исследования определяется тем, что его научные результаты, апробированные экспериментальным путем, полученные в естественных условиях практики городской школы Дагестана, могут быть использованы учителями иностранных языков, работающими в дагестанских городских и сельских школах, а также и в других инновационных образовательных учреждениях РД при изучении иностранных языков.
Таким образом, все вопросы связанные с проблемой организации интенсивного обучения устно речевому аспекту английского языка в 6-7 классах средней общеобразовательной школы, ставшие предметом изучения способствовали построению следующей композиции дипломной работы, состоящей из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
интенсивное обучение устный иноязычный
Глава I. Психолого-педагогические основы интенсивного обучения иностранным языкам в условиях средней общеобразовательной школы
.1 Интенсивное обучение - определение понятия
За последние годы достигнуты многообещающие результаты в практике интенсивного обучения иностранным языкам самого различного контингента учащихся. Интенсивные методы осмысливаются как оптимальная реализация некоторых прогрессивных тенденций в общей педагогике и психологии, в частности, в контексте проблем воспитывающей роли процессов обучения. Интенсивное обучение предложило методике реалистический и последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности, с другой. Этот подход обусловлен и общественно-историческими закономерностями, которые определили новые цели обучения: если раньше обучение иностранному языку сводилось к изучению языка как системе, то теперь главной целью обучения выдвинуто овладение учащимися иноязычной речью.
Современная коммуникативная лингвистика ставит перед методикой новые задачи, из которых главной является овладение языком, как средством коммуникации. Требуется переход от обучения языку как набору форм и средств к интегральному усвоению учащимися языка [16].
На практике интенсивное обучение давно уже сложилось и воспринимается большинством педагогов как специфическая система обучения, отличная по ряду параметров от методов обучения иностранным языкам, используемых в настоящее время. В ее рамках разработаны новые принципы отбора и организации речевого и языкового материала, из которых ведущими являются деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический. Создана новая, динамическая модель обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью обучаемых.
Управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование ими в иноязычной речевой практике процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний и формирование соответствующих механизмов.
Однако все еще не ясен вопрос, какие признаки интенсивного обучения определяют его специфику. Можно найти достаточное количество определений интенсивности и интенсификации обучения [17,45,46,19,23,27], но в них нет определенной четкости и однозначных исходных критериев. Иными словами, при каких условиях мы имеем право говорить об интенсивном обучении? Помимо теоретического значения ответ на этот вопрос имеет и практическое значение. Дело в том, что в последние годы на базе опыта интенсивного обучения создан и применяется ряд конкретных методик, скорее подходящих под понятие интенсификации обучения, чем под понятие собственно интенсивного обучения. Наконец, имеется ряд методик, специфических по задачам и используемым средствам, но частично реализующих принципы, положенные в основу интенсивного обучения в различных его разновидностях.
Проанализируем, прежде всего, общий характер критериев, по которым должно быть определено содержание понятия интенсивное обучение. Очевидно, что первый критерий - характер контингента учащихся не имеет прямого отношения к содержанию этого понятия. Практически различными формами интенсивного обучения, по крайней мере, в эксперименте, сейчас охватываются самые различные категории обучаемых. Всех их можно объединить в три основных типа: обучение довузовское, вузовское и послевузовское. Соответственно меняются основные организационные формы обучения. Второй критерий, по которому обычно определяют интенсивное обучение, это его сроки. Типично отождествление интенсивного обучения с краткосрочным, что соответствует иногда формальной стороне данного понятия, но не раскрывает его. Равным образом едва ли приемлемы определения, связанные с концентрацией часов и временной изолированностью курса обучения, т. е. его относительной автономностью и т. д.
Цель интенсивного обучения - в минимальный срок достичь усвоения максимального объема учебного материала. Так сформулированная цель и используемые для ее достижения методические приемы определяют целесообразность относительно большой концентрации учебных часов. Содержание интенсивного обучения - овладение комплексом навыков и умений, достаточных и необходимых для эффективного осуществления деятельности в конкретной области, а также овладение языковым материалом, обеспечивающим формирование, развитие и использование этих навыков и умений. Однако в данном определении затронута лишь одна сторона интенсивного обучения - его обучающая функция. На самом же деле, интенсивное обучение, как и любая полноценная методическая система, выступает и в своей воспитывающей функции. Важнейшая особенность интенсивного обучения заключается в органическом единстве этих двух функций на разных уровнях, вплоть до конкретных методических приемов. Можно сказать, что в интенсивном обучении воспитательная сторона включает в себя обучающую функцию, а обучающая - функцию воспитания. В сущности, таковы требования к любой методической системе; однако, в настоящее время именно в интенсивном обучении такое органическое единство осуществляется наиболее последовательно.
Итак, под интенсивным обучением иностранному языку мы понимаем обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности - на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и учащихся между собой, и обычно осуществляемое в сжатые сроки [21].
) минимально необходимый срок обучения для достижения цели (будущая речевая деятельность) при максимально необходимом (для этой цели) объеме учебного материала и соответствующей его организации;
) максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности преподавателя [12].
Первый фактор четко связывает характер обучения с его конкретной целью. Например, если цель - достижение уровня повседневного общения можно ограничиться начальным этапом обучения (базовый словарь до 2500 лексических единиц, нормативная грамматика устной речи). Как показывает опыт, при соответствующей организации учебного процесса для усвоения такого объема материала требуется не менее 120 академических часов.
Второй фактор предполагает создание в аудитории особого психологического «микроклимата», доверительных отношений между преподавателем и учебным коллективом, внутри учебного коллектива, между преподавателем и каждым обучаемым в отдельности. Важнейшее значение для максимального использования творческих резервов личности обучаемого имеют высокий эмоциональный тонус аудиторий, эмоциональное ее вовлечение, сопереживание в процессе учебной деятельности. Обеспечение эмоциональности обучения и создание благоприятной учебной атмосферы - одно из существенных условий, влияющих на уровень активности учебной деятельности учащихся [31]. Другой предпосылкой активизации резервов личности обучаемого является знание преподавателем всех факторов, обусловливающих процесс речевого общения, механизмом общения и умение управлять ими .
Такое понимание интенсивного обучения наиболее адекватно отражает перспективное направление, которое выкристаллизовывается в последних исследованиях отечественной педагогической психологии [36].
Сегодня интенсивное обучение может быть представлено в виде опытной модели дальнейшего развития методики. Воздейственность такого обучения уже во многом ощущается в массовой практике преподавания иностранных языков - в оформлении коммуникативно-ситуативного подхода, в создании коммуникативных учебников, в использовании элементов театральной системы К. С. Станиславского, в обучении иноязычному общению и т. п.
Интенсивное обучение затронуло ряд актуальных проблем преподавания иностранных языков [26] и привлекло внимание к новым аспектам методики в целом.
.2 Краткий обзор основных интенсивных методик
Следует отметить, что поиски эффективных приемов обучения практическому владению иностранными языками за короткий срок имеют достаточно большую историю. Возникновение и развитие так называемых интенсивных методов относится к началу XX века, что объясняется не только историческими и социально-экономическими причинами, но и популярностью прямого метода, который подготовил «благоприятную почву для интенсивного обучения иностранным языкам» [8]. Многие принципиальные положения прямого метода (интерес к устной речи, особенно диалогической, укрупнение учебной единицы от слова до смыслового блока, отбор ситуаций, активизация учащихся на уроке и т.п.) сохраняются в большинстве современных интенсивных курсов.
После прямого метода в разных странах возник ряд построенных на различных теоретических основах методов так называемого интенсивного обучения иностранным языкам: аудиолингвальный, аудиовизуальный, гипнопедия, релаксопедия и суггестопедия.
Описание и анализ указанных методов достаточно подробно изложены в методической литературе [8,7,32,41,9,22]. Поэтому необходимо лишь отметить «по аудиолингвальный и аудиовизуальный методы в практике интенсивного обучения иностранным языкам использованы быть не могут. Этому мешают их принципиальные положения: исключение опоры на родной язык учащихся, усвоение языкового материала путем имитации, заучивания наизусть, отсутствия творческих упражнений и др.
Что касается гипнопедии и релаксопедии, то достижения лих методик практически направлены на интенсификацию лишь одного из моментов обучения - запоминание языкового материала. При всей важности запоминания оно не обеспечивает владения речью. Поэтому было бы правильнее рассматривать гипнопедии и релаксопедию лишь как приемы для запоминания информации, которые могут быть использованы в практике обучения иностранным языкам в сочетании с другими педагогическими средствами [7].
Ни один из перечисленных выше методов (и приемов) не учитывает личности учащегося как объекта обучения, его психофизиологических особенностей, потенциальных, интеллектуальных и творческих возможностей, его взаимоотношений в учебной группе, обучения в коллективе и через коллектив. В силу этого их нельзя считать методами, интенсивными во всей полноте значения этого понятия.
За последние десятилетия существенно возрос интерес к личности как объекту изучения и обучения, к ее творческим возможностям. В поисках способов выявления потенциальных резервов личности объединяют свои усилия педагогика, психология, социальная психология, медицина.
Современная педагогическая теория и практика все более четко формулирует положение о процессе обучения как взаимно опосредствованной активности преподавателя и учащегося. Специальной проблемой современной педагогики и педагогической психологии высшей школы становится проблема общения, диалога в обучении [27].
Естественно, что все эти проблемы не могли не отразиться, так или иначе в методике преподавания вообще и иностранных языков, в частности. «Чем больше мы узнаем о том, как учащийся усваивает язык, тем лучше мы сможем обучать» [28].
-е-70-е годы отличаются особым вниманием многих наук к личности обучаемого, его индивидуальным особенностям. Личность учащегося становится центральной фигурой процесса обучения. В этих условиях не случайным представляется тот факт, что с новым, суггестопедическим направлением в методике выступил врач-психотерапевт, доктор медицинских наук, болгарский ученый Г. Лозанов. В своей врачебной практике он наблюдал резервные возможности человека, сложенные в неосознаваемой психической сфере. Положения психотерапии и психогигиены четко прослеживаются в тех характеристиках, которые Г. Лозанов считает обязательными для суггестопедической системы обучения. Они включают: раскрытие резервов памяти, интеллектуальной активности и вообще личности учащегося; положительные эмоции, переживания, которые снимают чувство утомления и т. п. [22].
Г. Лозанов определяет значение понятия «суггестология» как «науки об освобождении скрытых возможностей человека», а успех суггестопедии объясняет, например, решающим значением директного воздействия в состоянии псевдопассивности и т. п., а не организацией деятельности учащихся. Все это, по мнению некоторых психологов, [30] обедняет теорию суггестопедии. Они считают, что ее практика гораздо богаче. Ведь реальная практика суггестопедических курсов фактически перестраивает не только систему мотивации, но и сам процесс обучения, как по содержанию, так и по видам деятельности, что приводит к его высокой эффективности.
Эффективность суггестопедической системы обучения заключается в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон.
Авторитет преподавателя и его творческая роль, создание доверительных отношений в группе и преподавателя с группой, высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включенность в учебный процесс, высокомотивированная учебная деятельность, направленная на содержание обучения, - все это обеспечивает реализацию установки на раскрытие резервов личности учащегося.
Российские методисты и психологи [7,18] отмечают эффективность суггестопедического метода, заключающуюся, по их мнению, в следующем: 1) усвоение очень большого количества речевых единиц; 2) выработка способности учащихся активно использовать языковый и «запас» в общении на иностранном языке, в понимании иностранной речи, в умении гибко варьировать такое общение, переносить усвоенные речевые единицы в другие ситуации; 3) создание чрезвычайно мощной мотивации обучения; 4) снятие психологических барьеров (стеснения, страха, скованности).
Нередко суггестопедическое обучение понимают узко, в его частном проявлении - как ускоренный, месячный курс обучения иностранным языкам. Сам Г. Лозанов не ставил задачей разработку методики преподавания иностранных языков.
Применяя идеи Г. Лозанова как общепедагогическую и психотерапевтическую основу обучения, можно интенсифицировать или, что еще существеннее, оптимизировать обучение любому предмету любого контингента обучаемых.
На базе основных концепций Г. Лозанова определились новые дидактические тенденции, в частности, в системе обучения иностранным языкам, среди них наиболее значительны следующие:
. Эмоционально-смысловой метод [44, 43]. И. Ю. Шехтер исходит из известного положения о том, что личностный смысл высказывания не выводим непосредственно из суммы значений языковых единиц, образующих фразу. Поскольку цель коммуникации-обмен смыслами, а не значениями, постольку основной путь овладения речевым общением И. Ю. Шехтер видит в опоре на смыслообразование, возникающее в условиях ролевой игры. В соответствии с этими положениями в эмоционально-смысловом методе разработаны цели, принципы, содержание и методические приемы обучения. Одним из основных средств метода является система коммуникативных заданий, очерчивающих цель учебного общения таким образом, чтобы учащийся мог, сознательно или бессознательно, связать ее с существенным для него мотивом деятельности.
На основе данного метода разработаны 3 цикла обучения специалистов.
В задачу I цикла входит развитие речепорождающих возможностей учащихся, обеспечивающих общение в наиболее часто встречающихся жизненных ситуациях. 1 Грамматика не изучается, домашние задания отсутствуют. К концу I цикла учащиеся могут читать учебные I тексты, построенные на лексическом материале в объеме 1200-1400 единиц.
II цикл имеет целью обеспечить переход к деловому общению, к развернутой, нормированной монологической речи. Вводятся основы последовательного перевода, реферирование, развиваются навыки письменной речи изучается грамматика. Работа в основном проходит в форме деловых игр и специализированных проблемных ситуаций на материале общенаучного и общественно-политического характера.
На III цикле происходит специализация и дальнейшее нормирование речи. Материалом служат специальные тексты, деловая документация и переписка, непосредственно связанные с профессиональной деятельностью обучаемого.
Л.Гегечкори разработала учебник межциклового обучения, который является органическим компонентом системы реализации учебной программы межциклового этапа языковой подготовки и предполагает подчиненность данного учебника процессу интенсивного обучения. Межцикловой учебник построен с учетом функционально-лингвистического принципа отбора учебного материала, предусматривающего как специфику системы языка, так и задачи коммуникации.
) На кафедре иностранных языков Петербургской Лесотехнической академии им. С. М. Кирова с 1975 г.ведется обучение в студенческих группах по модели интенсивного обучения близкой к описанной выше, но иной последовательностью циклов и межциклов.
Занятия проводятся по следующему плану: I семестр - тренировка предречевых навыков на уровнесознательного владения иностранным языком. 2 семестр -1 цикл обучения на базе методики Г. Лозанова, нацеленный на диалогическую речь ,3 семестр - обучение чтению по широкому профилю вуза на уровне осознанного овладения языковым материалом 4 семестр- II цикл обучения на базе методики Г. Лозанова, нацеленный на монологическую речь 5-6 семестры- обучение чтению по специальности ни основе деловых игр. 4) Курс «погружения» (Плесневич А. С.) [38]. Интенсивный десятидневный курс обучения научных работников английскому языку рассчитан на исходный уровень владения языком в объеме неязыкового вуза. Конечной целью «погружения» является подготовка научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях осуществления научно-профессиональной деятельности.
Такой краткосрочный курс может успешно использоваться в других условиях и для другого контингента обучаемых, например, студентов неязыковых вузов. Курс «погружения» по своим целям, содержанию и результатам в большой степени соответствует циклам, проводимым на базе Лозановской методики, и мог бы быть включен в учебный процесс на заключительном этапе обучения студентов иностранному языку.
) Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения для взрослых (Петрусинский В. В.) [37].
Анализ теории и практики интенсивного обучения показывает, что настало время подумать о включении в массовый процесс обучения в средней школе тех отдельных достижений, которые проверены длительным экспериментом. Каждый из перечисленных методов (курсов) мог бы найти свое органическое место в системе средних школ, способствуя, главным образом, активизации процесса обучения, личности обучаемого, его потенциальных творческих возможностей.
.3 Психолого-педагогические принципы метода активизации учебной деятельности учащихся средней школы
Основные психолого-педагогические принципы метода активизации органически связаны и вытекают из вышеуказанных теоретических положений, что предопределяет широкую вариантность их применения [12].
В плане стратегии обучения психолого-педагогические принципы организации учебной деятельности можно рассматривать как организацию усвоения знаний и формирования навыков и умений через систему коллективных действий, способствующих внутренней мобилизации возможностей личности каждого учащегося и эффективного использования этих возможностей в учебной деятельности. Эти принципы можно сжато выразить в известной формуле «в коллективе и через коллектив». Внешней формой и одновременно средством организации такой системы действий является сознательное и целенаправленное управление процессами общения в группе. Условием этого является повышение творческой роли преподавателя, максимальная реализация его личностных возможностей в целях воспитания и обучения, что, в свою очередь, невозможно без целенаправленного и контролируемого педагогического общения.
Принцип 1. Личностное общение
Слово «общение» понятно всем, но может быть именно поэтому, когда это слово употребляется применительно к организации учебного процесса, то подчас возникает недоумение: общение преподавателя с учениками, а тем более общение учеников между собой очень похвально, но на уроке мало времени, это слишком большая роскошь. Да и вообще, какое отношение имеет общение к обучению?
Попробуем ответить на этот вопрос с научной точки зрения. Общеизвестно, что личность формируется и функционирует в постоянном взаимодействии с другими людьми в основных видах деятельности: игре, учебе, труде. Развитие личности учащегося протекает в двух взаимосвязанных деятельностях: учебной и общении. Известно также, что гармоничное развитие личности во многом обеспечивается единством этих видов деятельности. Тенденция к слиянию процессов обучения и общения характеризует современную педагогику и психологию обучения. Благоприятные условия для достижения эффективных результатов открываются тогда, когда требования учебной задачи представляются обучаемому привлекательными, удовлетворяющими его потребности.[11]
Чтобы создать необходимые для этого условия, надо построить учебный процесс таким образом, чтобы отношение к изучаемому предмету формировалось через отношение к другому человеку (соученику, учителю), а оно, в свою очередь - через групповое взаимодействие, иными словами, необходимо обеспечить максимальное слияние общения и обучения. Именно в этом случае, по утверждению психологов, общение выполняет обучающую и развивающую функции и приводит к наиболее продуктивному овладению изучаемым предметом при одновременном всестороннем личностном развитии. Все это, как нам кажется, дает основание для введения понятия обучающего общения.
Как организовать личностное общение?
Успешность в организации личностного общения на занятиях зависит от того, как отобран и организован учебный материал. Так, например, отбор учебного материала обязательно предусматривает наличие специальных языковых средств для вступления в контакт, для выхода из контакта и т.п., всего того, что позволяет обучаемому выражать себя как личность в организованном и управляемом преподавателем иноязычном общении. Организация учебного материала в жизненно значимых ситуациях, комбинации которых заложены в текстах-полилогах, служит моделью личностного общения, помогая обучаемому в дальнейшем находить речевые способы и средства решения многих других однотипных ситуаций, отталкиваясь от имеющегося образца.
Не только отобранный учебный материал, представленный в текстах-полилогах, не только система коммуникативных упражнений, основой которой является принцип личностного общения, но и такие характеристики, как количество обучаемых, состав группы и ее пространственное расположение, подчинены принципу личностного общения. Оптимальный объем группы - 12 человек, состав гетерогенный, что позволяет создать в группе репрезентативную модель общества, расположение в аудитории - полукругом, лицом к лицу.
Принцип 2. Игровая организация.
Наблюдения за учебным процессом в средней и высшей школе, особенно за обучением иноязычному общению, показывают, что одна из серьезных причин очень малой эффективности заключается в низком уровне мотивированности обучаемого. Большей частью преподаватель предлагает учащимся псевдокоммуникативные задания типа: «Пригласите соседа в гости», «Узнайте, как доехать до...». Речевые действия учащихся при выполнении подобных заданий не мотивированы, и значит - формальны. Эти задания не многим отличаются от заданий типа: «Перескажите текст», «Переведите предложение» и т.п. В них нет ответа на главный вопрос, возникающий у обучаемого, - «Зачем, с какой целью я должен это сделать, сказать?».
Вероятно, для устранения этого недостатка следует прежде всего осознать важное место ролевого поведения в учебной деятельности учащихся. Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет сделать вывод о больших возможностях ролевого общения (еще далеко не полностью исследованных) и целесообразности его использования в обучении.
Эта идея поддерживается лингвистами, которые видят в ролевом общении эффективный способ приобретения речевой компетенции, и психологами, утверждающими, что приемы организации ролевого общения направлены на приведение в действие механизмов мотивации. Ролевое общение на иностранном языке в условиях интенсивного обучения - это не фрагмент занятия, не методический прием, не упражнение, а основа построения учебного процесса. Обучать иноязычному общению (в его устных и письменных формах) можно лишь в непрерывном личностно-ролевом взаимодействии.[24]
Ролевое учебное общение в интенсивном обучении предполагает постоянную активность субъектов общения (всех учащихся и преподавателя), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к полученной информации. Специфика ролевого учебного общения заключается в том, что оно сохраняет все социально-психологические характеристики истинного общения. Поэтому общение является для обучаемого целью его речевого (или неречевого) действия в условиях, максимально приближенных к не учебной совместной деятельности. Для преподавателя же это общение является и учебным, поскольку ситуации общения (упражнения) им планируются и организуются.
Преподаватель управляет общением при решении конкретных учебных задач, необходимых для реализации целей курса обучения. Таким образом, с позиции преподавателя, ролевая игра, ролевое общение - форма организации учебного процесса, а с позиции учащихся - коммуникативная, познавательная, игровая деятельность. Увлеченный решением сменяющих друг друга коммуникативных задач в общении с различными партнерами, обучаемый большей частью не осознает учебной стороны решаемых задач. Исключение составляют чисто познавательные, аналитические задачи, но и они преподносятся в форме, поддерживающей интерес учащихся. Организованная как личностное общение, учебная деятельность протекает в форме общения-игры.
Важно напомнить, что игра понимается нами в широком смысле слова - как форма непосредственного, но продуманного и управляемого общения преподавателя и группы. Кстати, неправильное понимание игры - одна из причин больших трудностей при овладении профессией преподавателя интенсивного обучения.
Как же преподаватель организует ролевое общение и управляет им?
Прежде всего, преподаватель организует непрерывное общение через решение множества коммуникативных задач, представленных в коммуникативных упражнениях. При подготовке к занятию преподаватель создает упражнения для решения конкретных учебных задач на определенном языковом и речевом материале, а затем комбинирует их в сценарии занятия. Коммуникативные задания в упражнениях формулируются как естественные жизненные ситуации, исходя из конкретного языкового и речевого материала, который запланирован преподавателем для определенного этапа его отработки.
Трудно переоценить методическое значение роли. Роль является одним из главных средств обеспечения мотивированных многократных повторений учащимся одних и тех же языковых и речевых единиц, что необходимо для формирования речевого навыка. Но и психологическое, психотерапевтическое значение роли огромно.
Учащийся в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться», творчески реализовывать свои знания, умения, свой интеллектуальный потенциал, а может «прятаться за свою роль», т.е. минимальными языковыми средствами и, как правило, широко привлекая невербальные средства, «создавать свою роль» как средство защиты. [23] Преподаватель же продуманно вовлекает каждого в общую деятельность, распределяет роли в ситуации, делает временным лидером каждого, одним словом, управляет общением, учит общаться.
Постоянная смена ролей и ситуаций на занятиях способствует поддержанию мотивации речевых действий учащихся при большом количестве повторений одних и тех же языковых единиц и грамматических явлений, что является необходимым условием для формирования прочного и гибкого речевого навыка. Третий принцип - коллективное взаимодействие - основной психологический принцип, на котором построено интенсивное обучение. Суть его - организация групповых (коллективных) действий, способствующих внутренней мобилизации возможностей личности обучаемого.
Принцип 3. Коллективное взаимодействие
Принцип коллективного взаимодействия определяет такой способ организации учебного процесса, при котором:
учащиеся активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуя умения и навыки;
между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, служащие условием и средством эффективности обучения и творческого развития каждого;
условием успеха каждого является успех остальных.
Таким образом, активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой является социально-психологическим фактором успешности процесса обучения, одновременно обеспечивая эффективность формирования познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке. Совместные действия и межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т.д. являются также средством повышения продуктивности индивидуальной деятельности ученика.
В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, когда, помогая друг другу, дают языковые комментарии, объясняют правила своему партнеру, но и учатся общаться. Процесс обучения иноязычному речевому общению - это двусторонний процесс, в котором многое приобретает не только учащийся, но и учитель.
Организуя иноязычное общение и управляя им в группе, он совершенствует свои коммуникативные умения. В ходе взаимодействия с учащимся уточняется его собственное представление о себе, становится более адекватной самооценка.
В интенсивном обучении чрезвычайно усиливается активность учащегося, так как на протяжении всего занятия он решает попеременно с другими учениками поступающие одну за другой от преподавателя коммуникативные задачи. В результате, благодаря его усилиям, сознательно регулируемым преподавателем, конструируется такая система отношений, которая позволяет как можно полнее раскрыть, использовать и развить возможности каждого.
Развитию творческой индивидуальности обучаемых в коллективной учебной работе способствуют:
доверительные отношения между преподавателем и учащимися, которые освобождают учащихся от скованности и чувства неуверенности в себе;
поощрения со стороны преподавателя и товарищей по группе, помогающие обучаемому поверить в свои силы;
идентификация обучаемого с группой;
организация учебной деятельности в форме серий заданий, интересных для обучаемых и предполагающих их активное взаимодействие.
Принцип 4. Концентрированность
Концентрированность учебных часов является одной из внешних характеристик интенсивного обучения. Однако наличие этой характеристики еще не означает, что данное обучение - интенсивное. Понятие концентрированности должно быть расширено, что позволит детерминировать специфику интенсивной системы обучения. В условиях интенсивного обучения, когда решаются задачи обучения устным и письменным формам иноязычного общения, как правило, за минимальные сроки, оказываются принципиально важными еще два фактора: количество (объем) учебного материала и его распределение в курсе обучения.
Увеличение объема учебной информации в курсе, предпринятое еще Г. Лозановым, обусловлено, на первый взгляд, чисто внешними обстоятельствами - сжатыми сроками обучения. Но такое понимание причин увеличения и концентрации материала было бы несколько упрощенным. По сути, речь идет о взаимозависимости двух факторов. С одной стороны, открывшиеся возможности активизации учебной деятельности создали предпосылки для успешного усвоения повышенных объемов концентрированной учебной информации. С другой стороны, концентрированность учебного материала оказывает активизирующее воздействие на познавательные процессы. Обучаемый как бы перестраивается на новый, более активный режим деятельности, который способствует максимальным проявлениям его творческих возможностей, в частности, возможности запоминать большие объемы информации без специального заучивания.
Концентрированность в организации учебного материала и учебного процесса находит свое воплощение в предлагаемой нами трехуровневой модели овладения устными и письменными формами иноязычного общения «Синтез-Анализ-Синтез». Этапы овладения учащимися иноязычным общением по данной модели непосредственно связаны с объемом учебного материала и его распределением в курсе обучения.
При определении общего объема учебного материала мы исходим из максимума, необходимого для реализации целей курса обучения (в нашем случае 2000-2500 лексических единиц).
Первый этап (С1) предполагает формирование у обучаемых коммуникативного ядра, практически обеспечивающего устные формы общения на относительно простом уровне. Для решения этой задачи необходимо овладение значительным объемом языкового материала (800-1200 л.eд.). Большой объем учебного материала, сконцентрированный на первых семидесяти занятиях курса, необходим для дальнейшего плодотворного осмысления учащимися накопленного ими речевого опыта, систематизации языковых явлений, т.е. следующего этапа - анализа. Этап Анализа, как промежуточный этап, предполагает поступление меньших объемов новой учебной информации, чем на этапе Синтез.
Однако, по сравнению с принятыми в практике обучения нормами, объем поступающей на этапе Анализа информации остается высоким. Материал продолжает поступать в концентрированном виде (большое количество новой учебной информации за одно предъявление). Этот этап необходим для перехода от репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей (С1), к их активной продукции и ситуативному варьированию (С2). Третий этап предполагает поступление больших объемов лексической информации при практическом отсутствии нового грамматического материала.
Концентрированность в организации учебного материала, естественно, предопределяет концентрированность в организации учебного процесса. Имеющиеся в тексте ситуации являются основой для множества других, которые включаются в коммуникативные упражнения для тренировки каждого лексико-грамматического явления на разных уровнях его отработки. Сменяя друг друга, вариативные упражнения создают насыщенность, «плотность общения» на занятии, обеспечивая постоянную речевую активность всех участников общения, всей учебной группы. А это, в свою очередь, позволяет учащимся усваивать большие объемы материала.
Выводы по первой главе
Завершив трактовку основных теоретических вопросов, связанных с рассматриваемой нами проблемой, мы приходим к следующим основополагающим выводам по первой главе.
.В лингвистических основах метода активизации учебной деятельности при формировании интенсивного навыка общения на иностранном языке, важным представляется прежде всего, закономерности развитие естественного языка, а так же положения прогрессивных теорий по интенсификации процесса обучения иностранного языка , которое в наиболее простой форме позволяют сообщить учащимся структурно функциональные свойства языка.
.При усвоении иноязычного речевого материала на интенсивной основе в условиях средней школы , формирование ускоренной мотивации, которая вызывает оперативную потребность к речевому общению на иностранном языке, является одним из важных факторов достижения успеха в обучении.
.Формируемый в коллективном общении речевой навык представляет собой автоматизированный компонент речевых умений , физиологической основой которого является динамический стереотип , выработанный речевой интенсивной тренировкой.
Основными результативными моментами, подтверждающими эффективность суггестопедического подхода к обучению иностранным языкам, являются:
) активное использование усвоенных знаний и умений в практике устноречевого общения на иностранном языке; учение использовать полученный языковый материал не только в собственной речи, но и при понимании речи собеседника;
) формирование гибкого навыка переноса усвоенных речевых единиц в варьируемые ситуации общения;
) создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого в форме неформального общения и мотивации общения приближенного к реальному;
) преодоление психологических барьеров, в частности барьера страха перед говорением на иностранном языке и барьера страха перед возможностью сделать ошибку, а также преодоление внутренней и внешней скованности и стеснения;
) высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - полилоге; текст полилога вводится в первый день занятий с использованием суггестивных средств воздействия (в том числе на память), одним из которых является ритуальный характер введения материала;
) предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных речевых явлений.
Интенсивная методика нашла свое место на всех этапах обучения иностранным языкам в средней школе: на начальном, среднем, старшем. Суггестопедическая технология может наполнить новым содержанием появившиеся в последнее время новые модели обучения иностранным языкам, среди них: модель профильного обучения, модель обучения второму иностранному языку, модель начального образования.
Разработка интенсивного метода для условий средней школы открывает перспективы для развития этого направления в следующих аспектах:
смещение параметров обучения с количественных на качественные;
обучение всем видам речевой деятельности с помощью суггестопедической технологии;
пересмотр соотношения между домашней и классной нагрузкой учащегося в пользу последней;
выстраивание нового характера взаимодействия учителя и ученика, а также учащихся друг с другом.
Все вышесказанное позволяет сделать выводы о том, что:
основным принципиальным отличием интенсивного метода от традиционного является распределение времени;
интенсивный метод не применим в полном объеме для изучения школьной программы по иностранному языку;
отдельные приемы интенсивного метода могут быть успешно использованы на уроках иностранного языка в школе.
Глава II. Методика организации учебного процесса на основе активизации резервных возможностей обучаемых на среднем этапе
.1 Отбор и организация учебного материала на мотивах интенсификации образовательного процесса
Речевые и грамматические структуры языка являются исходным необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения и я. В этой связи «уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами» [9], поскольку учитель постоянно руководствуется правильным отбором учебного материала, подлежащим усвоению.
Относительно отбора и организации учебного материала в методической науке наличествуют различные подходы. У Е.И. Пассова мы находим их подробный анализ [33]. Говоря об аспектном подходе автор приходит к выводу о том, что длительная практика его использования «убедительно доказала, что лингвистические знания о системе языка не превращается в умение владеть системой речевых средств» [33]. Показывая положительное значение структурного подхода, Е.И. Пассов указывает на причины не успеха этого направления. Обнаруживая трансформационный подход удачным и привлекательным автор вместе с тем отмечает, что он также не дал предполагаемых результатов. В ряду основных причин указывается одна из них: трансформация не является обязательным компонентом речи порождения. В последнее время под влияниям функциональной лингвистики обозначался функциональный или структурно-функциональных подход, т.е. попытки «разобрать речевые модели», «речевые образцы», которые обобщают акты коммуникации [4]. Наиболее удачным и перспективным, по мнению Е.И. Пассова, является подход, основывающийся на ситуативно-тематический отбор и организацию учебного материала. Мы следуем мнению о продуктивности лишь определенных идей данного подхода вслед за Г.А. Китайгородской [29], а именно группировки материала вокруг «смысло-речевых ситуаций» [44], создания каталога ситуаций типа «выражение согласия», «отказ» и т.п.
В последнее время в методической литературе наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на ИЯ, и, в частности, к речевым ситуациям как средству ее развития (Г.Пальмир, Ф.Френч - из зарубежных ученых методистов, С.Б. Берлизон, П.Б. Гурвич, Е.Д. Широков, И.М. Берман и В.А. Бухбиндер, К.В. Воскресенская, М.В, Смирнова, З.И. Рубан - из числа отечественных ученых).
Вместе с тем еще нельзя утверждать, что в вопросах определения речевых ситуаций их классификации и методики использования, имеется полная ясность.
Под речевой ситуаций (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности.
Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит речевой стимул, т.е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они не были, не выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакций на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т.е. действие, а не речь. В других случаях обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо потому, что информация о ситуации не представляет интереса для человека, либо потому отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например, нет собеседника).
Методисты придерживаются позиции, согласно которой источником отбора и организации материала должен служить материал данной формы деятельности, а значит, отбирать его следует комплексно, т.е. на уровне целостных актов речи. Если единицей речевой деятельности, которой мы обучаем, является сам акт деятельности, то эти единицы должны быть представлены в полном объеме, чтобы можно было ими оперировать, их моделировать, включать их в процесс тренировки и практики общения. Этим требованиям отвечает речевая или коммуникативная (В.Л. Скалкин) ситуация, которая отражает все стороны акта деятельности (мотивационную, экстралингвистическую, лингвистическую) являясь целостной единицей деятельности высокого порядка. Внутри же можно обозначить составляющие единицы более низкого порядка, служащие строительным материалом для единиц более высокого порядка.
Следует согласиться с тем, что «коммуникативная ситуация является ячейкой, первичной основой коммуникации в реальных условиях. Она не только делает возможным возникновение и протекание коммуникативного акта, но и определяет практически все основные параметры порожденного в этих условиях устноязычного текста». Подобное понимание речевой ситуации могло бы снять необходимость введения других дополнительных единиц отборе и организации учебного материала, как например по Е.И. Пассову «социальный контакт» (иная, чем ситуация форма функционирования процесса общения), проблему (основу, вокруг которой организуется речевой материал). В связи с тем, что понятие речевой ситуации включает в себя не один, а все факторы, детерминирующие поведение [1] «все условия для осуществления речевого действия, то проблема» и «социальный контакт» могли бы рассматриваться как один из типов ситуаций.[35]
Речевая реакция во многом определяется условиями ситуации. К этим условиям можно предъявить ряд требований:
1)условия ситуации должны вызывать интерес у учащихся;
2)условия ситуации должны учитывать жизненный опыт учащихся. Чем больше мы опираемся на жизненный опыт, тем меньше информации приходится давать об условиях ситуации, тем экономнее, следовательно ее описание;
)условия ситуации должны сообщаться в предельно компактной сжатой форме. Стимулирующая сила ситуации, или ее эффективность, определяется отношением между объемом речевой ситуаций и описанием ситуации. В большинстве случаев, чем больше речевая реакция, тем лучше ситуация;
)условия ситуации должны учитывать языковые возможности учащихся; следует предлагать лишь такие ситуации, о которых ученики практически в состоянии что-либо сказать.
Речевая реакция, естественно, не может быть дана учащимся в готовом виде (кроме случаев объяснения того, как следует работать с ситуациями). Однако преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление.
В условиях краткосрочного интенсивного курса обучения решение задачи формирования навыков иноязычного общения определяется многими факторами, представленными как реальность (опыт общения определенного контингента учащихся, возможность самостоятельного сопоставления языковых явлений и осмысления закономерностей изучаемого языка и т.п.) или специально предусмотренными (особый объем языкового и речевого материала, немедленное включение учащихся в активную деятельность общения и т.п.). Не следует обойти мимо еще двух существенных моментов в связи с интенсивным обучением, возможных из-за наличия большого объема материала:
Первый заключается в том, что обучающий с первого дня общается с обучаемыми на изучаемом языке. В полном смысле этого слова, что, как показывает практика, обеспечивает высокий уровень понимания, который достигается учащимися сравнительно быстро.
Второй момент касается обучения чтению. Большой объем лексико-грамматического и речевого материала вводных уроков, обеспечивающий высокий уровень аналитической деятельности учеников и возможность переноса таких аналитических операций на новый языковый материал, создают реальную предпосылку для, перехода и чтению, как виду речевой деятельности (РД), легкости и экономичности во времени при обучении данному виду РД.
Оба эти отмеченные моменты (циклы) обучения в технологиях активизации предусматривают отбор специальных ситуаций для учебных текстов-диалогов и дополнительных текстов монологического плана, охватывающих две самые обширные сферы общения: социально бытовую и социально-культурную (В.Л.Скалкин). При этом на начальном этапе привлекается только «непрофессиональная зона» (Е.И.Пассов), в связи с тем, что главная задача обучения - повседневное общение, а на втором продвинутом уровне можно подключать и профессиональную зону с сохранением ориентации на непрофессиональной зоне обучения.
Мы, вслед за Г.А. Китайгорадской [14] придерживаемся мнения о том, что основное требование и ситуации как единице высшего порядка в отборе и организации учебного материала - это ее образцовость и инвентарность. Говоря другими словами, ситуации, заложенные в учебном тексте - диалоге, с одной стороны, являются некоей моделью общения в заданных конкретных условиях, обстоятельствах, событиях, а с другой стороны, речевые единицы (коммуникативные блоки), входящие в состав ситуации, дают возможность к реализации множества других жизненных и воображаемых ситуаций, но уже в других условиях, обстоятельствах событиях.
Здесь, но - видимому, правомерно считать, что есть две группы приемов отбора ситуаций:
1)использование естественных ситуаций общения (например, при появлении нового ученика в классе, при проведении урока - экскурсии и т.д.), здесь вспомогательным средством может выступать словесное описание (пояснение, установка и т.п.);
2)использование специально создаваемых ситуаций, где кроме словесного описания вспомогательными средствами могут выступать наглядность и инсценирование.
До недавнего времени в методической науке главным принципом отбора лексических единиц считался тематический. Тему принято считать определенным участком внелингвистической действительности, служащим предметом коммуникации (Г.Г. Сильницкий). Подобная точка зрения привела к формированию тем типа «Еда», «Одежда», «Мой друг», «Мой режим дня» и т.д., что как представляется, не способствует решению коммуникативных задач обучения иноязычному общению. Между тем, как нам думается любая ситуация так или иначе межтемна. Она может быть как проблемной так и не проблемной. Но во всех случаях вне зависимости от этого положения, питается она одной или многими темами, ситуация отражает коммуникативные намерения говорящего и реципиента совокупляет в себе и как весь процесс общения коммуникативные речевые функции, соответствующие намерениям коммуникантов.
В условиях интенсивного обучения ИЯ отбор учебного материала, что является единственным заменителем естественной языковой среды [1], приобретает особо важное значение. Речевые ситуации как единицы отбора учебного материала для нашего случая представляют собой рррр инвариантных коммуникативных актов (Г.А. Китайгородская) с большой свободой составляющих их единиц (высказываний), что позволяет в самом учебном процессе (при разработке материала) моделировать разнообразные реальные жизненные условия (обстановки) и обстоятельства (варианты), в которых обучаемый прибегает к этим же высказываниям.
Комплекс инвариантных коммуникативных актов РД на среднем этапе обучения, в ходе решения задач ежедневного общения, соответствует типичным коммуникативным намерениям продуцента и реципиента в сферах повседневного общения. Желательно, чтобы каждый текст - диалог совокупил в себе связные речевые акты (ситуации) различных собеседников (учащихся группы). Содержанием текста - диалога может стать сочетание, скрещение двух - трех, а иногда и больше тем или подтем. Например, первый урок под общим названием «Let us get against» может охватить подтемы: 1) биография, 2) профессия, 3) национальность, 4) страны, языки,
) характеристика города и достопримечательности, а также формулы представления, формулы приветствия и т.д. Константность речевых актов, включенных в общую канву урока - данного, обеспечивается определенными условиями и обстоятельствами ситуации общения и повторяемостью употребления в данных и других условиях общения речевых едини. Повторяемость употребления речевых единиц позволяет тренировать их в иных вариативных условиях и обстоятельствах. Таким образом, достигается вариативность их употребления.
Оправданным каналом отбора лексическая единиц в ходящих в речевые единицы, являются существующие частотные словари устной речи (Гученейм, Кэрролл, Уэст и др.)
Потенциальное расширение лексического пласта происходит и благодаря еще другому принципу отбора, предусмотренному в интенсивном обучении. Речь идет о принципе словообразовательной ценности особо актуальный для печального этапа обучения, также и для среднего, поскольку наличие в нем одной единицы (скажем, существительного) от корня который образуются другие лексические единицы (ЛЕ) (прилагательное, наречие, глагол), что дает на практике знание целой семьи слов и при этом (при подсказке) дает учащемуся представление о словообразовательной технологии изучаемого ИЯ.
Если говорить об отборе грамматических явлений то приходится констатировать, что важным является не вопрос объема грамматического материала, а его распределение в курсе обучения. Для нашего случая существенным является по этапно-концентрической организации грамматического материала. При таком подходе обучение требует иного отношения к организации и распределению грамматического материала. Данный подход заждется на положении Л.С. Выготского о том, что восприятие целого первичного по отношению к восприятию частей [6]. грамматический материал следует организовать в виде целостных концентров, что придает принципу сочетаемости как бы качественно иное содержание. Отобранные грамматические явления с учетом их функциональной общности или различия сводятся в парадигмы, схемы и т.д.
В условиях интенсивного обучения максимального сконцентрированных в начале курса грамматический материал создает реальные предпосылки для самостоятельной аналитической деятельности, что поддерживается намеренно организованными преподавателем заданиями и совместными с обучаемыми обобщениями.
Грамматический материал в интенсивном курсе должен быть предъявлен с нарушением традиционного принципа последовательности поступления нового грамматического материала. Мы вводили эти грамматические явления в общении с первого же урока. Как показывает практика обучения ИЯ в условиях средней школы многие грамматические явления, которым отводятся многие часы для отработки, не требуют специальных форм работы, а усваиваются в ходе решения многочисленных коммуникативных задач. Это относится, в частности, к конструкции (to be) «имеется», к системе прилагательных (их место, согласование с существительным) к системе наречий.
Второй этап обучения предполагает более расширенную и углубленную систематизацию грамматических явлений изучаемого ИЯ и овладение синтаксической стороной речи не только диалогического, но и развернутого монологического высказывания.
2.2 Содержание методической системы по активизации резервных возможностей учащихся 6-7 классов при обучении английскому языку
Рассмотрев вопросы отбора и организации учебного материала на мотивах интенсификации учебного процесса, переходим к трактовке основных положений структуры и содержания методической системы по активизации резервных возможностей учащихся 6-7 классов при обучении их английскому языку.
Согласно мнения Г.А. Китайгородской содержания методической системы интенсивного обучения в сомом обобщенном виде включает следующие основные компоненты структурной организации данной методической системы:
1.Цели обучения.
2.Содержание учебного предмета.
.Средства обучения.
.Методы обучения.
Данные компоненты реализуются в их тесной связи и взаимообусловленности. Поскольку метод активизации возможностей коллектива и личности является одной из методических систем возникших и развивающихся в русле направления в обучении иностранным языкам, связанного интенсификацией учебного процесса, деятельности и взаимодействия преподавателя и учащихся, данная выше последовательность структурных компонентов иллюстрирует состав и общее строение этой методической системы. Очевидно, различия методических систем выявляются не в структуре, а в содержание компонентов и их взаимосвязь [15]
Раскрытие содержания основных составляющих компонентов методико-технологической системы интенсивного обучения непосредственно определяется целями обучения и связано с проблемой содержания обучения. В связи с тем, что данная трактовка остается вариативной, мы хотели бы придерживаться той позиции, которая представляется наиболее обоснованной.
Таким образом, в проблеме о структуре, составе и взаимосвязях основных компонентов методической системы мы последовали концепции И.Л. Бим. Согласно которой содержания обучения рассматривается как « сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание предмета) и процесса обучения ему» [3]
Содержания учебного материала включает отбор, организация, структура учебного материала, типы упражнений, а содержание процесса составляет систему взаимодействия учителя и учащихся, результатом чего является формирование иноязычных знаний, умений и навыков.
Наиболее распространенным в настоящее время считается метод активизации резервных возможностей личности и коллектива, предложенный Г.А. Китайгородской. Автор данного метода придает первостепенное значение коллективной деятельности при обучении ИЯ, использованию возможностей, которые заложены в коллективе на основе взаимодействия личностей, взаимодействия коллектива и отдельной личности, в закономерностях взаимодействия коллективной деятельности на успехи отдельного индивида. Метод активизации Г.А. Китайгородской предполагает следующие основные методические условия, обеспечивающие эффективность процесса:
коллективное взаимодействие;
личностно-ориентированное общение;
ролевую организацию учебно-воспитательного процесса;
полифункциональность упражнений [13]
Дифференциация между методической категорией «содержание учебного предмета » и дидактической категории «содержание обучения» нам представляется особо важным не только в научном отношении. «Все элементы, реализуя основную функцию системы в целом (обеспечения обучения ИЯ) выступают по отношению к друг другу как органы управления разного уровня иерархии» [2]
Цели, воспринимающие на себе влияние методики и среды определяют содержание учебного предмета, а оно в свою очередь делает возможным выявление адекватных средств и методов, через которых можно выйти на такую организацию взаимодействия учителя и учащихся, которая обеспечивает результат, наиболее оптимально отвечающий поставленным целям. Практический опыт обучения ИЯ свидетельствует, что успешность учебного процесса находится в гораздо большей зависимости от содержания учебного предмета, чем это явствует из теории.
Именно рациональный отбор учебного материала, его объем, распределение структура и организация способствует или препятствует решению поставленных задач, представляют или лишают возможности управления учебным процессом посредством материальных средств (учебник) и методических приемов, которые призваны быть адекватными данной конкретной организации учебного материала, а значит, и самой учебной деятельности.
Система обучения ИЯ в аспекте использования резервных возможностей обучаемых была разработана Г.Матевой [25] В рамках данной системы оказалось возможным решить задачи широко обсуждаемые раннее , но не находившие адекватного практического решения . Это
гармоническое соединение оптимальных приемов обучения с развитием личности в процессе обучения;
создание сиюминутной мотивации обучения и мотивации общения, приближенного к реальному;
преодоление психологических барьеров;
усвоение максимальных объемов учебного материала в минимальные сроки;
активное использование усвоенного материала в практике устно речевого общения на ИЯ;
высокая и немедленная результативность обучения.
Подобные характеристики методической системы, как целостность и устойчивость реализуется самыми различными видовыми связями между элементами системы. Причем устойчивость не может означать ее неизменности или статичности. Постоянно наступающие в информационный фонд методики результаты научных исследовании ( лингвистики, дидактики, психологии) позволяют не только, конкретизировать цели обучения, но и не посредственно воздействуют на динамически изменяющиеся элементы системы и связи между ними, вызывая постоянное движение, ведущие к ее совершенствованию [15]. Гибкость методической системы в большей степени определяются тем, насколько быстро она реагирует и может перестраивается в зависимости от влияния среды и новых результатов научных исследований .
Наиболее общая схема методической системы данного аспекта может быть представлена как взаимосвязь следующих главных компонентов отмеченных нами выше: целей, содержания предмета и процесса, средств и методов (приемов) обучения.
Нет необходимости на данном этапе формулирования подробной расшифровки термина « интенсивная методика» ИМ для учителя средней школы. Многие учителя не только слышали , читали о таких занятия или видели фрагменты таких занятий , но и сами предпринимали попытки организовать свои уроки ИЯ по принципам интенсивной технологии . В результате чего в немалой степени содействовали появлению серии учебно-методических пособий, учебников, УМК и курсов, полностью или частично использовавших ИМ, адаптировавших ее для условий средней школы( Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Учебник нем. Яз. Для 1 кл. СШ-М.,1994; Учебное пособие для 2 кл. школ с углубленным изучением нем. Языка.- М.,1991; Учебное пособие для 5 го класса школ с углубленным изучением нем. Языка.- М., 1992; Бим И.Л. и другие. Учебник нем. Яз. Для 8-9 классов средних общеобразовательных учреждений. М., 1993; Филлипов В.Н. Учебник англ. Яз. Для 6 класса. СШ.-М., 1995; Денисов Л.Г. , Мезин С. М. Учебник англ. Яз. Для 10 кл. СШ . - М., 1993; Ворожцова И,Б. Учебник французский язык для5-го класса СШ. -М., 1994)
Авторы как практических рекомендаций, так и методических статей предлагают разнообразное множество условий, систем и подсистем в рамках школьной ИМ. Все это говорит об успешности ИМ на разных этапах при наличии самых разнообразных условий обучения в средней школе.
Настало время систематизировать и обозначить наиболее рациональные варианты. Рассмотрим ИМ в трёх «измерениях», выявили ее соотнесенность 1)с государственным стандартом по ИЯ; 2) различными моделями обучения ИЯ ; 3) обще программными требованиями и целями обучения [10]
Потребность в государственном образовательном стандарте была обусловлена демократизацией российской системы образования которая дала возможность каждой школе отдельно взятой выстраивать более или менее автономную систему среднего образования.
В этих условиях стандарт становится стержнем и основой, которая является обязательной и неизменной для вех типов школ.
Государственным стандартом по ИЯ становится базовый уровень обученности. Его достижение обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения. Базовый уровень подготовленности по ИЯ в наибольшей степени соотносится с курсом обучения, который охватывает 5-6 классы общеобразовательной массовой школы [5]
Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология позволяющая реализовать цели, изложенные в пределах стандарта, б) как технология, дающая возможность превысить уровень обученности, запланированный в стандарте.
2.3 Система методических коммуникативных упражнений для интенсивного обучения английскому языку в 7 классе общеобразовательной школы
Как известно содержание учебного предмета раскрывается с помощью рациональной организации языкового материала, точнее, с помощью отбора, выделения единиц и форм его организации и, помимо этого, посредством соотнесения единиц языкового материала с конкретными действиями о реализации речевого намерения. Эта важная работа осуществляется с помощью упражнений. Итак, упражнения выступают как форма единения иноязычного учебного материала и конкретных действий с ним, как средство позволяющее решать определенную и совершенно конкретную методическую задачу [2]. Наряду с этим упражнения воплощают в себе способ взаимодействия обучающего с обучаемым, обучаемых между собой.
Понятие «упражнение» в практике интенсивного обучения ИЯ раскрывается посредством взаимосвязи двух понятий: «коммуникативное задание» и «коммуникативная задача», соответствующих двум сторонам процесса обучения: преподаванию и учению [15]. Рассмотрим эти методические понятие.
В том случае, если мы исходим из понимания учебной деятельности как «Целенаправленного процесса, систематически регулируемого требованиями, извне поставленными перед учащимися задачами» [35] то представляется само собой разумеющимся, что вне поставленных учителем заданий не может быть и самой учебной деятельности. Именно поэтому задание в процессе обучения играет роль средства педагогического управления учебной деятельностью. Данную функцию задание способ реализовать, превратившись в задачу т.е. обретя внутреннего психологического регулятора деятельности. И только тогда, когда задача станет адекватной поставленному перед учениками заданию, она выступает в роли реального средства управления учением. Вопрос принятия задачи как особого концентра любой деятельности, в том числе и учебной, рассматривался психологами как проблема целеобразования (А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Запорожец, О.А. Тихомиров, Г.С. Костюк и т.д.). в связи с тем, что «целеобразование выступает в качестве важнейшего момента формирования той или иной деятельности субъекта» [20] появления задачи подразумевает, прежде всего определение субъектом цели ожидаемого действия.
В сфере обучения устной речи на ИЯ, мы, естественно, добавляем слово «коммуникативный» к понятию «задания» и полагает, что в условиях интенсивного обучения иностранным языкам коммуникативное задание является средством руководства учебной деятельностью. Если «любой метод находит свое практическое воплощение в упражнениях», [34], то интенсивный метод находит свое практическое воплощение в коммуникативных заданиях.
В методической литературе указывается, что управление учебной деятельностью осуществляется путем организации общения посредством решения коммуникативных задач [42] при этом коммуникативная задача (КЗ) определяется вслед за А.А. Леонтьевым как «результат ориентировки в проблемной ситуации», имеющей целью воздействовать на партнера общения в желаемом направлении. Автор исследования указывает на следующие наиболее употребительные КЗ говорящего: сообщение, объяснение, рассказ, доказательство, описание, побуждение, вопрос, убеждение, одобрение (неодобрение), опровержение - и соотносит их с основными функциями педагогического общения, допуская, что все они могут быть актуализированы посредством КЗ…
Однако не всякая проблемная ситуация далеко не всегда заложена в сообщении, объяснении, рассказе и т.п. Возможно, любое коммуникативное окажется превращенным в КЗ (после ее принятия субъектом), когда субъект определил цель ожидаемого действия, а она ему задана в определенных рамках через задание.
Согласно классификации коммуникативных заданий предложенной Г.А. Китайгородской мы также придерживаемся двух уровней: а) уровень жестких рамок заданий, т.е. управляющих речевой деятельностью обучаемых в том смысле, что задания предопределяют выбор и употребление определенных языковых и речевых средств, и б) уровень заданий, направляющих речевую деятельность обучаемых в том смысле, что лишь ограничивают область языковых и речевых средств [15]. Выбор и употребление языковых и речевых средств определяется самими учащимися, так же как и линии его речевого поведения. Данные уровни коммуникативных заданий ориентированы на разработку двух этапов в интенсивном обучении ИЯ: тренировкой и практикой в общении.
И.Д. Салистра производит анализ упражнений в рамках оппозиции «тренировка - практика» отмечая при этом, что приемы отвлеченного произвольного внимания учащихся от средств выражения могут применяться и в период тренировки, т.е. коммуникация … должна и может иметь место в большинстве упражнений [56]. В интенсивном обучении ориентация на коммуникацию заложена в самой организации коммуникативных заданий в обязательном коммуникативном контексте, куда они включены. Именно в этом и заключается особая специфика интенсивного обучения.
Долгое время в методической литературе существовало мнение о правомерности выделение языковых и речевых упражнений (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, Н.И. Гез и др.). Однако подобное деление стечением времени оказалось недостаточно оправданным, в силу чего позднее стали выделяться речеподготовительные и собственно речевые управления. Причем указывается, что первые могут быть творческими и коммуникативными, а вторые должны быть таковыми, так как они свободны от закрепления какого-либо языкового материала. Нам думается, что оба типа упражнений, о которых шла речь, должны быть коммуникативными, где языковой и речевой материал отрабатывается в обоих типах упражнений с выработкой качественно различных автоматизмов. Психологи утверждают: «Одна из важнейших задач при организации упражнений с целью добиться совершенствования навыков заключается в том, чтобы, включая действие в выполнение различных задач (разных видов деятельности) и усложняя условия осуществления действия, добиться его выполнения в разнообразных условиях без ущерба для качества продукции» [39]. Иными словами речь идет о формировании навыков устной речи, способных к переносу в других условиях.
Выделяя два типа упражнений в виде условноречевых и речевых, Е.И. Пассов сделал еще один шаг вперед в обучении ИЯ [33]. Первые предназначены для формирования речевых навыков, способных к переносу, а для этого упражнении должны быть ситуативно обусловленными, иметь коммуникативную задачу, обеспечивать единство содержания и формы (Осознание содержания и цели высказывания), обеспечить относительную безошибочность, имитировать процесс коммуникации. А речевые же упражнения призваны развивать речевые умения.
Достаточно полезным и выгодным в классификации Е.И. Пассов является то, что его упражнения ориентированы на возможность переноса речевых навыков, что является существенным моментом, которым лежит в основе системы коммуникативных заданий в интенсивном обучении. Распределяя коммуникативные задания по двум группам, (тренировка и практика в общении) Г.А. Китайгородская предлагает различать одновременно разные их уровни: от самого низкого до самого высокого.
Первый, низкий, уровень внутри первой группы коммуникативных заданий определяется самой высокой мерой «вынужденности» обучаемого в употреблении речевых высказываний. На этом уровне коммуникативные задания предлагают: а) наличие модели коммуникативного акта (образца), б) ее харовое проговаривание (сопереживания), в) одновременное исполнение в микрогруппах, г) повторение речевого акта через выборочный опрос типа «кто, что узнал, сообщил, показал» и т.п. Второй уровень первой группы заданий предлагает: а) групповое участие в выборе речевых единиц коммуникативного акта, б) одновременное исполнение в микрогруппах, в) повторение модели речевого акта через выборочный опрос. И наконец, третий уровень - коммуникативное задание, которое предполагает только одновременное исполнение в микрогруппах и опрос «итогов» состоявшегося акта деятельности… [13]. На последнем третьем уровне учащиеся могут творчески экспериментировать с учебным материалом, свободно проявлять инициативу, выявлять свои личностные способности, интересы и т.п.
Как явствует из концепции ИМ Г.А. Китайгородского, главным в условиях интенсивного обучения является разно уровневая активизация различного учебного материала на каждом занятии, т.е. практически весь пройденный до данного занятия лексико-грамматический материал активизируется в коммуникативных заданиях разных уровней. Эта специфика интенсивного обучения отражена в ее методическом принципе поэтапно-концентрической организации предмета и процесса. Второй особенностью коммуникативных заданий является, как отмечалось выше, их обязательная включенность в коммуникативной контекст, т.е. в контекст общения обучающего с группой, который сценарно организуется обучающим и появляется в форме «не учебного», неформального общения учителя с учащимся.
В связи с изложенным нами была разработана система упражнений (коммуникативных заданий), направленных на интенсификацию резервных возможностей учащихся на среднем этапе обучения ИЯ в условиях средней общеобразовательной школы.
Повторительные упражнения
Использование грамматического явления (ГЯ) to be в личной и утвердительной формах. Используемый материал - лексическая подтема «Формулы представления».
1.Использование ГЯ to be в личных формах и вопросительной форме в формулах приветствия.
2.Использование ГЯ to be в личной и отрицательной формах. Лексическая подтема «Профессия».
.Использование ГЯ to be doing в утвердительной форме. Лексическая потема «Национальность».
.Использование ГЯ to be doing в вопросительной форме. Лексическая подтема «Страны, языки».
.Использование ГЯ to be doing в отрицательной форме. Лексическая подтема «Счет от 1 до 20».
.Употребление повелительного наклонения в утвердительной форме. Лексическая потема «Городские Учреждения».
.Употребление повелительного наклонения в отрицательной форме. Лексическая подтема «Достопримечательности родного города».
.Имя существительное в единственном и множественном числе. Лексическая подтема «Характеристика города».
.Артикль неопределенный и нулевой. Употребленной в лексической подтеме «Населенные пункты».
.Личные местоимения в именительной и объективной падеже. Употребление в лексической подтеме «Багаж, предметы багажа».
.Притяжательные местоимения. Употребление в лексической подтеме «Местоположение в пространстве».
.Образование общих вопросов. Употребление в лексической подтеме «Выражение одобрения».
.Образование специальных вопросов. В лексической по теме «Выражение неодобрения».
Основные тренировочные упражнения.
1.Представьтесь соседу слева (Работайте по парам, одновременно).
2.Представьтесь сосуду справа (Работайте по паром одновременно).
.Представьте соседа слева соседу справа (Работайте в группах по 3 ученика).
.Представимся всей группе (Сначала индивидуально, а затем по очереди).
.Представьте своих соседей группе (Сначала индивидуально, а затем по очереди).
.Сегодня мы по встречи «Круглого стола». Нас всех знает только председательствующий. Попросим его представить участников встречи друг другу.
.Мы сегодня на большом приеме. Нам необходимо успеть познакомиться со всеми его участниками и обменяться визитными карточками.
.Мы на большом концерте. На сцене выступают много известных и незнакомых артистов. Дайте оценку их выступления (Индивидуально, по очереди).
.Давайте составим список профессий наших родителей (каждый говорит о своих родителях).
.Перечислите профессии характерные только для условий большого города (Фронтальная работа).
.Давайте проведем опрос общественного мнения о наиболее престижных профессиях. А затем составим список таких профессий (Примерные вопросы интервьюера: Is a docter f nice Profession? и т.д.).
.У вас много друзей. А кто родители ваших друзей по профессии. Расскажите об этом вашему соседу слева, а он затем расскажет всей группе (Работайте в парах, затем индивидуально один перед группой).
.Изобразите какую либо профессию понтомимически, а мы попытаемся ее отгадать (Один за другим перед классом).
.Пользуясь только одним вопросом: «Are you an engineer?... a sailar?... a cook?» Угадайте новую профессию мистера Х (Вся группа задает вопросы одному по цепочке).
.Один из ваших родителей накануне сменил профессию. Об этом знают, все кроме ученика А. Попросим у него угадать новую профессию с помощью соответствующих вопросов.
.Класс делится на две команды. Учитель бросает мяч то одной, то другой команде. Получив мяч, команда называет новую профессию (Двое, по одному от каждой команды членов жюри составляют список «Сколько же профессий мы с вами знаем»).
.Предположим, что вы впервые приехали в Россию из Англии. С представителями каких профессий вы собираетесь встретиться и побеседовать и почему (Работа фронтальная. Учитель проводит опрос по очереди, каждый последующий ученик сначала суммирует итог предшествующего опроса).
.Попросим старосту составить список всех интересующих нас достопримечательностей данного города (Махачкала). Когда он закончить попросим его прочесть весь список с учетом наших пожеланий (Все сообщают старосте свои планы, затем пересказывают все эти планы).
.Давайте с помощью карты Европы, перечислим страны расположенные здесь, перечислим национальностей, населяющих эти страны с указанием языков (Работайте попарно, затем пары должны отчитываться вслух).
.Представьте себе идет контрольная работа. Учитель называет страну, а учащиеся (по очереди) - язык страны и название национальности.
.Учитель проводит игру «Кто из вас лучше знает карту Европу?» (работа проходит в парах. Один из учеников называет страну, другой показывает ее, называет - национальность этой страны).
.Представим себе, что мы находимся на международной встречи школьников разных стран. Мы сами представляем там разные страны. Флажок, который вы сейчас вытащите по жребию, будет означать страну, которую вы представляете. Расскажите коротко о своей стране, о ее столице, о том, что там можно увидеть, назовите родной язык страны, скажите, как можно туда приехать (поездам, самолетом, пароходом?).
.В нашем классе есть полиглоты. Нам предстоит определить среди них первого. Попросим их назвать все языки, на которых они говорят, а мы подсчитаем, кто же говорит на большем количестве языков (Один из учащихся - судья, ведущий учет количеству языков каждого).
.Представим группе нашего друга - полиглота. Назовем все языки, на которых он говорит (Работа проводится фронтально).
.На пляже потерялось маленькая девочка. Расспросите, кто она, откуда, одна ли она здесь, и сделайте объявление по радио (Работайте в парах: «заблудившаяся» - встречный).
.Один из нас забыл портфель на маршрутке из-за спешки. Спросим его, что было у него в сумке (Парная работа: пострадавший - ученики класса по очереди).
.Некоторое время назад мы вместе изучали карту Европы. Давайте перечислим основные европейские столицы и кратко охарактеризуем их (Работа по цепочке. Учитель показывает на карте страну ученик называет столицу…).
.Допустим, что мы приехали суда из какого-то города. Расскажите о нем своему соседу (Работа проводится в парах).
.Ваш друг хорошо знает город, который нам предстоит посетить. Расспросите его о городе (В конце один ученик рассказывает о том что мы узнали).
.Предположим, что мы представители разных профессий (имейте в виду любимые профессии). Расскажите, что вам будет интересно посмотреть в Москве (Скажите об этом соседу, а он затем расскажет всей группе).
.Давайте составим список пожеланий для нашего гида о том, что бы мы хотели увидеть в Москве (Один ученик суммирует всю предыдущую работу).
.К нам в школу приехал корреспондент газеты «Moscow News». Мы пригласили его на чай. Спросите у него о ваших планах в процесс предстоящей поездки в столицу (Вопросы всех одному).
.Результаты предыдущего интервью были опубликованы в газете «Moscow News» через месяц. Что мы в ней узнали (Читаем заметку по очереди - по кускам).
.Один из нашего класса - гид экскурсионного бюро г. Махачкалы. Пусть он нам расскажет о туристах города и о том, что они больше всего посещают (Ученики задают вопросы для дополнительной информации).
.Мы у входа на посадку в самолет для полета. Вы должны перечислить предмета своего багажа контролеру (Затем один суммирует количество багажа и докладывает всем присутствующим).
.Вы просите носильщика доставить свой багаж к вагону на вокзале. Назовите все, что составляет ваш багаж (работа в парах: носильщик - пассажир).
.Предположим, что нам предстоит поездка в аэропорт из гостиницы. Проверти, вся ли группа на месте, попросите всех поспешить.
.Сделайте объявления по радио для отставшего члена группы. Условьтесь с ним о месте встречи (Учитель называет отставшего от группы, работа проходит по очереди).
.Сегодня нам предстоит выпускной экзамен на курсах, готовящих стюардесс. В программе экзамена - приветствие пассажиров и сопутствие пассажиром с подробностями о погоде (Ученики по очереди должны делать объявления).
.Мы только - что прилетели в Москву. Звоним домой с примерным сообщениями по телефону: We are already in Moscow. The weather is splendid. The flight was fine. We feel ourselves well. и т.д.
42.Группа мальчиков и девочек вчера приехали из Москвы в Махачкалу. Пусть они расскажут о своих впечатлениях (Рассказы по очереди).
Определенная часть упражнений была заимствована нами у Г.А. Китайгородской [14].
.4 Экспериментальная работа по проверке эффективности интенсивного обучения устной иноязычной речи в 6-7 классах средней школы
В задачи экспериментального поиска организации рациональных путей интенсивного обучения устно речевому аспекту английского языка в 6-7 классах средней общеобразовательной школы входила экспериментально - поисковая работа в плане апробации разработанной методики и проверки, сформированной гипотезы, руководствуясь данными констатирующего эксперимента, представляющего первый этап поиска.
Экспериментальный поиск осуществлялся в рамках современного личностно-ориентированного, коммуникативно-познавательного подхода к процессу обучения учащихся массовой школы в условиях привлечения резервных возможностей их лингвистического опыта.
Данный подход обучения предполагает, прежде всего, решение таких методических вопросов, как отбор, организация и последовательность изучения соответствующего языкового материала, выбор способов его предъявления и тренировки с учетом коммуникативных потребностей учащихся, их возрастных особенностей и учебных условий национально-русского двуязычия.
В основу естественного методического эксперимента, проведенного в сентябре - октябре - ноябре 2010 года в школе гимназии №37 города Махачкалы легли теоретические предпосылки, изложенные в материалах дипломной работы. В целях получения достоверных данных в исследовании были использованы результаты наблюдений и в ряде других школ города Махачкалы за указанный выше период времени на этапе разведывательной работы с учащимися 6-7 классов.
Проведенные наблюдения за речевой деятельностью учащихся, сопоставительный анализ средств выражения значений в грамматических явлениях английского и русского языков, а также методическая типология по определению причин возникновения грамматических ошибок при слабом развитии устно речевых навыков английского языка на рассматриваемом среднем этапе обучения позволили сформировать обозначенную во введении гипотезу исследования.
Исходя из необходимости достижения цели предполагаемого эксперимента, которая заключается в проверке эффективности разработанной методики интенсивного обучения устно речевому аспекту английского языка в 6-7 классах общеобразовательной массовой школы, были определены основные переходы от поисково-проверочного (разведовательного) к обучающему эксперименту, проходившего в два последовательных этапа.
Начиная экспериментальное обучение учащихся, мы в основном руководствовались определенными гипотетическими положениями, реализация которых предполагалась непосредственно в школьной практике по ходу экспериментального обучения.
Конкретно:
1.Учителя школы - гимназии №37 города Махачкалы, которые желали повысить свое педагогическое мастерство, получили возможность улучшить качество преподавания английского языка, предусмотренной экспериментальной программой.
2.Эксперимент предполагал внедрение в практику нового подхода интенсивного обучения иноязычной речи на основе личностно-ориентированной модели.
.В условиях многоязычия использовалось положительное отношение и иностранному языку самих учащихся и их родителей.
.Пред началом эксперимента с помощью анкетирования было выявлено отношение учащихся к одновременному изучению русского и иностранного языков, которое оказалось положительным.
Первый этап экспериментальной работы предэкспериментальные мероприятия.
Первый этап экспериментального поиска состоялся в сентябре - октябре 2010 года в школе-гимназии №37 г.Махачкалы с многоязычным составом учащихся. Целью данного этапа поиска явилось изучение существующего состояния владения устной английской речью в 6-7-х классах данной школы, для чего проводились данные экспериментальные мероприятия. Для этой работы были нами подготовлены специальные методические разработки (задания) ситуативно направленного характера с привлечением картиной и предметной наглядности.
Согласно проведенному анализу общего состояния сформированности речевых навыков на уровне межличностной коммуникации нами были разработаны специальные тестовые задания для учащихся 6-7 классов школы-гимназии №37 города Махачкалы, основываясь на программном материале английского языка для общеобразовательной средней школы.
В результате проведенных констатирующих проверочных срезов осенью 2010 года в школе-гимназии №37 города Махачкалы с общим охватом 85 человек учащихся 6-7 классов были подведены итоги проверки существующего состояния владения учащимися среднего этапа обучения навыками английской речи в условиях его изучения как второго неродного языка после русского в отношении преобладающего большинства дагестанской массовой школы.
Обнаруженные трудности в области устной английской речи в различных речевых высказываний, выявление которых осуществлялось нами еще в ходе посещенных для анализа уроков, имеют почти одинаковые совпадения с показателями констатирующего эксперимента, проведенного на предмет исследования состояния обученности навыкам и умениям устной иноязычной речи.
Таким образом, данные в отношении справившихся с заданиями предэксперимента и не справившихся испытуемых свидетельствует о наличии несформированных навыков иноязычный речи с большим объемом языковых (грамматичных) трудностей, поскольку подавляющее большинства учащихся 6-7 классов подопытной школы-гимназии не справилось с заданиями, содержащими самых необходимых элементов устноречевых высказываний на английском языке, обусловленные ситуативностью и соответствующей наглядностью.
В программу предэксперимента были включены элементы речи, предусмотренные функционирующей программой, что позволило определить основные параметры контрольных заданий учащихся.
Обнаруженные в ходе наблюдений за педагогическим процессом в период двух четвертей и результаты предэкспериментальных мероприятий выявили значительные трудности учащихся в овладении интенсивной иноязычной речью в связи с предложенными обстоятельствами (ситуациями). Как нам представляется данные трудности связаны с отсутствием рациональных методико-технологических приемов интенсификации резервных возможностей учащихся 6-7 классов т.е. на этапе пока еще сильна мотивация в изучении английского языка у многих учащихся данного учебного возраста. С другой стороны эти трудности также обусловлены слабой постановкой обучения учащихся иноязычной интенсивной речи с методической точки зрения. Выявленные недостатки и недоработки в знаниях учащихся показали следующие параметры пробелов, прежде всего в языковых знаниях:
употребление повелительного наклонение (разрешение, запрещение, просьба с употреблением грамматических форм);
употребление «Psesent Simple Tense» (глагол в 3 лице ед.числе); употребление глаголов to be to have, to live, в вопросительных и утвердительных предложениях; употребление глагола «to do»
образование множественного числа существительных;
употребление модельных глаголов can, may, must;
притяжательный падеж существительных; притяжательные местоимения;
- употребление основных предлогов: in, on, at, into. from, out of, for, to, at, by, between.
- употребление личных местоимений, прилагательных, числительных;
функционирование общих и специальных вопросов, альтернативных и разделительных вопросов;
употребление неопределенных местоимений some, any, no, somebody, anybody;
неправильные глаголы в прошедшем времени;
употребление Future Simple Tense (вспомогательные глаголы shall, will);
употребление обстоятельства места и времени в предложениях;
место сказуемого в предложениях английского языка;
порядок слов в вопросах и ответах;
употребление конструкций «there is…» и «there are…»
Следует отметить, что особое место среды трудностей для учащихся многоязычной школы занимает употребление предлогов в различных ситуациях урочного и внеурочного обихода.
1.для обозначения места;
2.для обозначения времени;
.для обозначения направления;
.для выражения своего отношения;
.при употреблении предлогов по необходимости после глаголов, существительных и прилагательных;
6.для построения конструкций в сочетании с предлогами;
7.в случаях различения предлогов от наречий;
.в случаях использования микроконтекста без предлога, которым в русском языке соответствует микроконтексты с предлогом.
Во всех вышеотмеченных случаях употребления предлогов в английской речи обнаружены трудности семантического и структурного порядка, скорее всего, вызванные интерференцией со стороны родной речи у учащихся многоязычной школы.
Между тем, необходимо остановиться и на случаях, связанных с нежелательной заменой обучаемыми значения слов и путанием правил словоупотребления в ситуациях взаимодействия английского и русского языков.
Отмеченное путание правил словоупотребления и замена значений (семантических признаков) слов можно объяснить тем, что взаимодействующие в устном процессе языки являются разноструктурными, в которых функционирование речи на всех уровнях языка осуществляется различными закономерностями речеобразования.
Помимо того, ограниченность запаса лексики на английском языке у обучаемых и недостаточность речевой практики, которая обнаружена у подавляющей части испытуемых приводит к большим затруднениям в овладения дифференциальными признаками слов английского языка при построении высказываний в ситуациях монологического и экологического омена мнениями и информацией. Незнание, например, глаголов, существительных и прилагательных, требующих предлогов английского языка, ставит учащихся перед необходимостью находить смысловые замены в какой-то мере компенсирующие в речи недостающие слова. Вне всякого сомнения правомерно утверждать, что перечисленные выше обстоятельства обуславливают возникновение трудностей в английской речи и являются причиной порождающей различные ошибки учащихся.
Предэкспериментальные мероприятия, проведенные в школе-гимназии №37 г. Махачкалы, красноречиво показали реальную картину состояния обученности учащихся 6-7 классов элементам устно-речевой деятельности на английском языке в различных учебно-речевых ситуациях.
Второй этап экспериментальной работы
Содержание обучающего эксперимента
Второй этап экспериментального поиска, носивший поисково-обучающий характер, проводился в марте 2011 года в 6-7 классах школы-гимназии №37 города Махачкалы общим охватом с учащихся, в том числе испытуемых 33 человека в экспериментальных, 32 человека в контрольных классах (в двух 6-х и двух 7-х классах соответственно).
Эксперимент длился весь март месяца, начавшийся еще в середине февраля месяца, но своим условиям он был «естественным».
Общим условием для коррелирующих составов 6-х и 7-х классов в данной школе-гимназии №37 явилось обучение английскому языку по действующей программе для 6-7 классов по модели традиционного варианта с началом обучения во 2-м классе. Проведение уроков английского языка в экспериментальных классах осуществлялось на основе разработанной нами методической системы со специальными заданиями (упражнениями) нацеленных на использование резервных возможностей учащихся в целях интенсификации процесса формирования речевых грамматических навыков учащихся, тогда как в контрольных классах уроки проходили по традиционный системе по учебникам О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой. В обоих случаях проведение уроков английского языка как экспериментальных так и в контрольных классах предусматривалось с максимальной активизацией действий учащихся для восприятия учебного материала.
Ход экспериментального обучения фиксировался в специальном журнале (дневника) экспериментатора. По контрольным проверочным срезам, проведенных в целях выяснения достигнутого уровня навыков и умений интенсивной устной английской речи, составлялись протоколы. Методическим руководством для учителей, работавших в отобранных классах экспериментального характера, явились специальные рекомендации-разработки, подготовленные с учетом отбору учебного материала на среднем этапе обучения, этапов формирования навыков, по особенностям интенсивного обучения устно речевому аспекту английского языка в условиях средней школы.
В целях нейтрализации определенных недостатков процесса обучения английскому языку в подопытной школе, связанных с принципом устной интенсивной основы обучения, нами была составлена экспериментальная программа, определяющая ход работы по обучению интенсивной иноязычной речи в следующих параметрах; а) отдать предпочтение одновременному формированию навыков по всем видам речевой деятельности, осуществляя комплексный подход; б) руководствоваться личностно-ориентированной концепцией, устанавливая логическую взаимосвязь между компонентами урока, ликвидируя их разброс; в) организовать дополнительную работу для учащихся и практиковать домашние задания для них, поддерживающие познавательный интерес и уровень мотивации на данном этапе обучения; доступные посильные, а также предельно ясные для выполнения.
Поскольку успех обучения устно речевому аспекту говорения на английском языке связан со всеми сторонами изучаемого иностранного языка на этапе формирования комплексных навыков в 6-ом классе, необходимым представляется внесение ясности в детали практической реализации экспериментальной программы.
1.В области произношения работа над изолированным звуком не должна отрываться от работы над целостным словом и речевой структурой в целом. С самого начала необходимо обучать учащихся развернутому высказыванию в связи с предложенной ситуацией в процессе общения на ИЯ.
2.Широкое использование упражнений (коммуникативных заданий) связаны с закреплением служебных слов, отсутствующих в родном языке учащихся: вспомогательные глаголы, артикли и предлоги, без которых речевые общение не возможно.
.Осуществление комплексного формирования всех аспектных навыков на осознанной интенсивной основе
Следует отметить, что в соответствии с разработанной экспериментальной программой, при проверке эффективности системы упражнений в практике обучения на интенсивной основе мы руководствовались тем, что в содержание устно речевого аспекта говорения на английском языке в единое целое все компоненты речевого высказывания: звуковая форма, операция выбора и сличения лексических единиц, операция выбора грамматической формы, сочетание лексических единиц и речевая (коммуникативная) задача.
В связи с вязи с вышеотмеченным и предопределялось наше решение введения в процесс обучения и проведения контрольно-экспериментальных срезов системы методических коммуникативных упражнений (методических заданий) разработанных и представленных нами в параграфе №3 главы второй.
По ходу эксперимента была предпринята модификация основного исследовательского подхода к экспериментальной проверке, который заключается в подробной покомпонентной классификации интенсивных речевых упражнений, направленных на эффективную проверку уровня сформированности всех элементов успеха речевого высказывания на английском языке в рамках программного материала для средней школы. Вместе с тем, в период прохождения эксперимента осуществлялось постоянное наблюдение за результатами проверки знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов в сравнении. Следует отметить, данные проверки в экспериментальных классах оказались более благополучными, чем в контрольных классах. Итоги обучающего эксперимента показали, что успеваемость учащихся занимающихся в экспериментальных классах по всем параметрам выше, чем в контрольных классах. Это свидетельствует о том, что наши гипотетические предположения оправдались.
Выводы по второй главе
.Иследование процесса формирования устно речевого аспекта английского языка на интенсивной основе у учащихся 6-7 классов массовой дагестанской школы было обусловлено разработкой системы упражнений с учетом способов порождения речевого высказывания на мотивах использования резервных возможностей учащихся среднего этапа обучения.
. Сущность отбора учебного материала и организация обучения устно речевому аспекту английского языка на основе интенсивной технологии в 6-7 классах средней общеобразовательной школы, в соответствии с методическими принципами интенсивного обучения иностранного языка и выбора учебного материала, состоит в том, что из множества речевых образов подлежат отбору те, усвоение которых обеспечивает достижение поставленных целей обучения.
. Ведущая роль преподавателя на всех этапах учебного процесса очевидна. С первого же дня занятий тональность общения с учащимися и между ними задает преподаватель. Эту тональность можно охарактеризовать как эмоционально-положительную, т. е. насыщенную интересом, доброжелательностью, мягким юмором, чувством удовлетворения достигнутыми успехами и уверенность в конечном результате обучения.
. При интенсивном обучении учащихся на среднем этапе в условиях дефицита времени, ускоренного ритма урока, высокой концентрации занятий и множества приемов, сменяющих друг друга внутри одного занятия, создается весьма напряженная активная деятельность. Эффективность этой деятельности во многом зависит от атмосферы, в которой она протекает.
. Одной из особенностей интенсивного обучения является создание личностно неформального плана общения в группе (ученическом коллективе). Такой план общения предполагает, в частности, выработку у учителя особых навыков, в том числе способности постоянно «балансировать», то отпускаясь на уровень обучаемого, то поднимаясь над ним.
. При создании естественной речевой ситуации учитель должен уметь, оказавшись на уровне обучаемого в любой момент подняться на необходимый в данной ситуации уровень. В противном случае он может потерять контроль над учебным процессом, перестать управлять его развитием. не менее важно для учителя умение активно влиять на эмоциональную атмосферу урока, способствовать возникновению у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для учебной деятельности.
. Для того чтобы учитель мог при необходимости не только воздействовать на личность через коллектив, но и создавать, поддержать и перестраивать, когда это требуется, психологический микроклимат в учебном коллективе, он должен знать закономерности становления и функционирования коллектива, что не менее важно, факторы, обуславливающие процесс речевого общения, механизмы педагогического общения и уметь управлять ими.
. Следует помнить и еще об одном эффективном средстве учителя в его воздействии на коллективную деятельность. Это широкое использование различных форм поощрений с помощью как вербальных так и не вербальных средств коммуникации, правильный психологический подход к исправлению ошибок, обозначению подвижек к успеху и т. д.
. И так, коллективная деятельность опосредует деятельность учителя (обучающего субъекта); он создает, организует эту деятельность и воздействует через нее на процесс обучения и на обучаемых.
Заключение
Проблема обучения устно речевому аспекту английского языка на интенсивной основе в условиях современной средней общеобразовательной школы, представляется, главным образом попыткой к решению одной из важных задач методики обучения иностранным языкам с учетом резервных возможностей и уже сложившегося раннее лингвистического опыта учащихся как в изучаемых, так и в родном языках.
Работа над разработкой данной научно-методической проблемой фактически осуществлялось в то время, когда средняя школа в изменившихся условиях общественного развития уже приступила к выполнению задач, связанных с внедрением в практику новых принципов парадигмы образования и воспитания. Мы руководствовались, как раз тем, что обучаемый ученик стал рассматривать как реальный субъект деятельности в соответствии с концепцией личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку. Известно, что Закон «Об образовании», принятый в 1992г закрепил Многообразие образовательных систем и право учителя выбрать собственную методику обучения а, следовательно, и учебной информации.
Обучение устно речевому аспекту иноязычной речи связано с обучением активному говорению (интенсивная коммуникация), которое в современных условиях становится интеллектуальным видом иноязычной речевой деятельности с акцентом на доказательное рассуждение и обоснованность приводимых в речи логических аргументов. Это дает учителю основания для организации учебной деятельности школьников гораздо более эффективно.
Проблема обучения учащихся устно речевому аспекту иноязычной речи (на английском языке) связана с решением множества важных и нужных задач учебного процесса, в числе которых значится развитие внутренней мотивации, раскрытие потенциала резервных возможностей лингвистической памяти детей, поскольку эти ориентиры представляют собой ключ к успешному освоению иноязычной речи. Вслед за развитием мотивационной памяти в разработке проблемы обучения устной речи на иностранном языке посредством интенсивных технологий в условиях современной дагестанской школы, на передних позициях в системе обучения иностранного языка стоит коммуникативный подход, идея которого предусматривает необходимость построения учебного процесса как модели общения на интенсивной основе. Дело в том, что при организации иноязычного общения необходимым является соблюдение его основных параметров: мотивированность, интенсивность, целенаправленность, личностный смысл, речемыслительная активность, индивидуальность отношений, связь речевой деятельности с различными формами деятельности человека, функциональность, содержательность, информативность, проблемность, новизна, выразительность, единство вербальных средств общения.
В обучении устной английской речи, руководствуясь интенсивными технологиями и с учетом вышеотмеченных важнейших аргументов развития личности, мы считаем необходимым формировать у школьников навыки и умения быстрого (интенсивного) правильного структурного оформления иноязычных речевых высказываний, содержащих конкретную суть речевого намерения обучаемого.
В исследовании отражены современные требования, предъявляемое к иноязычному общению в условиях общеобразовательной школы. Стержневым моментом проведенного исследования представляется экспериментальное обучение учащихся 6-7 классов массовой школы, которое завершилось подтверждением сформированной гипотезы.
Литература
1.Алхазишвили А. А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. - Тбилиси 1974.
2.Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.
3.Бим И.Л. Обучение устной речи младших школьников. - Иностранные языки в школе.- 1962.-№3.-с.20
4.Бим И.Л. Речевые образцы как основа обучения устной речи во втором классе.- В кн.: Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в 8-летней школе. - М.,1965.
.Временный государственный образовательный стандарт «Иностранный язык»// Под ред. И.Л. Бим, А.А. Миролюбова.- М., 1993.
.Выготский П.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
7.Гегечкори Л. Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. Автореф. докт. дис М., 1977.
8.Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом. - В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 3, 1977.
9.Громова О. А. Некоторые проблемы современной методики преподавания иностранных языков за рубежом. Канд. дис, М.,1970.
10.Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1995, №4,с.6-12.
11.Карпенко Л. А. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам. - В кн.. Активизация учебной деятельности. М. 1981.
12.Китайгородская Г. А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей личности обучаемого. - В сб.: Активизация учебной деятельности. М., 1981.
13.Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. - М., Русский язык, 1992
14.Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - М. «Высшая школа», 1982.
15.Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - 1986-с. 81.
16.Колшанский Г. В. Лингво - методические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам.- В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М Тореза, вып. 5, 1979
17.Колье 3. Оптимальный вариант курса интенсивного обучения языку в ГДР. - В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. I, 1973.
18.Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979
19.Леонтьев А. А. Предисловие к кн. Л. Гегечкори «К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи». Тбилиси, 1975.
.Леонтьев А. А. Психологические вопросы сознательности учения.- М., 1960.
21.Леонтьев А. А., Китайгородская Г. А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение».- В кн.: Психология и методика интенсивного обучения. М., 1981.
22.Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. Автореф. доктдисс. София,1970.
23.Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам.- В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 3, 1977..
24.Майорова М. А. К вопросу о соотношении аудитивного и визуального на начальном этапе обучения иностранному языку.-В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 4, 1977.
25.Матеева Г. Цели и содержания суггестопедического обучения иностранному языку в болгарской школе// Иностранные языки в школе.- 1991 - №2
27.Мельник С. И. К вопросу о принципах построения интенсивного курса иностранного языка. - В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 3, 1977.
28.Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976.
29.Митрофанова О.Д. Принципы отбора организации и распределения языкового материала при обучении русскому языку с учетом специальности на продвинутом этапе. - В кн.: Психология и методика обучения второму языку.- М., 1967.
30.Моргун В. Ф. «Суггестопедия» в свете современной психологии учения. - Советская педагогика, № I, M., 1978.
31.Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975.
.Основы теории речевой деятельности. М., 1972.
.Пассов Е.И. Теоретические основы иноязычному говорению. Воронеж , 1983.
.Пассов Е.И. Адекватность упражнений как методическая категория . - В кн.: Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке.- Воронеж, 1980.
.Педагогическая энциклопедия , т. 3 М., 1975.-с. 191.
.Петровский А. В. Психологическая теория коллектива М., 1979.
.Петрусинский В. В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения. - В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977.
.Плесневич А. С. Теоретические основы ускоренного к обучения английскому языку по методике «погружения». - В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977.
.Психология. Под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова. - М.,1962.
.Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981
.Устинова Е. С. Критический анализ методических принципов современных методов интенсивного обучения иностранным - языкам.- В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 3, 1977.
.Хораев Л.А. Способ решения коммуникативных задач в педагогическом общении как объект обучения в языковом вузе. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 187. М.,1982.
.Шехтер И. Ю. Подход к обучению иностранному языку. - В кн.: Актуальные проблемы учебного процесса. Информцентр высшей школы, М., 1973.
.Шехтер И. Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорождении. - Вопросы философии № 12, 1977.
.Щукина И.А. Интенсивные методики на кафедре иностранных языков технических вузов РСФСР. М.,1978.
.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.