоящее время составляют основу специально организованных групп для детей с
нарушением речи.
Объектом исследования - является процесс логопедической работы по
коррекции нарушений речи у дошкольников.
Предмет исследования - использование театрализованных игр в процессе
развития у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.
Цель исследования - изучить, особенности театрализованной игры с детьми с
общим недоразвитием речи третьей степени.
Учитывая объект, предмет, цель был поставлен ряд конкретных задач:
. Проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой
проблеме.
. Выявить особенности речевого развития у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи 3 уровня.
. Оценить эффективность проведенной логопедической работы.
Методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической,
методической литературы по теме исследования;
·
психолого-педагогический
эксперимент;
·
количественный и
качественный анализ результатов исследования.
1. Научно-теоретические основы изучения проблемы игровой
деятельности у детей с речевой патологией
.1 Игра в онтогенезе
Игра занимает существенное место в жизни ребенка-дошкольника, оказывая
значительное влияние на его развитие: ориентацию в общих смыслах человеческой
деятельности, способность действовать в плане представления[6, c.92]. Сложный многоаспектный феномен
детской игры всегда вызывал интерес исследователей (психологов и педагогов).
Психология детской игры ориентирована в основном на изучение центральных
тенденций становления игры в дошкольном детстве. Эти тенденции касаются
мотивационного аспекта игры: реализации стремления ребенка «быть взрослым»,
проявляющейся в движении от воссоздания в игре действий взрослых к воссозданию
отношений между людьми[25,c.29];
когнитивных аспектов игры: развития механизмов игры от замещающего предметного
действия к вербальному, развития способности к репрезентации связей и отношений
реальности от моделирования в игре отдельных эпизодов к связным сюжетам.
К старшему дошкольному возрасту игра детей становится сложным образованием,
в котором переплетаются разные составляющие игры (роли, действия и их
последовательности, игровые предметы). Ребенок совершенствует свою способность
к замещающему действию от предметного до вербального, приобретает способность к
выстраиванию сюжетных комбинаций, характеризующихся все большей внутренней
связностью.
Вместе с тем, имеются существенные различия в развертывании сюжета между
детьми, достигшими данного этапа игры, проявляющиеся в дифференциации форм игры
(по признаку преобладания предметного или вербального замещения) и в
предпочтении детьми тех или иных средств развертывания сюжета, т.е. различия,
связанные с когнитивными аспектами игры.
Эти различия не могут быть интерпретированы только в русле общих
закономерностей становления игры в онтогенезе; для их понимания требуется выход
в более широкое пространство когнитивных процессов[22,c.41].
Индивидуальные особенности развертывания сюжета игры детьми, степень их
устойчивости, связь их с особенностями когнитивных процессов не были предметом
специальных исследований. Тщательное изучение этих вопросов, лежащих на
пересечении психологической теории детской игры и дифференциальной психологии,
может внести вклад в обогащение научного знания в обеих этих сферах.
В отечественной психологии и педагогике получило признание положение о
том, что развитие игровой деятельности ребенка связано с формообразующими
влияниями [21,c.62]. Игровая деятельность
складывается у ребенка в результате стихийных или целенаправленных воздействий
среды, которую образуют специфические игровые образцы и предметно-игровая
среда. В рамках концепции формирования игры в дошкольном детстве, разработанной
Н.Я. Михайленко, было показано, что наиболее полно ребенок овладевает игровой
деятельностью, если ему целенаправленно и поэтапно передаются усложняющиеся
средства (способы) построения игры. Для старшего дошкольного возраста задача
целенаправленного формирования игры связывается (в соответствии с
закономерностями становления игры) с формированием общего способа творческого
построения сюжета игры - сюжетосложения.
Современная концепция ориентирована на основные тенденции становления
игры в дошкольном детстве; в рамках этой концепции разработана система
педагогических приемов, продвигающих ребенка от одного этапа становления игры к
следующему, более высокому[25, c.103].
Факты, указывающие на индивидуальные предпочтения, различия в
развертывании сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста, заставляют
расширять педагогическую задачу, делают ее более сложной: необходимо
формировать и поддерживать сюжетосложение у старших дошкольников и одновременно
обеспечивать условия для свободного проявления индивидуальных особенностей
детей в этом процессе.
Эта задача особенно актуальна в настоящее время, когда отечественная
дошкольная педагогика перестраивается в направлении гуманизации
образовательного процесса, переходит к личностно-ориентированным программам, в
которых подчеркивается необходимость ориентации не только на общие возрастные
нормы развития, но и на индивидуальные особенности детей.
Изучение индивидуальных особенностей детей в игре дает возможность более
дифференцированно подойти к педагогической организации игры в детском саду.
Если специфические игровые образцы взрослого, играющего вместе с детьми,
ориентированы на передачу всем детям общего способа построения игры на
определенном возрастном этапе (Н.Я. Михайленко), то возможность реализации
ребенком своих собственных предпочтений, индивидуальных особенностей в
развертывании сюжета в большей мере связана с организацией предметно-игровой
среды.
Исследование индивидуальных особенностей детей в развертывании сюжета
игры, определение условий организации предметно-игровой среды, поддерживающей
сюжетосложение и одновременно способствующей свободному проявлению
индивидуальных особенностей детей, необходимы для разработки конкретных
рекомендаций для практической педагогики.
.2 Характеристика речевого и неречевого
развития дошкольников с общим недоразвитием речи
Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является
общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных
сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А.
Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В .Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.)
в 50-60-е гг. XX в.
В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий
речевого развития, отвечающая прежде всего дидактическим, прикладным целям
педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной
природой и структурой дефекта.
Известная клиническая классификация и психологическая типология не
удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было
принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было
представлено в разработке оригинальной педагогической классификации,
позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального
обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и
первично сохранный интеллект.
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично
сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при
которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как
к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных
нарушениях речи - алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также
отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда
диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно
и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны
речи.
При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм,
дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у
детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и
развернутая речь с элементами фонетико фонематического или
лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта
условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня
выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в
работах Т. Б. Филичевой.
Наша работа посвящена третьему уровню недоразвития речи. Третий уровень
речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится
более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже
нет.
В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное
употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.
Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех
слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных
высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не
передается. К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных
падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего
рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен
существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений;
ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное
согласование прилагательных с существительными; неточное согласование
существительных и глаголов.
Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована,
дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных.
Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных
по слоговой структуре слов.
По данным учёных, дети с общим недоразвитием речи могут быть условно
разделены на три основные группы:
с моторной алалией;
с недоразвитием речи церебрально органического генеза;
с неосложненным вариантом общего недоразвития речи[25, c.172].
Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей
интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического
развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации,
анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с
трудом овладевают мыслительными операциями.
Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что
дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно
отстают от своих нормально развивающихся сверстников.
Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности
логических операций.
Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень
сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий
показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность,
интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и
планомерна.
Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую
группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети
испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный
объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.
У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность
нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них
характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной
активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления
причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для
овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана
помощь.
Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие
логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней
неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей
низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует. Ряд авторов
отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания,
ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина, А.В. Ястребова)[21,10]. При относительно сохранной смысловой,
логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает
продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и
последовательность заданий.
У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания
может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной
деятельности.
В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование
дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша,
О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо представили результаты исследования психических
функций.
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим
недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им
требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли
неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи
«приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки.
Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с
ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного
восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано
недостаточно.
Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают,
нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе
продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной
речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления,
внимание и память.
Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В
исследованиях Филичёвой Т.Б. отмечается, что:
у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в
незрелости мотивационно-потребностной сферы;
имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет
ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме[21, c.73].
Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям
деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного
взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и
обучения.
Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и
некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо
координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности
выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах
моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам
обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого
развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с
низким уровнем развития моторной сферы - 23,5 %, со средним уровнем - 28,55 %,
с высоким - 48 %.
У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности
переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и
динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий
уровень произвольного внимания.У детей со средним уровнем развития моторики
отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется
длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу,
чем по словесной инструкции.
Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме:
у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно
объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время
проводилась коррекционная работа. Данные психолого-педагогической диагностики
детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему
организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие
индивидуальные методы и приемы коррекции.
.3 Особенности игровой деятельности
Занимаясь с детьми с ОНР III уровня, мы пришли к выводу, что необходимо
использовать методы, приемы и средства, облегчающие и направляющие процесс
становления развернутого смыслового высказывания, и строить занятия таким
образом, чтобы дети жили на них естественной, радостной жизнью. Для этого мы
обратились к драмопедагогике и выбрали социально-игровой стиль педагогической
деятельности. Это стиль всего обучения, а не одного какого-то занятия. Это не
отдельные «вставные номера», не разминка, отдых или полезный досуг, это - стиль
взаимодействия педагога и детей, который не столько облегчает дошкольникам саму
работу, сколько позволяет им, заинтересовавшись, добровольно втянуться в нее.
На логопедических занятиях мы широко используем театрализованные игры,
объединенные одной темой. Театрализованная игра приносит ребенку большую
радость и удивление. В ней заложены истоки творчества: дети принимают
руководство взрослого, не замечая его. Будучи синкретической деятельностью, она
наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его
психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, образного и
логического мышления, двигательной активности и т.д.[6, c.94].
Коррекционно-развивающие возможности театрализованной игры известны
давно, хотя и используются далеко не полно. В зарубежной литературе обращается
внимание на то, что использование драматизации в коррекционной работе столь же
важно, как и обучение самообслуживанию, чтению, арифметике. Поэтому должны
широко использоваться постановка, инсценировка рассказов и песен, игры с
распределением ролей, теневой театр, а также пантомимика и жест (при исполнении
песен, чтении стихов и литературных текстов, составлении рассказов).
Все театрализованные игры можно разделить на две основные группы:
режиссерские и игры-драматизации.
К режиссерским играм относятся настольный театр игрушек и картинок,
стендовые игры (стенд-книжка, теневой театр, театр на фланелеграфе). Здесь
ребенок сам создает сценарий, играет роль игрушечного персонажа (объемного или
плоскостного). Преобладающими средствами выражения в данном случае выступают
интонации и мимика, а пантомимика ограничена, поскольку ребенок действует с
неподвижной фигурой или игрушкой. Данные игры используются на занятиях при
составлении рассказов по картинкам, сериям сюжетных картин, следам
демонстрируемого действия[22, c.58].
Дети, выступая в роли режиссеров, сочиняют сценарий и затем, используя фигурки
настольного театра, его разыгрывают.
Игры-драматизации предполагают произвольное воспроизведение какого-либо
сюжета в соответствии со сценарием (О.А. Карабанова). Они основываются на
действиях исполнителя, который использует пальчиковый театр и куклы би-ба-бо, и
соответствуют определению: драматизировать - значит разыгрывать в лицах какое-либо
литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем
эпизодов и передавая характеры персонажей. Поскольку ребенок играет сам, он
может использовать все средства выразительности (интонацию, мимику,
пантомимику). Данные игры используются при пересказе рассказов и сказок. Здесь
дети - артисты. Распределив роли и познакомившись со сценарием, они показывают
небольшой спектакль. Дети учатся владеть своим голосом, интонацией, мимикой,
четкой артикуляцией, жестами. Они развивают память, фантазию, учатся
взаимодействию друг с другом.
Очень важно включать в занятия специальные игры на разви тие воображения,
мимики, пантомимики, направленные на формирование дыхания, четкой дикции,
интонации, артикуляции. Такие игры следует систематизировать в соответствии с
тематическим планом работы и использовать их при проведении физкультминуток и
организационных моментов.
Успешности использования театрализованных игр в коррекционной работе
способствует организация предметно-игровой среды. Для них необходим
разнообразный дидактический материал: костюмы, различные объемные и плоскостные
куклы, дидактические игрушки, всевозможные иллюстрации.
2. Методика исследования театрализованной игры дошкольников с
общим недоразвитием речи
.1 Цели, задачи и организация констатирующего
эксперимента
Целью нашего исследования является выявить влияние театрализованной игры
на развитие речи у дошкольников с ОНР.
Исходя из цели исследования были сформулированы задачи опытной работы:
. Выявить исходный уровень развития речи в экспериментальной и
контрольной группе с помощью тестовой методики диагностики устной речи Т.А.
Фотековой.
. Провести формирующий этап исследования в экспериментальной группе
использую программу «Театрализованная деятельность как средство коррекции речевых
нарушений в условиях специального детского сада» на базе детского сада № 72
комбинированного вида.
. Провести констатирующий этап эксперимента и определить наличие или
отсутствие значимых различий развития речи в контрольной и экспериментальной
группе.
Театрализованные игры проходят поэтапно. На первом этапе систематически
выполняются игровые упражнения, направленные на выработку мимики и пантомимики,
что служит своеобразным прологом к будущим драматизациям. Благодаря им движения
приобретают большую уверенность и управляемость. Дети начинают легче
переключаться с одного движения на другое, обучаются самостоятельно решать
двигательную задачу, понимать нюансы выражения лица, жестов и движений другого
человека.
На втором этапе вводятся игры и упражнения на развитие дыхания и свободы
речевого аппарата, правильной артикуляции, четкой дикции, разнообразной
интонации, логики речи.
На третьем этапе следует переходить к драматизации стихов, прибауток,
потешек. Дети заранее с родителями или воспитателями заучивают тексты, затем
разыгрывают их, используя настольный или пальчиковый театр.
На четвертом этапе можно перейти к более сложному виду деятельности -
драматизации рассказов и сказок. Для этого подойдут рассказы: «Как Маша стала
большой», «Почему кот моется после еды» (литовская сказка), «Как собака себе
друга искала» (мордовская сказка) и др.
Здесь используются разные виды театров: настольный, пальчиковый,
би-ба-бо. Дети могут разыгрывать текст как актеры, используя маски или элементы
костюмов. Один и тот же текст подойдет для разных инсценировок. На этом этапе
необходимо «оживлять» картинки, рассказы и сказки («Спор животных», «Это я
виноват» и др.).
.2 Характеристика экспериментальной и
контрольной групп
Базой проведения эксперимента выступает муниципальное дошкольное
образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 72» - это
дошкольное образовательное учреждение с приоритетом комплексного подхода к
коррекции речевых нарушений у дошкольников и укреплению физического и
психологического здоровья детей.
ДОУ посещает 220 детей. В учреждение принимаются дети в возрасте от 1,5
до 7 лет. Из 11 функционирующих групп 3 группы коррекционные (логопедические).
По возрастному составу дети распределены:
группы (по15 детей)- для детей раннего возраста, возраст с 1,5 - 3 лет;
групп (по 20 детей) -для детей в возрасте от 3-7 лет, из них:
группы - для детей с нарушением речи;
групп - обще развивающих.
Группы комплектуются по одновозрастному принципу. Детский сад работает по
5- дневной рабочей неделе с 12 часовым пребыванием детей и гибким режимом дня.
Для проведения экспериментальной работы были выбраны две группы
соответственно 1 и 2 для детей с нарушениями речи.
группа контрольная 16 человек.
группа экспериментальная 17 человек.
Обследование обеих групп проведённое с помощью тестовой методики
диагностики устной речи Т.А. Фотековой показало что группы практически
однородны по своему составу - существенной различие в показателях групп по
речевому развитию выявлено не было.
Данный факт позволяет нам говорить о валидности выборки и возможности
проведения формирующего этапа эксперимента.
Формирующий этап эксперимента проводился в течении 2 х месяцев. В это
время со второй группой(экспериментальной) проводились занятия с использованием
программы «Театрализованная деятельность как средство коррекции речевых
нарушений в условиях специального детского сада», а с первой группой
проводились занятия в соответствии с программой детского сада.
Для выявления уровня речевого развития использовалась тестовая методика
диагностики устной речи Т.А. Фотековой, в которой для оценки успешности
выполнение заданий методики была применена балльно уровневая система.
Методика включала шесть серий, каждая из которых объединяла речевые пробы
нарастающей трудности. Мы исследовали состояние фонематического восприятия,
артикуляционной моторики, состояние звукопроизношения, состояние
сформированности звуко-слоговой структуры слова, а также состояние
грамматического строя речи, состояние словаря и навыков словообразования и
состояние связной речи. Навык усвоения грамматических форм исследовался на
материале как отдельных слов и словосочетаний, так и на фоне предложения. Также
давались пробы на исследование навыка связной речи, где также отслеживался
характер употребления грамматических форм.
Каждая проба оценивалась в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов
за все задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий
соотносилась с уровнями успешности, каждому из которых соответствовало
определенное количество баллов.
При оценивании заданий учет степени успешности производился с помощью
четырех градаций. Для серий по исследованию сенсоматорного уровня, навыков
звукового анализа, исследования грамматического строя речи, исследования
словаря и навыков словообразования это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов; для серии по
исследованию связной речи - 5; 2,5; 1; 0 баллов.
В разных заданиях эти градации отражали четкость и правильность
выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи. При
обработке полученных данных высчитывался процент успешности выполненного объема
заданий.
Высчитанное процентное выражение соотносили с одним из пяти, определенных
нами, уровней успешности выполнения заданий:
-80%- высокий уровень
,9 - 60%-уровень выше среднего
,9 - 40%- средний уровень
,9 - 20%- уровень ниже среднего
,9% и ниже - низкий уровень
Результат нашего исследования показал, что дети экспериментальной и
контрольной группы, выполняя задания № 1,2 высокого уровня выполнения не
показали. 46,7% детей показали низкий уровень выполнения, эти дети допускали
следующие типичные ошибки, как замены слов, входящих в одно родовое понятие,
(тигр - лев, корова - коза и т.п.).
При выполнении заданий № 5,6 на среднем уровне 53,3%, на низком 46,7%,
анализируя данные выполнения заданий по исследованию словаря и
словообразовательных процессов, можно сказать, что наиболее доступным из
предложенных заданий оказалось образование уменьшительно- ласкательных форм
существительных, а также детям легко было назвать действие по предъявляемому
предмету.
Возникшие трудности при выполнении всех заданий и ошибки, допущенные
детьми в них, свидетельствуют о том, что у детей не достаточно сформированы
лексико-грамматические представления, уровень обобщений, а также звуковая
сторона речи.
2.3 Методика исследования
На формирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе применялась
программа «Театрализованная деятельность как средство коррекции речевых
нарушений в условиях специального детского сада».
Данная программа не предполагает развития профессиональных актерских умений(см.
приложение 1). Главной целью программы является создание условий для коррекции
речевых нарушений детей и развития их мотивации на устранение своих речевых
дефектов. Исходя из основной цели, были выделены следующие задачи:
развитие речи детей и коррекция ее нарушений;
развитие мотивационных устремлений ребенка на исправление своих речевых
дефектов через театральную деятельность и специально организованные речевые
праздники-конкурсы;
обеспечение понимания детьми способов коррекции речи;
развитие познавательных способностей, произвольной регуляции
деятельности, эмоционально-личностной сферы;
развитие эстетических способностей.
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ
Программа имеет шесть направлений:
. «Театральная игра»
. «Культура и техника речи»
Включает игры и упражнения на развитие свободы речевого аппарата и
дыхания, умения владеть силой голоса, разнообразной интонацией, логикой речи,
четкой дикцией и правильной артикуляцией, а также словесные игры на развитие
связной речи, творческой фантазии. Данное направление повышает интерес ребенка
к коррекционным занятиям с логопедом, педагогом, родителями.
. «Ритмопластика»
Включает комплексные ритмические, музыкальные, пластические игры и
упражнения, направленные на развитие психомоторных способностей до-школьников,
развитие свободы и выразительности телодвижений, чувства ритма.
. «Основы театральной культуры»
Обеспечивает условия для овладения элементарными знаниями и понятиями,
профессиональной терминологией театрального искусства.
. «Работа над спектаклем»
Включает знакомство с пьесой, ее содержанием, дает представление о
необходимости выполнять определенные упражнения для коррекции речи.
В этом же направлении идет работа над этюдами для репетиций и спектаклей.
. «Семейные речевые праздники-конкурсы»
Предполагает организацию и проведение конкурсов совместно с родителями,
привлекая их к содержанию логопедической работы. Включает различные
логопедические задания для подготовки к конкурсу дома, повышая тем самым
активность родителей в коррекционной работе.
3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
С целью оценки эффективности формирующего этапа эксперимента проведенного
обучения, по его окончании, мы провели контрольное исследование.
В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения
диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее:
уровень сформированности состояния грамматического строя речи в
экспериментальной группе значительно повысился, а в контрольной имеет небольшие
отклонения от исходного уровня. По данным обследования развития речи у
дошкольников экспериментальной и контрольной групп была составлена диаграмма 1.
(см. рис. 1.)
Рис. 1. Состояние речи детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном
этапах экспериментального исследования.
Экспериментальная группа
Констатирующий этап Контрольный этап
Контрольная группа
Констатирующий этап Контрольный этап
Для всех детей, участвующих в эксперименте были характерны искажения
смысла и структуры предложений, нарушение порядка или пропуск слова, смысловые
ошибки, замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами,
неправильная форма слова в образовании множественного числа. Анализ
результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными
констатирующего этапа эксперимента, показали, что состояние грамматического
строя у детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия
с привлечением театрализованных игровых средств было на высоком уровне, в
отличие от детей контрольной группы.
Дети экспериментальной группы показали высокий уровень успешности, 37,5%
- 3 человека, а также уровень успешности выше среднего, 5 человек, что
составляет 62,5%. Низкого уровня выявлено не было.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итог проведённой работы можно сказать, что цель стоящая перед
исследованием достигнута, задачи выполнены в полном объёме. Данный факт
подтверждается следующими выводами:
Актуальность проблемы игровой деятельности в развитии речи детей с ОНР
определяется двумя факторами: с одной стороны, необходимостью дополнения
психологической теории детской игры интерпретацией фактов, пока еще не
включенных в рамки научного знания, с другой стороны, необходимостью уточнения
позиций практической педагогики в свете интерпретируемых фактов.
Изучение индивидуальных особенностей детей в игре дает возможность более
дифференцированно подойти к педагогической организации игры в детском саду.
Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей
интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям
деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного
взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и
обучения.
Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том,
что применение различных театрализованных игровых приемов, в ходе регулярных
занятий по практическому представлению связи слов в предложениях, умению детей
анализировать предложения, умением пользоваться распространенным предложением,
умением пользоваться в речи предлогами, умением составлять сложносочиненные,
сложноподчиненные предложения оказывают положительное влияние на выполнение
этих заданий.
Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том,
что применение различных театрализованных игровых приемов, в ходе регулярных
занятий по практическому представлению связи слов в предложениях, умению детей
анализировать предложения, умением пользоваться распространенным предложением,
умением пользоваться в речи предлогами, умением составлять сложносочиненные,
сложноподчиненные предложения оказывают положительное влияние на выполнение
этих заданий.
театрализованный
игра дошкольник речь патология
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алянский
Ю.Л. Азбука театра. М., 1998.
2. Артемова
Л.В. Театральные игры дошкольников. М., 1983.
. Алтухова
Н. Г. Научитесь слышать звуки. Спб.: Изд. «Лань», 1999.
. Борисова
Е.А. Играя, звуки исправляем - играя, звуки закрепляем. - Биробиджан: ОблИУУ,
2005. -36 с. 1. Алифанова Е. А., Егорова Н. Е. Волина В. В. Праздник букваря.
М.: АСТ-ПРЕСС, 1995.
. Волина
В. В. Учимся играя. М.: Новая школа, 1994.
. Выготский
Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
. Давыдов
В.Г. От детских игр к творческим играм и драматизациям // Театр и образование:
Сб. научных трудов. М., 1992.
. Ершова
А.П., Букатов В.М. Возвращение к таланту. Красноярск, 1999.
. Каше
Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. - М.:
Просвещение, 1985. - 207 с., ил
. Каше
Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). - М.: Министерство
Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986
г.
. Козлянинова
И.П., Чарели Э.М. Речевой голос и его воспитание. М., 1985.
. Логопедические
упражнения. Пособие для родителей, логопедов и воспитателей. М.: Изд. «ГНОМ и
Д», 2000.
. Лалаева
Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у
дошкольников с общим недоразвитием речи. Спб.: Изд. «Союз», 2001.
. Лопатина
Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. Спб.: Изд. «Союз»,
2004.
. Лопухина
И. С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. М.:
«Аквариум», 1995.
. Самоукина
Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные
программы. М., 1995.
. Смирнова
Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет с общим недоразвитием
речи. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: Мозаика-Синтез,
2004. - 72 с.
. Смирнова
Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием
речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: Мозаика-Синтез,
2005. - 96 с.
. Смирнова
Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием
речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: Мозаи
. Успенская
Л. П., Успенский М. Б Учитесь правильно говорить. В 2 частях. М.:
«Просвещение», 1991.
. Филичева
Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.
«Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В.
Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.-223 с.: ил.
. Цвынтарный
В. В. Играем, слушаем, подражаем - звуки получаем. Спб.: Изд. «Лань», 1999.
. Чистякова
М.А. Психогимнастика. М., 1990.
. Чурилова
Э.Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших
школьников. М., 2001.
. Шашкина
Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. - М.:
Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.
. Швайко
Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1983.
. Шильгави
В.П. Начнем с игры. М., 1980.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
Методические рекомендации по проведению театрализованных игр
Театрализованные занятия проводятся со всеми детьми старшей и
подготовительной к школе группы без какого-либо отбора. Оптимальное количество
детей на занятии - 12-16.
Занятия проводятся в просторном, регулярно проветриваемом зале,
оборудованном аудиотехникой. Для выполнения творческих заданий желательно
использовать мягкие объемные модули, элементы костюмов, спортивный инвентарь.
Форма одежды детей удобная, желательно спортивная, обувь - чешки.
Занятия проводятся 1 раз в неделю, в вечернее время, продолжительностью
от 30 до 40 мин, в зависимости от возраста детей. Организованные занятия
начинаются с 15 сентября, так как до этого времени в ДОУ идет комплектация
речевых групп, и все педагоги проводят обследование детей. При подготовке к
спектаклю индивидуальная работа и общие репетиции в случае необходимости
проводятся дополнительно 1 раз в неделю (не более 40 мин).
Занятия по данной программе строятся с учетом следующих принципов.
• Систематичности и последовательности - материал к занятиям подобран в
определенном порядке, системе.
• Доступности - характер и объем заданий соответствует уровню развития и
подготовленности детей с нарушениями речи.
• Наглядности - большинство заданий предполагает опору на чувственный
опыт ребенка, его непосредственные наблюдения (видеоматериалы, посещение
театров, встречи с артистами, наблюдения в зоопарке за повадками животных,
использование моделей, схем).
• Комплексности работы - театрализованная деятельность включена в общую
систему воспитательно-образовательного процесса, успешность и результативность
которого зависит прежде всего от сотрудничества всех педагогов ДОУ.
В проведении театральных занятий могут участвовать учитель-логопед,
педагог-психолог, инструктор по физическому воспитанию, музыкальный
руководитель. Кроме этого, все педагоги ДОУ используют в работе с детьми
театральные игры. В подготовке к спектаклю активное участие принимает весь
коллектив ДОУ: воспитатели групп - в постановке спектакля, педагог по
изодеятельности - в изготовлении декораций, младшие воспитатели - в оформлении
сцены и зрительного зала.
Данная программа предполагает как групповые, так и индивидуальные формы
организации работы.
Групповые формы
• Театральные занятия включают игру, наблюдения, практические задания.
Посещение театров города - практическое знакомство с миром театра, актерской
работой, правилами поведения в театре.
• Экскурсия в зоопарк - наблюдения за повадками и особенностями животных.
• Речевые семейные праздники-конкурсы - приобщение родителей к
логопедической работе, организация совместной деятельности родителей и детей.
• Коллективные репетиции.
• Спектакли детского театра, в которых обязательно присутствуют вокальная
и хореографическая части.
• Просмотры видеозаписей премьеры с целью анализа проделанной работы.
Индивидуальные формы
• Работа с детьми над ролью с целью вживания в роль (выразительность
речи, движения, создание образа героя).
• Подготовка задания к семейному конкурсу, которая происходит дома с
родителями.
Структура занятий
«Актерская мастерская»
Приветствие (ритуал, вначале предложенный взрослым, затем детьми):
упражнение на развитие произвольного зрительного и слухового внимания,
памяти, саморегуляции поведения;
на развитие техники речи;
музыкально-пластические упражнения;
театральные упражнения и этюды.
Правила поведения
• говорить негромко (не кричать);
• ходить спокойно (не бегать);
• помнить, для чего мы находимся в зале (не отвлекаться на спортивные
снаряды);
• смело показывать свои способности (не стесняться);
• заботиться друг о друге (не обижать);
• помогать друг другу (не смеяться);
• внимательно слушать друг друга (дать сказать каждому).
Предметно-пространственная среда
Для успешной работы необходима специально организованная
предметно-пространственная среда: помещение детского театра с занавесом, сценой
и зрительным залом; светотехническое оборудование; аудиотехника для
музыкального оформления спектакля; театральные уголки для самостоятельной
деятельности детей, где имеются различные виды театров, элементы костюмов,
простые декорации, бутафория.
Неотъемлемой частью работы является использование декораций, костюмов,
грима.
Примерные игры и упражнения
Театральная игра
Цели: развивать игровое поведение, готовность к творчеству; развивать
коммуникативные навыки, творческие способности, уверенность в себе, внимание,
память, наблюдательность, эстетическое чувство.
Общеразвивающие игры проводятся в первой части занятия, непосредственно
театральные игры - в заключительной. При проведении этих игр необходимо
создавать веселую, непринужденную атмосферу, подбадривать зажатых и скованных
детей, не акцентировать внимание на промахах и ошибках. Многие игры предполагают
деление детей на исполнителей и зрителей, что дает возможность оценить действия
других и сравнить их со своими собственными. Предлагаемые игры и упражнения
допустимо использовать и в работе воспитателя.
«Что изменилось»
Цель: развивать зрительную память, внимание, выдержку.
вариант: перед детьми разложены театральные атрибуты. В течение 1 мин
дети запоминают их расположение, затем закрывают глаза. Педагог меняет атрибуты
местами или один убирает. Дети должны определить, что изменилось.
вариант: часть детей - «артисты», они показывают мизансцену из
какого-либо спектакля, остальные дети - зрители, запоминают ее, затем закрывают
глаза. На сцене происходят изменения. Зрители должны восстановить мизансцену.
«Поймай хлопок»
Цель: развивать произвольное слуховое внимание, быстроту реакции.
Дети стоят врассыпную. Они должны среагировать на хлопок педагога и
хлопнуть одновременно с ним. Педагог предлагает поймать маленький мячик
(цветок, монетку).
«Поезд»
Цель: развивать зрительную память, произвольное внимание, чувство
сплоченности.
Несколько детей образуют вагоны поезда, стоя в колонне. Стоящий перед
ними ребенок - «паровоз», должен запомнить, в какой последовательности стоят
его «вагоны». Затем «паровоз» отворачивается и называет детей-«вагонов» в
четкой последовательности.
«Словесный портрет»
Цель: развивать наблюдательность, произвольную зрительную память.
Водящий ребенок стоит в центре круга. Дети идут по кругу, взявшись за
руки, и произносят слова: «В центр круга ты вставай и глаза не открывай.
Поскорее дай ответ - Машин опиши портрет». Дети останавливаются. Водящий
закрывает глаза и описывает портрет (прическу, цвет волос, одежду, ее цвет)
названного ребенка.
«Я положил в мешок …»
Цель: развивать произвольную слуховую память.
Педагог объясняет детям, сидящим в круге, что у них есть воображаемый
мешок, в который они могут положить любые предметы в строгом порядке. Педагог
начинает игру словами: «Я положила в мешок …» (называет любой предмет).
Следующий ребенок должен повторить сказанное и добавить свой предмет и т.д.
Постепенно запоминаемых слов становится все больше. Важно воспроизводить их в
заданной последовательности.
«У бабушки в огороде растет …»
Цель: та же, что и в описанной выше.
Педагог говорит детям о волшебном огороде, на котором может вырасти все
что угодно. Главное - запомнить последовательность «выросшего».
«Тень»
Цель: развивать внимание, наблюдательность, воображение, фантазию.
Один ребенок (водящий) ходит по залу, делая произвольные движения
(останавливается, поднимает руку, наклоняется, поворачивается). Группа детей
(3-5 чел.), как тень, следует за ним, стараясь в точности повторить все, что он
делает.
«Разведчики»
Цель: развивать произвольное внимание, быстроту реакции.
По определенному сигналу одного из детей - командира, дети-«разведчики»
должны выполнять действия. Например, по сигналу синей ракеты (карандаш синего
цвета) - присесть и притаиться, а по сигналу красной ракеты - перепрыгнуть
через воображаемое препятствие.
«Внимательные звери»
Цель: тренировать слуховое и зрительное внимание, быстроту реакции,
координацию движений.
Дети находятся в «лесной школе», где педагог тренирует их ловкость и
внимание, показывая, например, на ухо, нос, хвост и называя их. Дети
внимательно за ним следят и называют то, что он показывает. Затем вместо уха он
показывает нос, но упрямо повторяет слово «ухо». Дети должны быстро
сориентироваться и верно назвать то, что показал ведущий.
«Веселые обезьянки»
Цель: развивать внимание, наблюдательность, быстроту реакции.
Дети-«обезьянки» стоят врассыпную. Лицом к ним стоит посетитель зоопарка
(один из детей), который выполняет различные движения и жесты. «Обезьянки»,
передразнивая его, все точно повторяют.
«Зеркало»
Цель: та же, что и в игре «Веселые обезьянки».
Дети стоят в парах напротив друг друга. Один ребенок - «зеркало», которое
отражает все движения, позы, выражения лица за стоящим напротив ребенком. Затем
дети меняются ролями.
«Снежный ком»
Цель: развивать слуховое внимание, произвольную память, сплоченность
группы.
Дети сидят по кругу. Педагог предлагает «катать большой снежный ком».
Темы игры могут быть различные: имена сидящих детей, профессии их родителей,
любимые фрукты, цветы и т.д. Например, выбрана тема «Улица, на которой я живу».
Первый ребенок называет свою улицу, следующий говорит улицу, на которой живет сказавший
ребенок, а затем свою и т.д.
Цели: прививать умение свободно перемещаться в пространстве;
координировать свои действия с товарищами.
По предложению педагога дети перемещаются по залу со своими стульями и
«строят» круг (солнышко), домик для куклы (квадрат), самолет, автобус и т.д.
«Дружные звери»
Цель: развивать внимание, выдержку, согласованность действий.
Дети распределяются на три команды: медведи, обезьяны, слоны. Затем
педагог называет поочередно одну из них, которая должна выполнить свое
движение. Например, медведи - топнуть ногой, обезьяны - хлопнуть в ладоши,
слоны - поклониться. Можно выбрать других животных и придумать другие движения.
«Работа с моделями эмоций»
Цель: знакомить с мимическим изображением эмоций.
Педагог обращает внимание детей на глаза, брови, рот, схематичные
изображения лиц, выражающие различные эмоции. После того как дети научатся
определять эмоции по моделям, им раздают карточки и разрезают их пополам
поперек. Детям предлагают найти две подходящие половинки и соединить их.
«Работа со схемами-эмоциями»
Цель: развивать фантазию, воображение, логическое мышление.
Схемы-эмоции представляют собой несколько последовательно изображенных
моделей эмоций, связанных переходами-стрелочками. Детей объединяют в подгруппы
и предлагают придумать историю. В этой истории с героем происходят события, при
которых он проявляет указанные эмоции. Например, схема: грусть - удивление -
радость. «Шел грустный цыпленок, увидел своего братца, плывущего по реке на
листочке, и очень удивился. Брат пригласил его поплавать с ним вместе.
Обрадовался цыпленок и отправился с братом в плавание».
«Угадай, что я делаю?»
Цели: объяснять заданную позу; развивать память, воображение.
Педагог предлагает детям принять определенную позу и объяснить ее. Например:
) стоять с поднятой рукой. Возможные варианты ответов: «кладу книгу на
полку», «достаю конфету из вазы в шкафчике» и др.;
) наклониться вперед. Возможные варианты ответов: «завязываю шнурки»,
«поднимаю платок», «срываю цветок».
«Одно и то же по-разному»
Цель: развивать умение оправдывать свое поведение, действия
нафантазированными причинами; развивать воображение, фантазию, веру.
Детям предлагается придумать и показать несколько вариантов поведения по
определенному заданию: человек идет, сидит, поднимает руку и т.д. Каждый
ребенок придумывает свой вариант поведения, а остальные дети должны догадаться,
чем он занимается и где находится. Это задание может выполняться в творческих
группах, каждая из которых получает определенное задание (сидеть в цирке, у
телевизора, в кабинете у зубного врача).
«Кругосветное путешествие»
Цели: развивать умение оправдывать свое поведение; развивать фантазию.
Детям предлагается отправиться в кругосветное путешествие и придумать,
где проляжет их путь - по пустыне, горной тропе, болоту, через лес.
Соответственно они должны изменять свое поведение.
«Превращение предмета»
Цель: развивать воображение, фантазию, сообразительность.
Предмет кладется на стул в центре круга или передается по кругу от одного
ребенка к другому. Каждый должен действовать с предметом по-своему, оправдывая
его новое предназначение, чтобы была понятна суть превращения. Варианты
превращения разных предметов: карандаш или палочка - ключ, отвертка, вилка,
ложка, градусник и т.д. Для превращения можно брать как мелкие, так и крупные
предметы.
«Превращение комнаты»
Цель: та же, что и в игре «Превращение предмета».
Дети распределяются на две-три группы, каждая из них придумывает свой
вариант превращения комнаты. Остальные дети по поведению участников отгадывают,
во что именно превращена комната. Например: магазин, театр, берег моря,
больница и т.д.
«Превращение детей»
Цель: та же, что и в игре «Превращение предмета».
По команде педагога дети превращаются в деревья, цветы, грибы, игрушки,
животных.
«Этюды»
Цели: развивать фантазию, выразительность передачи эмоций разными
средствами; умение действовать сообща.
Этюды могут быть предложены педагогом или сочинены детьми. Темы для
этюдов должны быть близки и понятны детям («Ссора», «Обида», «Встреча»,
«Радость», «Гнев», «Грусть» и др.). Следующий этап - сочинение этюдов по
сказкам, сюжетам стихов, музыкальным отрывкам («Колобок и Лиса», «Таня и
мячик», «Девочка и кукла» и др.).
Игры по данному направлению могут быть дополнены или изменены по
усмотрению педагога.
Культура и техника речи
Цели: формировать правильное четкое произношение (дыхание, артикуляцию,
дикцию); точно и выразительно передавать мысли автора (интонацию, логическое
ударение, диапазон, силу голоса, темп речи); развивать воображение; расширять
словарный запас; делать речь ярче и выразительнее.
Речевые упражнения и игры желательно включать в каждое занятие, а также
объединять с ритмопластическими и театральными играми.
«Игра со свечой»
Цель: развивать правильное речевое дыхание.
Детям предлагают сделать бесшумный вдох через нос, затем подуть на
«горящую свечу» (бумажку). Выдох делается тонкой упругой и плавной струей
воздуха через плотно сжатые губы.
«Осенние листочки»
Цель: та же, что и в «Игре со свечой».
На уровне рта ребенка подвешивают на листочках сухие разноцветные листья
деревьев. Дети медленно набирают воздух через нос (плечи не должны
подниматься), вытягивают губы трубочкой, дуют на листочки, не надувая щек
(повторять 3-5 раз).
«Кораблики»
Цель: та же, что и в «Игре со свечой».
На столе стоит таз с водой, дети опускают кораблики, на бирают воздух
через нос и начинают поочередно медленно и плавно дуть на парус кораблика
(делать 3-5 вдохов и выдохов).
«Считай до пяти»
Цель: развивать речевое дыхание.
Дети делают бесшумный вдох через нос, затем на выдохе считают от 1 до 5.
В дальнейшем упражнение усложняется: счет на выдохе от 1 до 5 и обратно;
от 1 до 10 и обратно; проговаривание на выдохе поговорок, скороговорок и
стихов.
«Больной зуб»
Цель: преодолевать твердую атаку гласных.
Детям предлагается представить, что у них очень болит зуб. Они начинают
постанывать на звуке [м]. Губы слегка сомкнуты, все мышцы свободны. Звук
монотонный, тянущийся.
«Укачиваем куклу»
Цель: та же, что и в игре «Больной зуб».
Дети стоят, спины прямые; на руках держат кукол, укачивают их, распевая:
«а-а-а».
«Капризуля»
Цель: та же, что и в игре «Укачиваем куклу».
Дети изображают ребенка, который ноет, требуя взять его на ручки. Ныть на
звуке [н], не завышая и не занижая звука, отыскивая тон, на котором ровно и
свободно звучит голос.
«Самолет»
Цель: расширять диапазон голоса.
В правой руке дети держат воображаемый игрушечный самолет. Он то набирает
высоту, то плавно опускается, то снова резко взмывает к небу. Движение руки
сопровождается тянущимся звуком [а] или [у]. Голос следует за движением
самолета то вверх, то вниз.
«Чудо-лесенка»
Цель: та же, что и в игре «Самолет».
Дети пропевают гласные звуки с повышением и понижением тона (голос
поднимается и опускается по лесенке).
«Эхо»
Цель: развивать силу голоса.
Педагог показывает картинку, на которой дети в лесу кричат: «Ау». Делятся
на две команды. Первая команда громко, но на мягкой атаке кричит: «Ау», вторая
(эхо) тихо отвечает: «Ау» (повторять 3-
раз).
Цель: та же, что и в игре «Эхо».
Педагог показывает картинку, на которой изображена вьюга. Дети делают
глубокий вдох, на выдохе тихо начинают тянуть: «у-у-у». Затем вьюга
усиливается, дети увеличивают силу голоса.
«Фраза по кругу»
Цель: учить четкости дикции, интонационной выразительности речи.
Дети, сидя по кругу, проговаривают одну и ту же фразу или скороговорку с
различной интонацией.
«Мяч эмоций»
Цель: та же, что и в игре «Фраза по кругу».
Дети стоят по кругу. Педагог, находясь в центре круга, бросает ребенку
мяч и называет одну из эмоций (грусть, радость…). Ребенок произносит скороговорку
с названной интонацией.
«Звериные скороговорки»
Цель: та же, что и в игре «Фраза по кругу».
Дети надевают маски разных животных («лисички», «медведя», «волка») и
проговаривают скороговорки или стихотворные тексты.
Ткет ткач ткани на платок
Тане.
От топота копыт пыль по
полю летит.
Лежебока рыжий кот
отлежал себе живот.
Кукушка кукушонку
купила капюшон.
Шесть мышат в камышах
шуршат.
Слишком много ножек у
сороконожек.
Наш Полкан попал в
капкан.
Хохлатые хохлушки
хохотом хохотали.
У четырех черепашек по
четыре черепашонка.
Еле-еле Лена ела, есть от
лени не хотела.
«Фантазии о…»
Цель: развивать воображение, фантазию, связную образную речь.
Дети, превращаясь во что- или кого-либо, рассказывают, что вещь
чувствует, что ее окружает, волнует, где и как она живет. Например: «Я - утюг»,
«Я - кошка», «Я - кукла» и т.д.
«Диалогические скороговорки»
Цель: та же, что и в игре «Фантазии о…»
Дети делятся на пары и проговаривают диалогические скороговорки.
Расскажи мне про покупки.
Про какие про покупки?
Про покупки, про покупки, про покупочки свои.
Или
Мышонку шепчет мышь:
«Ты все шуршишь, не
спишь!»
Мышонок шепчет мыши:
«Шуршать я буду тише».
Предложенные стихотворения, считалки и скороговорки могут быть дополнены
или заменены педагогом по своему усмотрению.
Ритмопластика
Цели: развивать двигательные способности детей (ловкость, подвижность,
гибкость, выносливость); пластическую выразительность (ритмичность,
музыкальность, быстроту реакции, координацию движений); воображение
(способность к пластической импровизации).
Музыка на таких занятиях имеет большое значение, так как помогает
представить образы, стимулирует фантазию, помогает творчески использовать
пластическую выразительность.
«Мороженое»
Цели: развивать умение владеть мышечным напряжением-расслаблением;
ориентироваться в пространстве; координировать движения.
Дети «превращаются в мороженое»: руки подняты вверх, все мышцы напряжены.
Педагог: «Мороженое достали из холодильника. В тепле оно начинает таять». Дети
постепенно расслабляют мышцы.
«Кактус и ива»
Цель: та же, что и в игре «Мороженое».
По команде педагога «Кактус» дети «превращаются в кактус» (напрягают
мышцы), по команде «Ива» - «превращаются в иву» (расслабляют мышцы).
«Мокрые котята»
Цель: та же, что и в игре «Мороженое».
Дети изображают котят. По команде «Дождь» дети садятся на корточки и
сжимаются в комочек, напрягая все мышцы; по команде «Солнышко» медленно встают
и стряхивают «капельки дождя с лапок».
«Конкурс лентяев»
Цель: обучать полному расслаблению мышц всего тела.
Педагог читает:
Хоть и жарко, хоть и
зной,
Занят весь народ лесной.
Лишь барсук - лентяй
изрядный,
Сладко спит в норе
прохладной.
В. Викторов
«Заяц-барабанщик»
Цели: развивать чувство ритма; согласованность действий с партнером;
слуховое внимание.
Ведущий - заяц отстукивает ритмический рисунок на барабане, дети -
зайчата повторяют ритмический рисунок.
«Не ошибись»
Цель: развивать чувство ритма, произвольное внимание, координацию.
Педагог в разных сочетаниях и ритмах чередует хлопки в ладоши, притопы
ногой и хлопки, притопы ногой и хлопки по коленям. Дети повторяют вслед за ним.
Постепенно ритмические рисунки усложняются, а темп убыстряется.
Этюд «Осенние листья»
Цель: передавать в пластических свободных образах характер и настроение
музыкальных произведений (та же для последующих игр).
Каждый ребенок импровизирует предлагаемую ситуацию: «Ветер играет
осенними листьями, они кружатся в причудливом танце, постепенно опускаясь на
землю» (М. Глинка «Вальс-фантазия»).
«Новая кукла»
Каждый ребенок импровизирует предлагаемую ситуацию: «Девочке подарили
новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой» (П. Чайковский
«Новая кукла»).
«Вальс снежинок»
Предлагаемая ситуация: «То медленно, то быстро опускаются на землю
снежинки, кружась и искрясь в своем волшебном танце».
«Заколдованный лес»
Страшно и таинственно в заколдованном лесу; ветви деревьев шевелятся,
медленно извиваясь, заманивая путников в самую чащу (М. Мусоргский «Гном», «Картинки
с выставки»).
«Утро»
Дети лежат на ковре, «спят», ощущают, как солнечный луч скользнул по
лицу, медленно открывают глаза, потягиваются, поднимаются, любуются ранним
утром (Э. Григ «Утро», М. Мусоргский «Рассвет на Москве-реке»).
«В царстве золотой рыбки»
В морском царстве золотой рыбки покой и тишина. Его обитатели занимаются
своими делами: плавают рыбки, извиваются водоросли, раскрывается и закрывается
раковина, быстро перемещается по дну краб… (К. Сен-Санс «Аквариум» («Карнавал
животных»).
«В Стране цветов»
В Стране цветов праздничный бал. Каждый цветок импровизирует свои
движения, выражая общее и радостное настроение (П. Чайковский «Подснежник»
(«Времена года»), «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик»).
«Танец огня»
Огонь то разгорается, то затухает, языки пламени то рвутся вверх, то
наклоняются под порывами ветра, в разные стороны разлетаются маленькие искры
(Де Фалла «Ритуальный танец огня» из балета «Любовь-волшебница»).
«В стране гномов»
Гномы отправляются проверить, все ли их клады на месте, не появился ли
кто-нибудь чужой в их землях. Они приходят к лесному озеру, отдыхают на мягкой
траве и вновь, полные сил, отправляются дальше (Э. Григ «Шествие гномов»).
«Игра с камушками»
Дети гуляют по берегу моря. Они то останавливаются, нагибаясь за приглянувшимся
камушком, то входят в воду и брызгаются, зачерпывая воду руками. Затем садятся
на песок и начинают играть с камушками: подбрасывают их вверх и ловят или
кидают вдаль (Т. Ломов «На берегу»).
«Снегурочка»
Наступила весна. Все оживает и рассветает. Грустно лишь одной Снегурочке:
солнечные теплые лучи несут ей гибель; она прощается со всем, что ей дорого, и
медленно тает (романс Г. Свиридова из кинофильма «Метель»).
«Факир и змеи»
Факир играет на дудочке, спокойно лежащие на полу змеи начинают свой танец,
плавно покачиваясь и извиваясь (П. Чайковский «Арабский танец» из балета
«Щелкунчик»).
«Времена года»
Феи весны, лета, осени и зимы импровизируют свои волшебные танцы (отрывки
из балета С. Прокофьева «Золушка»).
Предложенные в данном разделе игры могут быть дополнены и заменены
педагогом по своему усмотрению.
Основы театральной культуры
Цель: познакомить детей с некоторыми основными понятиями и терминологией
театрального искусства (особенностями и видами театрального искусства,
устройством театра, культурой поведения в театре).
Знакомство с этим материалом должно носить практический характер, т.е.
происходить во время игр, работы над пьесой, посещения театров, просмотра
видеозаписей спектаклей. Не имеет смысла строго требовать усвоения всего
материала каждым ребенком, достаточно того, чтобы дети понимали педагога,
использующего театральные термины, и постепенно пополняли свой словарный запас.
Знания они должны получать в ходе театральных игр - диалога с педагогом в виде
вопросов и ответов, но ни в коем случае это не должно быть длительным монологом
всезнающего взрослого.
В условиях ДОУ дети имеют возможность в течение года побывать на
экскурсиях в разных театрах, познакомиться с устройством сцены, зрительного
зала, гримерной, костюмерной. Разрешая различные проблемные ситуации,
создаваемые педагогом на занятиях актерского мастерства, дети смогут закрепить
представление об устройстве и организации театра. В игре дети познакомятся с
правилами поведения в театре, на сцене, за кулисами, на репетициях. Важно, чтобы
они сами вывели и наглядно оформили их.
Познакомить детей с актерскими умениями, необходимыми для создания образа
героя, помогут встречи с актерами театров, просмотр спектаклей в различных
театрах города.
В течение года дети знакомятся с драматическим, музыкальным и кукольным
театрами, просматривают и обсуждают спектакли.
На театральных занятиях и репетициях педагог расширяет и систематизирует
знания детей о театре в соответствии с их возрастом.
Работа над спектаклем
Цели: подвести детей к пониманию значения коррекции речи и способов
этого; реализовывать индивидуальные возможности каждого ребенка; развивать
психические процессы детей, активность, уверенность в себе; умение работать в
коллективе.
В работе с детьми над спектаклем необходимо не перегружать их, не
навязывать своего мнения, предоставлять всем детям возможность попробовать себя
в разных ролях, не распределяя их среди наиболее способных.
Работа над спектаклем начинается со знакомства с пьесой. Сценарии
разрабатываются педагогами ДОУ. У всех спектаклей есть специфика: главный герой
не может произносить некоторые звуки или вообще говорить. По содержанию он
вынужден научиться этому, проходя различные «речевые» испытания. В каждом
спектакле обязательно присутствуют музыкальная и хореографическая части,
принимают участие все без исключения дети группы. Первое прочтение пьесы должно
быть эмоционально насыщенным, чтобы пробудить интерес к предстоящей работе.
Следующим этапом являются пробы детей на различные роли и распределение ролей.
Это происходит следующим образом: дети по своему желанию выбирают роль и,
перевоплотившись в героя, проигрывают небольшие этюды. После распределения
ролей начинается индивидуальная работа с детьми над образом, отдельными
эпизодами, картинами, спектаклем в целом. Заключительный этап - генеральная
репетиция - премьера для детей и педагогов ДОУ. Повторный показ - для родителей
актеров, гостей. В процессе работы создаются театральная галерея, фотоальбом,
видеозаписи. Зрители могут записать свои впечатления, какие-то пожелания в театральной
книге отзывов. В конце года, на заключительном спектакле, все дети, игравшие
роли в течение года, награждаются дипломами юного актера.Семейные речевые
праздники-конкурсы
Цели: повысить интерес родителей к логопедической работе ДОУ; развивать
артикуляционную моторику, дикцию, интонационную выразительность речи;
воспитывать уверенность в себе, умение держаться перед аудиторией. В течение
года в ДОУ проводятся три семейных праздника-конкурса (конкурс частушечников и
скороговорщиков, семейный КВН «Говорилки», Праздник красивой речи), которые
включают различные логопедические задания. Каждый конкурс обязательно
предполагает этап, к которому задания готовятся дома, повышая тем самым
активность родителей в коррекционной работе. В праздниках-конкурсах участвуют
все желающие семьи детей ДОУ. Каждая участвующая семья награждается грамотой и
подарками.
Предполагаемые умения и навыки детей к концу учебного года
Старшая группа:
называют основные средства коррекции речи (гимнастика для язычка и
пальчиков);
показывают пять-восемь артикуляционных упражнений; одну-две пальчиковые
гимнастики; эмоциональное состояние героя мимикой;
произносят одну и ту же фразу с разными интонациями, скороговорки в
разных темпах, с разной силой голоса;
выразительно читают стихотворный текст;
передают образ героя характерными движениями;
действуют на сцене в коллективе;
держатся уверенно перед аудиторией.
Подготовительная к школе группа:
объясняют необходимость занятий по исправлению речевых недостатков,
опираясь на внутренний мотив;
называют основные средства коррекции речи (специальные упражнения для
язычка, гимнастика для пальчиков, скороговорки, чтение стихов, выполнение
домашних заданий);
хорошо владеют комплексом артикуляционной гимнастики;
показывают три-четрые пальчиковые гимнастики, эмоциональное состояние
героя мимическими и пантомимическими средствами;
сочиняют этюды по заданной теме индивидуально и коллективно;
выразительно читают наизусть стихотворный текст, расставляя логические
ударения;
четко произносят в разных темпах пять-шесть скороговорок;
произносят одну и ту же фразу или скороговорку с разными интонациями,
разной силой голоса;
«читают» и показывают шесть-восемь эмоциональных выражений;
действуют согласованно, включаясь в действие одновременно или
последовательно;
двигаются в заданном ритме и передают его по цепочке;
создают пластические импровизации под музыку различного характера;
умеют держаться на сцене уверенно, свободно выполняя простейшие действия.