Характеристика памяти и обучения

Характеристика памяти и обучения

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПАМЯТИ И ОБУЧЕНИЯ

.1 Краткая характеристика памяти, ее видов и процессов

1.2 Проблема забывания в психологии памяти

1.3 Значение и место памяти в обучении, познавательной деятельности

.4 Возможности развития памяти в ходе обучения

. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

2.1 Методы изучения памяти

2.2 Методы, использованные в исследовании

.3 Результаты исследования памяти у учеников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Память является одной из традиционных областей исследования в психологии. Парадоксальность памяти издавна привлекала внимание исследователей разных поколений. Даже на уровне обыденного сознания часто встречаются факты, когда один и тот же человек не может запомнить имя, однако способен найти дорогу к дому, в котором побывал однажды, через десять лет. Поэтому память как психический процесс является сложным явлением, состоящей из частей и имеющих разные виды.

Человек оказывается вовлечённым в обучение на работе, дома, в школе, в институте, в свободное время. Вместе с тем огромную роль в обучении и во всей психической жизни играет память. Поэтому актуальное значение имеет проблема изучения развития памяти.

Современное состояние проблемы развития памяти в области как экспериментирования, так и теоретической интерпретации данных зависит от влияния предшествующих исследователей, от их успехов и заблуждений. Многие проблемы были поставлены в течение предшествующего века, и некоторая ретроспектива позволяет правильно оценить тенденции развития исследований в области памяти. Естественно, что пути решения проблемы связанны с "духом времени", социальной атмосферой, с уровнем достижений психологии вообще.

Память в качестве фундаментального свойства разнообразных форм взаимодействия живого в природе представляется объектом изучения разных наук - философии, психологии, нейрофизиологии, нейробиологии, биохимии и других. При этом одновременность использования разных методов при исследовании проблемы, возникшей на перекрёстке наук, часто приносит реальные успехи.

Современный уровень науки свидетельствует о том, что сложный многоэтажный психологический процесс, каким является память, не может быть представлен в виде единой какой-то конкретной картины. Всегда следует уточнить, что о каком виде памяти идёт речь - кратковременной или неосознанной, эмоционально положительной или отрицательной, зрительной, слуховой или словесно-логической. Каждая из этих видов памяти имеет свои характерные особенности, которые и будут определять портрет памяти в тот или иной момент её существования. Поэтому актуальным и важным является сравнение видов памяти между собой, оценка их развития.

Объектом данного исследования является память, как один из основных психических процессов человека.

Предмет исследования - развития памяти школьников, происходящее в процессе обучения.

Целью данной работы является сравнительное изучение особенностей развития двух принципиально различных видов памяти школьников в процессе учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Дать характеристику памяти, ее видов и процессов.

2. Охарактеризовать возможности развития памяти в ходе обучения.

3. Подобрать методы изучения видов памяти.

4. Провести экспериментальное исследование двух принципиально разных видов памяти у учащихся трех разных возрастных категорий.

5. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы о развитии памяти учащихся.

Актуальность данной работы состоит в недостаточном количестве работ в психологии памяти, посвященных данной теме.

Работа имеет практическую значимость. Информация про динамику процессов запоминания у детей, особенно школьного возраста, очень необходима учителям, воспитателям и всем, кто общается с детьми и подростками. Особенно важно, что подобные исследования почти не проводятся в настоящее время.

Научная новизна темы исследования, заключается в проведении сравнения развития механического и смыслового запоминания.

Гипотеза исследования. Предполагается, что кратковременная память и долговременная смысловая память в течение школьного обучения от младших классов к средним и от средних к старшим развиваются по-разному.

В экспериментальной части работы были использованы две диагностические методики: «Запомни цифры» (определение кратковременной слуховой памяти) и «Определение объема долговременной памяти» (определение смысловой памяти).

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПАМЯТИ И ОБУЧЕНИЯ

.1 Краткая характеристика памяти, ее видов и процессов

Память человека можно определить как психофизиологические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации [42]. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти.

Память как психический процесс обеспечена материальными носителями - нервными клетками головного мозга. Любая нервная клетка участвует в процессах памяти. А их в мозге более двадцати миллиардов. Именно в местах соединения нервных клеток друг с другом (в синапсах) - а не в одном каком-то центре - локализуется память. По сути дела, бесчисленное количество синапсов делает нашу память потенциально беспредельной, способной в течение жизни запечатлевать любое количество информации.

Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита она у человека. Кроме генетической и механической памяти, присущей животным, человек обладает другими более продуктивными видами памяти, связанными с использованием различных мнемонических средств. Так, например, у человека есть такие виды памяти, как произвольная, логическая и опосредствованная.

В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта.

В научной психологии описаны следующие виды памяти. В зависимости от деятельности хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.

Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5 - 9 единиц информации и определяется по количеству информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. " Мозг среднего человека, - говорил Эдисон, - не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз" [15, С. 18].

Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.

Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).

В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют двигательную, зрительную, слуховую, (осязательную, обонятельную, вкусовую), эмоциональную и другие виды памяти [11, 17, 32].

У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит. У китайцев есть пословица: "Лучше один раз увидеть, чем тысячу раз услышать".

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.

Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок.

Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют.

Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания и воспроизведения информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную. В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его [19].

Непроизвольное запоминание - процесс запоминания, протекающий на фоне деятельности, направленной на решение мнемических задач. Непроизвольное запоминание - продукт и условие познавательных и практических действий. Это не случайный, а закономерный процесс, детерминированный особенностями деятельности субъекта. Прежде всего необходимым условием непроизвольного запоминания является действие с предметом.

Различия памяти у людей бывают количественные и качественные. К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания. Качественные различия касаются как доминирования отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования.

"Чистые" виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирует зрительная память.

Опосредствованная и непосредственная память - виды памяти, различающиеся по критерию использования вспомогательных средств в процессе запоминания. Под непосредственным запоминанием понимается запоминание путем заучивания, не опирающееся на какие-либо вспомогательные опосредствующие приемы. Опосредствованное запоминание предполагает использование определенных более или менее развернутых приемов, средств. Говоря о непосредственном запоминании, следует иметь в виду, что и оно не обходится без специальных «внутренних» средств, которые трудно выделить путем наблюдения или интроспективно.

Отдельное место занимает смысловая память. Она является важной компонентой интеллекта как такового, тесно переплетаясь с другим важным познавательным процессом - мышлением. От развития смысловой памяти зависит эффективность обучения.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица.

Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. То, что интересно и эмоционально значимо, запоминается лучше.

Память человека теснейшим образом связана с физическим состоянием и личностными ощущениями. Это доказывается случаями болезненного нарушения памяти. Практически во всех таких случаях (они называются амнезиями и представляют собой кратковременные или длительные потери различных видов памяти) происходят характерные расстройства памяти, которые в своих особенностях отражают расстройства личности больного.

Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям.

Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной.

Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, отличающееся активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств.

В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Кроме того и сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук, записей и т.п.), а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю.

В основе каждого усилия памяти лежит потребность или интерес. Никто не забывает поесть или пойти на работу, так как без этого не прожить. Вознаграждение в данном случае превосходит неудобства. Потребность и интерес создают мотивацию, необходимую для концентрации его на том, что желательно запомнить. Концентрация внимания поддерживается самим вниманием, и без неё никак нельзя гарантировать сохранение следов в памяти. Степень этой концентрации играет важную роль в процессе запоминания. Условие правильного функционирования памяти состоит в достаточной структурной организации запоминаемого.

В психологии выделяют четыре мнемических процесса или этапа. Любое проявление памяти требует, прежде всего, запоминания, т. е. запечатления воспринятого материала, затем сохранения этого запомненного материала в сознании в течение какого-то (нередко очень длительного) времени. А о том, сохранился ли в сознании этот материал или нет, можно сказать только в случае попытки его узнавания или воспроизведения.

Узнавание - это проявление памяти, возникающее при повторении воздействия какого-либо объекта на человека, т. е. в ходе одновременно протекающего восприятия. Воспроизведение - это проявление памяти, возникающее без непосредственного повторного воздействия какого-либо объекта на человека, т. е. без одновременно протекающего восприятия.

Избирательность памяти зависит от установки - четкой и ясной постановки задачи, конкретизирующей, что нужно запомнить и для чего это необходимо. Если учащийся не убежден в необходимости запоминания определенного материала, активность его памяти будет невысокой, и даже многократные повторения могут оказаться безрезультатными для прочности запоминания. От установки зависит активизация оперативной долговременной памяти.

Память избирательна. Из многообразия и обилия того, с чем сталкивается человек, прежде всего и лучше всего запоминается им именно то, что ему нужно для удовлетворения своих потребностей, что необходимо для решения задач, выдвигаемых его трудовой деятельностью, что имеет для него то или иное значение.

Для многих видов человеческой деятельности, в том числе и для учебной, серьезную проблему составляет забывание усваиваемой информации. От способности учеников удерживать необходимый объем знаний зависит эффективность всего обучения.

Процесс забывания связан с угасанием (стиранием) мнемических следов, образуемых при запоминании, и приводит к утрате сохраняемой в памяти информации. Забывание выступает антагонистом воспроизведения, т.к. обусловливает невозможность восстановления всей или какой-то части усвоенной информации.

Иногда забывание характеризуют как явление, противоположное самой памяти. Однако забывание является необходимым и закономерным процессом памяти. Оно обусловлено целым рядом объективных и субъективных факторов, среди которых ведущую роль играет время, а также значимость для субъекта воспринятой им информации [23, 32].

Зависимость забывания от фактора времени была впервые исследована Г. Эббингаузом. Изучая динамику мнемических процессов на бессмысленных слогах и абстрагируясь таким образом, от фактора значимости, Г. Эббингауз показал, что потери усвоенной информации наиболее велики в первые часы и дни после заучивания (рис. 6). Эта кривая забывания показывает, что из 8 рядов по 13 слогов, заученных в эксперименте, через 2 суток в памяти остается лишь некоторая их часть (28%), которая с незначительными потерями сохраняется затем в течение 30 суток. Результаты других исследователей показали, что при изменении характера решаемых мнемических задач и экспериментальных процедур кривая сохранения имеет другой характер и забывание не начинается так быстро после запоминания, как показано у Г. Эббингауза [28].

Темп забывания зависит от объема предъявляемого материала. В условиях перегрузки памяти объем забываемой информации возрастает, особенно в первые часы и дни после усвоения. В этой связи практически важным является определение допустимых норм предъявляемого для запоминания материала в различных условиях деятельности человека. В работах отечественных авторов показано, что материал, который в процессе заучивания подвергается смысловой переработке и включается в системы ранее усвоенных знаний, меньше поддается забыванию. Поэтому характер забывания осмысленного материала значительно отличается от кривой Г. Эббингауза, полученной в опытах с бессмысленным материалом (А.А. Смирнов, 1966). В опытах В.Я. Ляудис (1976) контрольная и экспериментальная группы испытуемых заучивали ряды многомерных стимулов с использованием приёма классификации. Экпериментальная группа была обучена рациональной стратегии запоминания с ориентацией на предстоящее воспроизведение, что приводило к формированию обобщенной схемы построения оперативного образа воспроизводимого ряда. Экспериментальная группа проявила высокие показатели объема и времени отсроченного воспроизведения стимулов. Эти данные убедительно показывают зависимость объема забываемой и воспроизводимой информации от условий организации мнемических действий [37].

На процесс забывания влияет также мера трудности мнемонических задач. В проведенных А.Р. Лурия опытах было установлено, что мера неопределенности (трудности) материала влияет на процесс смысловой переработки информации при запоминании, тем самым в значительной мере предопределяя объем ее последующего сохранения и воспроизведения. Оптимальными оказались условия, когда структура задач рационально направляет действия субъекта, но при этом для него сохраняется возможность интеллектуальной и практической деятельности, обеспечивающей создание четкой концептуальной модели объекта, способной служить надёжной основой (программой) его последующей реконструкции [28].

В учебной деятельности забывание проходит ряд стадий, характеризующихся не только объемом утраченной информации, но и качественными показателями типов ошибок. Последовательность таких стадий представлена следующим образом: уменьшение объема воспроизведения за счет утраты второстепенных деталей, появление ошибок пропусков, приводящих к утрате существенных элементов, появление ошибок-искажений, большое число которых предельно снижает качество воспроизведения; отсутствие самостоятельного воспроизведения, потребность в повторном восприятии объектов, т.е. память на уровне узнавания; отсутствие узнавания. Последней стадией забывания является отсутствие узнавания. Неспособность человека опознать объект при его повторном восприятии свидетельствует об утрате знаний на функционально-психологическом уровне, поскольку он не способен практически использовать их в своей деятельности.

Вместе с тем имеются данные о возможности хранения мнемических следов на глубоких нейрофизиологическом и биохимическом уровнях (У. Пенфилд, Д. Дельгадо, А.Р. Лурия и др.) []. Это подтверждается возможностью активизации следов путем электростимуляции глубоких мозговых структур, гипнотического внушения, а также спонтанного распространения нервного возбуждения на глубокие уровни коры. Хранение следов на глубоких уровнях мозга можно рассматривать как мнемический резерв нервной системы, который может быть использован для адаптации к специфическим условиям жизни или компенсации нарушенных функций. [29, 38].

Основным физиологическим механизмом забывания является установленный И.П. Павловым процесс угасательного торможения, которое наблюдается в результате длительного неподкрепления ранее образованных в нервной системе мнемических следов. Однако влияние фактора времени на память человека всегда опосредовано мотивацией субъекта, который не использует в своей деятельности знания и умения, потерявшие для него свою значимость. Забывание такого рода материала становится объективно и субъективно оправданным, так как санкционируется памятью с целью освобождения от избыточной информации [36].

Таким образом забывание, как и запоминание, является избирательным. Процесс забывания в значительной мере поддается регуляции путем рациональной организации усвоения знаний в обучении. Такая регуляция начинается уже в процессе запоминания, где формирование способов сенсорно-семантических преобразований информации и соответствующих мотивационных установок обеспечивают образование прочных мнемических следов, способных устойчиво противостоять угасательному торможению. Важным условием поддержания прочности следов памяти является повторение. Подчеркивая важность повторения в обучении, К.Д. Ушинский требовал, чтобы оно было осмысленным и систематическим, так как механическое повторение, даже будучи многократным, не дает положительного результата. Такое повторение может вызвать отрицательный эффект, стимулируя забывание на основе охранительного торможения, снижающего активность памяти в условиях монотонии, т.е. при многократном воздействии однообразной стимуляции [40].

Лучшим способом повторения является практическое применение усвоенных знаний и реально осознаваемая субъектом их значимость в достижении определенных результатов деятельности.

Под влиянием так называемой проактивной и ретроактивной интерференции нередко наблюдается частичная потеря информации уже в процессе заучивания и воспроизведения. С этим явлением связан известный "эффект края", когда человек лучше воспроизводит начало и конец сообщения, чем его середину. Поэтому организация запоминания и воспроизведения с учетом явлений интерференции снижает потери информации.

Забывание может быть связанным также с явлением внешнего торможения, которое проявляется иногда в форме ретроактивной интерференции. Смена привычной обстановки, внешние помехи, отвлечение внимания на посторонние сигналы затормаживает выдачу из долговременной памяти информации, подготавливаемой для воспроизведения. Иногда в тревожной обстановке экзамена ученик не может ответить на вопрос, тогда как в спокойной обстановке он способен хорошо это сделать. Внешние помехи могут вызвать стирание только что образованных и не закрепленных следов кратковременной памяти, которые при этом уже не перейдут в память долговременную, не пройдут этап консолидации. Если человек, только что воспринявший на слух номер телефона, будет в этот момент отвлечен посторонним вопросом, то после ответа на этот вопрос он уже не сможет записать услышанный номер, так как не закрепленный повторением след уже стерся.

Нередко материал, считавшийся забытым, через некоторое время как бы сам собой вдруг активизируется в памяти. Такое явление называется реминисценцией (от лат. Reminiscentio - вспоминание). Мы вдруг вспоминаем давно забытую песню. Ученик, не сумевший на экзамене ответить на вопрос, через несколько часов или дней вдруг вспоминает нужный материал. К явлению реминисценции относятся и те парадоксальные случаи, когда отсроченное воспроизведение (через 2-3 дня) оказывается более полным и правильным. У А.А. Смирнова и С.Л. Рубинштейна отмечены факты, когда дети сразу же после прослушивания большого по объему рассказа могут воспроизвести лишь отдельные места, преимущественно те, которые затронули их эмоционально. Через некоторое время они могут более полно и связно пересказать все содержание рассказа. Есть данные о том, что реминисценции присуща детям в большей мере, чем взрослым [36].

Явление реминисценции можно рассматривать как одно из проявлений проактивной интерференции, а иногда - охранительного торможения. При заучивании трудного или большого по объему материала накапливается утомление, затрудняющее смысловую переработку воспринимаемой информации. Необходимость немедленно после этого осуществить репродуктивную задачу нередко приводит к торможению. Необходим некоторый перерыв, отдых, при котором в долговременной памяти продолжается переработка информации и закрепление (консолидация) мнемических следов. В ситуациях, требующих высокого эмоционального и интеллектуального напряжения, люди, особенно если они относятся к тревожному типу, затрудняются или вообще не могут воспроизвести нужный материал. Возникающая впоследствии реминисценция как внезапное восстановление забытых знаний, часто воспринимается интроспективно как необъяснимый и случайный акт. В действительности, этот факт вполне закономерен, он вызван либо действием скрытой (имплицитной) установки, возникшей в ходе неудачного припоминания и стимулирующей решение репродуктивной задачи на непроизвольном уровне, либо воздействием каких-то внешних объектов, ассоциативно стимулирующих восстановление мнемических следов.

Явление реминисценции наблюдается преимущественно в области долговременной памяти, подтверждая гипотезу о том, что следы долговременной памяти не поддаются полному стиранию, а только временному торможению или переводу на более глубокие уровни хранения. В условиях перегрузки или эмоционального стресса нарушается процесс перевода некоторой части информации из долговременного хранилища в оперативную кратковременную память, обслуживающую текущую деятельность, С устранением мешающих факторов такой перевод информации восстанавливается и может проявиться в форме реминисценции. [4, 21].

.3 Значение и место памяти в обучении, познавательной деятельности

Предметом изучения в работе является развитие памяти. Для изучения развития памяти в процессе обучения необходимо охарактеризовать то значение и место, которое занимает память в обучении и во всей познавательной деятельности учащихся.

Рассмотрение содержания процесса обучения предполагает анализ его структуры. Единый процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельности также направлена на содержание образования.

Процесс обучения - это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно целостное явление, имеющее свою определенную структуру.

В структуре процесса обучения выделяют следующие компоненты: 1) целевой; 2) стимулирующе-мотивационный; 3) содержательный; 4) операционно-действенный; 5) контрольно-регулировочный; 6) оценочно-результатовный.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения.

Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов. Безусловно, педагог учитывает опыт, знания ученика, хранящиеся в его памяти.

Содержательный компонент процесса обучения - это содержание обучения, определяемое госудаpственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями. В этом компоненте большую роль играет память, так как именно в долговременной памяти откладываются и хранятся знания, заложенные в образовательных стандартах и учебных программах.

Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства. Здесь тоже большую роль играет память, так как от того, насколько активно в методах и формах обучения используется память учеников, - зависит эффективность самого обучения.

Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения. В этом компоненте память хранит учебный материал, который необходимо сопоставлять с тем, который есть в наличии у учеников.

Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности. В этом также участвует память.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивационно-потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль за его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результата. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения. Поэтому можно сделать вывод о том, что память имеет большое значение как для каждого компонента, так и для всего процесса обучения в целом.

Указанные последовательность и содержание компонентов процесса обучения наиболее типичны. В зависимости от задач обучения и его конкретных условий те или иные компоненты этого процесса прослеживаются более или менее отчетливо. Например, заинтересованность аудитории изучаемой темой снимает необходимость дополнительных мер стимулирования. Не всегда нужны коррективы процесса обучения, если сразу удается достичь поставленной цели. Проектирование процесса обучения требует творческого подхода к анализу его структурных компонентов [14].

Очевидно, что информация является связующим звеном между обучающим и обучающимся, она структурирует процесс обучения через его компоненты - деятельность учителя и деятельность ученика. Следовательно, именно способ передачи/восприятия учебного содержания должен послужить основанием для классификации методов обучения. Ведущих источников информации в учебном процессе четыре: звук, изображение, мышечное усилие, либо все в комплексе. Соответственно выделяют четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.

. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений, лекций. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение слепо-глухих детей возможно только посредством этих методов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некоторое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготовке спортсменов.

. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия.

Аудио-визуальные - демонстрации диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов. Методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации.

Визуально-кинестетические - методы, включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения/изложения: распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда же следует отнести методы, предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность ее усвоения.

Аудиально-кинестетические - прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.

Аудио-визуально-кинестетические - проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных видео- и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия [5, 40].

Эффективность использования тех или иных методов обучения зависит от сформированности соответствующих видов памяти: визуальной, аудиальной, мышечной, двигательной. Каждый из этих видов памяти с различной скоростью развивается в процессе обучения, особенно если учитель специально уделяет этому внимание.

В составе каждого метода обучения следует выделять: приемы визуализации информации; приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся; приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий; приемы организации обратной связи.

Приемы визуализации информации позволят переводить учебную информацию, поступающую по разным каналам восприятия, в визуальную форму и повысить скорость обработки и усвоения материала за счет наиболее эффективных способов работы с ним. Для этого необходим определенный уровень развития визуальной памяти.

Приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся должны включать способы обучения, обеспечивающие достижение репродуктивного, продуктивного и творческого уровней усвоения учебной информации. Это может послужить основой для дифференциации и индивидуализации обучения. Память почти полностью самостоятельно обеспечивает репродуктивный уровень усвоения знаний, а вместе с другими познавательными процессами - продуктивный и творческий уровни.

Приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий обязательно должны присутствовать в составе методов обучения, так как целенаправленное их формирование намного эффективнее, чем спонтанное. Осознанное усвоение обучающимися различных способов учебных действий позволит ускорить процесс обучения и повысить его эффективность. Сложные умения и навыки формируются на основе работы памяти с учебным материалом и характеризуются интериоризацией - переводом во внутренний план. А это возможно только в ходе накопления опыта, т.е. постоянной активизации памяти.

Присутствие в структуре метода приемов организации обратной связи определяет управляемость процесса обучения и помогает корректировать в ходе его осуществления. Обратная связь может реализовываться посредством разных форм контроля. Здесь память является важным условием такого осуществления.

Психологическое развитие происходит в процессе использования форм организации обучения. Более активные формы организации обучения способствуют более эффективному запоминанию учебного материала.

Поскольку обучение направлено на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, в ходе которых происходит развитие их мнемических, мыслительных и творческих способностей, необходимо обратиться к раскрытию этих понятий.

Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.) [34]. Способность извлекать из памяти и пользоваться знаниями очень важна не только для обучения, но и для всей познавательной деятельности.

В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение - это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Например, умение решать задачи по математике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе применения тех или иных элементов задачи и, наконец, проверка правильности полученного результата. В этом случае навык рассматривается как составной элемент учения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Например, беглое чтение школьника может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения [34]. Как навыки, так и умения формируются только на основе постепенного приобретения опыта, а опыт, в свою очередь, в значительной степени является результатом накопления объема памяти и развития всех познавательных процессов субъекта.

Основными этапами овладения знаниями, умениями и навыками традиционно считаются восприятие, сохранение и осмысление знаний [5, 14]. Однако память как познавательный процесс присутствует не только на этапе сохранения, но и на этапах восприятия и осмысления знаний.

Восприятие учащимися изучаемого материала. Сущность этого познавательного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств, т.е. слуховых, зрительных, осязательных и обонятельных ощущений, воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений. Восприятие есть не что иное, как отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков познаваемых предметов, явлений, процессов. На восприятие человека значительно влияет приобретенный ранее опыт, знания, умения. Поэтому на этапе принятия информации активную роль играет память воспринимающего субъекта.

Осмысление изучаемого материала. Деятельность учащихся по осмыслению изучаемого материала и формированию научных понятий означает работу мысли. Процесс осмысления изучаемого материала, т.е. мыслительной деятельности по раскрытию сущности познаваемых предметов и явлений и образованию теоретических понятий, отличается большой сложностью. Прежде всего нужно подчеркнуть, что мышление «работает» только тогда, когда для этого в сознании имеется необходимый материал, и в частности наличие определенного количества представлений, воспоминаний, примеров, фактов. Следовательно, чем больше в сознании учащихся образовано продуктов работы памяти, чем они четче и ярче, тем больше имеется материала для “работы” мысли. Значит, в результате осмысления изучаемого материала происходит его понимание и образование научных понятий.

Но результатом осмысления изучаемого материала является не только его понимание. В процессе его у учащихся формируется умение сравнивать и анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям, к выдвижению гипотез и теоретическим обобщениям, т.е. происходит умственное развитие. Кроме того, у них развиваются такие личностные качества, как любознательность, познавательная самостоятельность, формируются мировоззренческие и нравственно-эстетические взгляды и убеждения.

Запоминание - процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с уже приобретенным ранее. Запоминание есть закономерный продукт действия субъекта с объектом. Характеристики запоминания того или иного материала определяются мотивами, целями и способами деятельности личности. Зависимость запоминания от деятельности, в итоге которой оно достигается, характеризует один из аспектов проблемы активности запоминания. Другой аспект той же проблемы - понимание самого процесса запоминания как особого рода мнемической деятельности. Важную часть содержания мнемической деятельности составляют мыслительные процессы, осуществляемые с целью запоминания.

В самом запоминании существует много факторов, влияющих на эффективность познавательной деятельности. Например, для овладения изучаемым материалом существенное значение имеет способ запоминания. Как известно, запоминание бывает концентрированным, которое осуществляется в один присест, и рассредоточенным, когда усвоение изучаемого материала осуществляется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное запоминание способствует переводу знаний в память долговременную. Вот почему в процессе обучения необходимо рекомендовать учащимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания [1, 21].

Запоминание изучаемого материала не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием. Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем осмыслении и понимании усваиваемых знаний и способствовать умственному развитию учащихся в целом. Память и мышление - познавательные процессы, наиболее тесно связанные между собой и определяющие всю познавательную деятельность.

.4 Возможности развития памяти в ходе обучения

Обучение оказывает влияние на развитие всех познавательных процессов, в том числе и памяти. Подходы к пониманию того, как обучение влияет на развитие памяти - могут быть разными.

В советской психологии получил развитие деятельностный подход к изучению памяти. «В самом общем виде суть деятельностного подхода может быть сформулирована так: память должна изучаться не как изолированная психическая функция, а в контексте человеческой деятельности. Реализация этого принципа привела к тому, что в конкретных исследованиях прежде всего стали изучаться два основных аспекта связи памяти и деятельности: зависимость запоминания от особенностей деятельности и структура запоминания как особого вида деятельности человека» [18, С. 44].

В соответствии с деятельностным подходом активное и осмысленное запоминание в ходе обучения становится эффективным.

В психологии памяти давно доказано, что осмысленное запоминание имеет целый ряд преимуществ по сравнению с запоминанием механическим.

Например, установлено, что учащиеся, которые при запоминании текстов составляли план, обнаруживают более прочные знания, чем дети, запомнившие текст без плана [4].

Наглядно-образный материал школьниками запоминается лучше словесного: логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения. Существует различие в запоминании описательных и объяснительных текстов: учащиеся младших и средних классов лучше запоминают художественные отрывки и естественнонаучные описания, хуже - общественно-исторические тексты; в старших классах это различие почти отсутствует [11].

Память связана с деятельностью и сознанием. Запоминается, как и осознается прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой - запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью [19, 36].

Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т.е. нахождение сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и пр. Изучая с детьми новый объект, учитель часто сопоставляет его с уже изученными, тем самым включая новый материал в систему знаний. Осмыслению материала помогает также его конкретизация, пояснение общих положений, правил примерами, решения задач в соответствии с правилами, проведение наблюдений, лабораторных работ и т.п. Существуют и другие приемы осмысления.

Одним из условий успешного запоминания является также систематизация материала. Приведенный в систему, он легче запоминается и дольше хранится в памяти. Исследования А.А. Смирнова и Л.В. Занкова выявили значительное преимущество в запоминании сгруппированного текста перед несгруппированным. Систематизация может протекать в разных направлениях: путем объединения объектов запоминания по одному какому-либо признаку, например, распределение предметов по группам в зависимости от цвета, величины и формы и пр.; путем объединения материала (например, по истории) в хронологическом исследовании событий и путем систематизации его в соответствии с предложенной учителем схемой, например, при обобщенной характеристике географических зон и т.п. [32, с. 253-254].

Существенную роль в запоминании играет повторение материала. Однако повторение не является способом, неизменно ведущим к достижению мнемического эффекта. В процессе запоминания центральное место принадлежит организации действий субъекта с материалом. Именно действия группировки, соотнесения, составления планов приводит к отбору и формированию определенных связей, повторение лишь условие реализации этих действий. Функцию же закрепления связей осуществляет не повторение, а акт правильного воспроизведения объекта, соответствие воспроизведенного образа объекту запоминания.

Взаимообусловленность в развитии мышления и памяти изучалась в исследованиях Ж. Пиаже и Б. Инельдер. Они предположили, что что центральный механизм организации памяти - мнемический код, который управляет процессами кодирования и декодирования информации, хранимой в памяти, развивается в соответствии с формированием операторных схем интеллекта. В своем исследовании авторы сравнивали уровень организации памяти с уровнем операционального и лингвистического развития у детей от 3 до 12 лет. В результате было доказано, что: - типы памяти соответствуют уровню развития мыслительных операций у ребенка; - уровень развития памяти и уровень развития понимания материала соответствуют друг другу; - мнемический код развивается и изменяет свою структуру по мере общего развития интеллекта [1]. Тем самым было продемонстрировано общность мышления и памяти в едином процессе развития познавательных психических функций.

Заика Е.В. провел эксперименты со школьниками и студентами в изучении сложных мнемических действий для усвоения воспринимаемого материала. Материал предъявлялся в аудиальной и визуальной форме. Обработка результатов заключалась в подсчете числа смысловых единиц текста, правильно воспроизведенных каждым испытуемым (при этом учитывалось наличие каждой смысловой единицы и её фактическая правильность, а не дословность воспроизведения). Затем в зависимости от степени полноты и правильности воспроизведения все пересказы разбивались на четыре группы: I - полные и правильные по содержанию пересказы, в которых отражены все шесть пунктов плана; II - пересказы схематичные, с пропусками, иногда нарушающими связность и последовательность текста, но не искажающие его основное содержание; III -пересказы с искажениями содержания текста, показывающими, что основное его содержание не понято или понято неправильно; IV - пересказы, состоящие всего лишь из нескольких фраз, по существу не представляющих собой подлинного воспроизведения. Результаты свидетельствуют о том, что применение более сложных, более содержательных способов работы с текстом (составление плана по сравнению с использованием готового плана и любого из этих способов по сравнению с простым чтением) приводит и к более эффективному запоминанию текста. Такое влияние способов работы с материалом сказывается как на непроизвольном, так и на произвольном запоминании [18].

Следовательно, чем более активная и сложная работа с материалом совершается в процессе взаимодействия с ним человека, тем более эффективным оказывается запоминание. В этом смысле «ключом» к успешному запоминанию является применение сложных интеллектуальных способов преобразования запоминаемого материала, интенсивная и самостоятельная активная работа человека с ним.

Для психологического обеспечения высокого уровня осуществления учебной деятельности школьников, развития и формирования у них способностей, а также предупреждения и устранения неуспеваемости и различных личностных деформаций детей, - школьные практические психологи должны хорошо знать и понимать особенности познавательной сферы у школьников, а также владеть некоторыми, методами и приемами диагностики, развития, коррекции, и совершенствования познавательных процессов школьника.

Мы полагали, что как простые, так и сложные виды познавательных процессов формируются у школьников в результате их обучения. Это относится и к памяти.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Данная работа изучает развитие памяти у школьников. Развитие памяти у детей должно каким-то образом оцениваться психологами. Память ребенка, так же, как и его внимание, мышление, должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, - по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное, относительное значение и могут только сравнительно характеризовать то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка мы будем больше опираться на частные показатели. Эти частные показатели должны все-таки характеризовать память в целом. Кроме того, выводы о развитии следует делать на основании сравнения показателей, отсроченных во времени.

память забывание психология обучение

2.1 Методы изучения памяти

Экспериментальных методов изучения памяти в психологии накопилось уже достаточно много. Все их можно сгруппировать в соответствии с их исследовательской направленностью [18].

Описательные исследования памяти. Здесь еще в 20-30-е годы П.П. Блонским разработаны методики: анализ воспоминаний о жизненных событиях; произвольное порождение образов (эмоциональная память); свободное течение образов в расслабленном состоянии (образная память); самоотчет в процессе заучивания бессмысленных слов; «естественное» выучивание текста (логическая память). С помощью этих методик можно получить описание некоторых видов памяти.

Исследования памяти в русле функционально-генетического подхода. В соответствии с подходом, разработанным Л.С. Выготским, им самим, а также А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, Л.В. Занковым разработаны классические диагностические методики: двойная стимуляция со свободным выбором; двойная стимуляция без выбора; составление пиктограмм; варьирование характеристик опорных стимулов. Эти методики изучают память как высшую психическую функцию, развитие которой основано на становлении умения употреблять сначала внешние, а потом внутренние средства для организации запоминаемого материала.

Например, для исследования очень важного для интеллектуальной деятельности опосредствованного запоминания могут применяться классические методы: метод парных ассоциаций и метод антиципации. Однако разработаны и специальные приемы, к числу которых относятся метод пиктограмм и метод двойной стимуляции.

Исследования памяти в русле деятельностного подхода, в единстве с деятельностью. Здесь П.И. Зинченко, А.А. Смирновым, А.Н. Леонтьевым, Г.С. Середой, Е.В. Заикой и другими разработаны классические методики: ретроспективный отчет о целенаправленной деятельности; «освещение» слов фонариком; решение арифметических примеров; целенаправленный анализ числового ряда; варьирование задач на раскладку карточек; придумывание фраз; варьирование принципов выбора слов; значение различных способов работы с текстом; составление связного текста из отдельных высказываний. Эти методики позволяют изучить зависимость запоминания от характера деятельности и способов деятельности.

Например, П.И.Зинченко для изучения влияния направленности деятельности на продуктивность запоминания предложил методику классификации предметов и составления числового ряда. При выполнении обеих этих задач предметы и числа запоминались непроизвольно. Когда предметы и числа были объектом деятельности испытуемых (классификация предметов в первом опыте и составление числового ряда - во втором), они запоминались лучше, нежели тогда, когда служили только фоновыми раздражителями. Однако и в последнем случае запоминание было результатом проявления со стороны испытуемых какой-либо активности по отношению к этим объектам, хотя она проявлялась лишь в форме случайных ориентировочных реакций.

Исследование структуры процесса запоминания, которые раскрывают и изучают операции, приемы и компоненты, которые образуют процесс запоминания. П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я Ляудис, Е.Ф. Иванова и другие разработали методики: сравнительный анализ мнемических и познавательных планов текста; последовательное составление плана текста; выделение ключевых слов в фразе; прерывание мнемического и мыслительного действий; группировка слов для записи под диктовку; различные классификации слов и картинок. Эти методики позволяют изучить связь памяти с другими познавательными процессами а также влияние ее эффективности на различные виды человеческой деятельности.

Непроизвольное запоминание развито у детей. Например, А.А.Смирнов при исследовании роли активности в непроизвольном запоминании предлагал испытуемому пары фраз, из которых они должны были выводить определенные орфографические правила, а затем придумывать примеры на эти правила. На следующий день, неожиданно для испытуемых, им предлагалось воспроизводить все пары фраз, которыми они оперировали накануне. Результаты опытов показали, что собственные фразы запоминаются в три раза продуктивнее предлагавшихся экспериментатором.

Исследование структуры процесса воспроизведения как отдельного самостоятельного психического процесса, имеющего свою структуру. Здесь А.А. Смирнов, П.Б. Невельский, Е.В. Заика и другие разработали методики: воспроизведение опорных пунктов текста; краткое избирательное воспроизведение текста; образное воспроизведение. Эти методики позволяют изучить воспроизведение как сложный познавательный процесс.

Другими направлениями экспериментального исследования памяти с использованием соответствующих диагностических методик являются: исследование интерференции в памяти; исследование неосознаваемого в воспоминании; исследование памяти в ситуации общения.

В качестве примера диагностической методики, изучающей и оценивающей развитие памяти у детей, нами была изучена методика «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания», предназначенная для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.

Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов:

. Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол, земля.

. Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш, большой.

. Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица, шкаф.

. Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон, зима.

. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, веревка, куртка.

При диагностике динамических особенностей процесса запоминания у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу, применяют разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда.

Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов, а полученные в итоге данные представляются в виде графика заучивания (рис. 1).

Рисунок 1

На основе анализа кривой заучивания, представленной на этом графике, определяются следующие два показателя динамики заучивания:

. Динамичность заучивания.

2. Продуктивность заучивания.

Динамичность процесса заучивания устанавливается по характеру кривой. Если от повторения к повторению эта кривая плавно поднимается вверх (сплошной вариант кривой на рис. 1), то процесс заучивания считается достаточно динамичным, если от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне (пунктирный вариант кривой на рис. 1), то процесс заучивания характеризуется как среднединамичный. Наконец, если от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются (точечный вариант кривой на рис. 1), то это свидетельствует о нединамичном процессе заучивания.

В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следующей шкале:

Достаточно динамичный процесс заучивания - отлично. Среднединамичный процесс заучивания - удовлетворительно. Нединамичный процесс заучивания - неудовлетворительно. Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, - в баллах при помощи следующей шкалы:

баллов - ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти.

-9 баллов - ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.

-7 баллов - за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести от 7 до 9 слов.

-5 баллов - за шесть повторений ряда ребенок сумел верно воспроизвести 4-6 слов.

-3 балла - за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить только 2-3 слова.

-1 балл - за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одного.

В результате готовыми к обучению в школе считаются дети с высокой и средней динамичностью процесса заучивания (получившие отличную и хорошую оценки по данному показателю), а также те, чей результат по методике определения продуктивности процесса заучивания оказался 8 и выше баллов.

Не вполне готовыми к обучению являются дети, чья динамика процесса заучивания была оценена как неудовлетворительная и продуктивность процесса заучивания оказалась на уровне от 4 до 7 баллов.

Совершенно не готовыми к обучению по динамике процесса заучивания являются дети, получившие неудовлетворительную оценку по динамике и меньше 3 баллов по продуктивности заучивания.

Нашей задачей было выбрать диагностические методики, степень успешности выполнения которых можно было бы так же четко оценить, как и в данном примере.

.2 Методы, использованные в исследовании

Для нашего экспериментального исследования развития памяти мы выбрали две методики, одна из которых диагностирует относительно простую память механического характера, а вторая - относительно сложную, - смысловую память. Кроме того, эти методики как бы дополняли друг друга, так как в реальном процессе обучения задействованы как простое, механическое запоминание, так и сложное, смысловое. Нам необходимо было изучить: есть ли различия между этими видами памяти в том, как они развиваются в процессе и под влиянием обучения. Мы предполагали, что различия все-таки есть и связаны они с тем, что разные виды памяти в различные возрастные периоды развиваются по-разному.

В экспериментальной части своей работы мы освоили для проведения и провели с учащимися две методики: «Запомни цифры» и «Определение объёма долговременной памяти».

Методика «Запомни цифры».

Цель: определить объём кратковременной слуховой памяти ребёнка.

Материал: ряды случайных цифр в количестве от одной до восьми (два ряда по возрастанию и два по убыванию).

Ход эксперимента:

Ребёнку давалась следующая инструкция: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу тебе слово «повтори».

Далее экспериментатор зачитывал ребёнку сверху вниз ряды цифр (1А), с интервалом в 1 секунду между цифрами. Ребёнок повторяет каждый ряд цифр за экспериментатором до тех пор, пока не допустит ошибку, в этом случае экспериментатор повторяет соседний ряд цифр (1Б). Если ребёнок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то отмечается длина предыдущего ряда, воспроизведённого без ошибки.

Далее экспериментатор зачитывал ряды цифр, следующих в противоположном, обратном направлении. Затем определяется объём кратковременной слуховой памяти, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведённых ребёнком в первой и второй попытках.

Оценка результатов:

баллов - правильно воспроизведены 9 цифр.

-9 баллов - точно воспроизведены 7-8 цифр.

-7 баллов - воспроизведены 5-6 цифр.

-5 баллов - названы 4 цифры.

-3 балла - воспроизведены 3 цифры.

-1 балл - воспроизведено от 0 до 2 цифр.

Выводы об уровне развития памяти:

баллов - очень высокий.

-7 баллов - средний.

-3 балла - низкий.

-1 балл - очень низкий.

Содержание мнемического материала - цифры, что типично для ситуации школьного обучения.

Методика «Определение объёма долговременной памяти».

Цель: определить объём долговременной памяти школьника.

Материал: текст, состоящий из 15 смысловых единиц.

Волк.

Волк очень похож на большую собаку (1 смысловая единица). Шерсть у волка очень длинная, жёсткая (2). Глаза у него косые (3). Хвост обычно опущен вниз (4). Живут волки в лесах, в оврагах, иногда в степях (5). Весной и летом они бродят одиночками или парами (6). Осенью живут целой семьёй (7). Зимой они ходят большими стаями (8). Волк нападает на крупных домашних и некоторых диких животных (9). Питается он и мелкими животными, даже насекомыми (10). Летом волк находит много пищи в лесу (11). Зимой он забегает иногда в деревни, сёла и загрызает скот (12, 13). Борьбу с волками ведут команды охотников (14). Для ловли волков делают также ловушки и капканы (15).

Ход эксперимента:

Ученикам объясняли, что им будет дважды прочитан текст, который нужно внимательно прослушать, запомнить и пересказать через две недели.

Текст читался медленно, интервал между первым и вторым прочтением был 10 секунд. Через две недели ученикам предлагалось пересказать текст. Их ответы записывались дословно.

Обработка и анализ результатов:

В протокольной записи подсчитывается количество воспроизведённых смысловых единиц. За смысловую единицу принимается основной костяк каждой фразы. Объём долговременной памяти определяется по количеству правильно воспроизведенных смысловых единиц.

Высокий уровень - 12-15 единиц.

Средний уровень - 9-11 единиц.

Низкий уровень - менее 9 единиц.

Содержание мнемического материала - текст, что типично для ситуации школьного обучения.

Первая методика диагностировала память в более «чистом» виде, т.к. перед учеником ставилась задача просто запомнить предлагаемый материал. Вторая методика диагностировала память в ее взаимосвязях с другими познавательными процессами, в первую очередь - с мышлением. От класса к классу, по мере усложнения обучения, смысловое запоминание постепенно начинает играть более значительную роль в познавательной сфере ученика, чем простое, механическое запоминание.

2.3 Результаты исследования памяти у учеников

Экспериментальные исследования проводились по методикам, описанным в главе 2.2. - методика «Запомни цифры» и методика «Определение объёма долговременной памяти». С помощью этих диагностических методик мы планировали выявить различный уровень развития механического запоминания и смыслового запоминания у школьников разного возраста. Сравнение результатов этой диагностики должно было показать - как происходит развитие памяти у учащихся.

Экспериментальная выборка соответствовала задачам исследования. Экспериментальная часть работы выполнена на базе общеобразовательной школы № 119 г. Харькова. В эксперименте принимали участие 3 возрастные группы испытуемых общим количеством 45 человек - по 15 учеников из 1-го, 6-го и 10-го классов. Все три класса были обычными, не специализированными, а процентное соотношение мальчиков и девочек в группах было почти равным (9 девочек и 6 мальчиков в 1 классе, 8 девочек и 7 мальчиков в 6 классе и 9 девочек и 6 мальчиков в 10 классе), что обеспечивало корректность в сравнении результатов.

Нами были выбраны именно эти возрастные категории у школьников, так как разница в возрасте между ними достаточно значительна и должна была продемонстрировать и различия в развитии тех видов памяти, которые диагностировались.

Диагностическое обследование проводилось среди школьников в дневное время, на последних уроках - классных часах, в здании школы в течение одной недели - методика «Запомни цифры» и первая часть методики «Определение объема долговременной памяти», а вторая часть методики - через две недели. Состояние здоровья всех испытуемых в момент тестирования было нормальным.

Обе методики были проведены во всех трех классах. Результаты диагностики были проверены, обработаны и просчитаны. Все результаты в баллах помещены в табл. 1:

Таблица 1

Результаты диагностики учащихся трех возрастных категорий по двум методикам

(в баллах)

Для удобства сравнения полученные сводные результаты в виде средних арифметических значений были помещены в табл. 2.

Таблица 2

Сводные результаты диагностики по двум методикам (средние арифметические значения) в трех возрастных группах

В результатах, полученных по методике «Запомни цифры», заметна разница в уровне развития памяти как между учащимися 1-го и 6-го классов, так и между учащимися 6-го и 10-го классов. Это значит, что рост простого, механического запоминания учебного материала происходит приблизительно равномерно от младших классов до старших. Вероятно, обучение влияет на это определенным образом.

По методике «Определение объема долговременной памяти» достаточно заметна разница между учащимися 1-го и 6-го классов, но между учениками 6-го и 10-го классов разница в результатах небольшая. Можно предположить, что рост сложного, смыслового запоминания у школьников интенсивно происходит между младшими и средними классами, а затем замедляется. Вероятно, это можно объяснить тем, что в эти, первые годы школьные учебные занятия целенаправленно развивают у учащихся смысловую память как важную интеллектуальную способность для дальнейшего обучения.

Для того чтобы определить статистическую значимость различий в результатах между продиагностированными группами учеников, - был применен t - критерий достоверности различий Стьюдента.

t - критерий Стьюдента - параметрический критерий оценки различия распределений, приближающийся к нормальному с увеличением числа измерений.

В распределении Стьюдента параметрами служат число измерений и дисперсия среднего арифметического выборки. Критерий достоверности различий средних арифметических (критерий Стьюдента) дает ответ на вопрос, достоверно ли и закономерно ли различие величин средних значений двух выборок.

Критерий Стьюдента (Госсета) предполагает нормальное распределение в выборках, различия средних значений которых проверяются на статистическую значимость. Этот критерий основан как бы на оценке общих частей двух статистических совокупностей, т.е. включает в себя «измерение» и разницы средних значений и, мер их разброса.

,

где , есть так называемая ошибка средней, происходящая от представления  в качестве средней М некоторой генеральной совокупности;

 и  - средние арифметические, различия между которыми проверяются;

 и  - соответствующие ошибки средних [6].

Для нахождения данного критерия первоначально были вычислены так называемые ошибки измерения (М) и стандартные отклонения (сигма) для каждой группы учеников в их результатах по обеим методикам. Результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3

Сводные результаты вычислений (средние баллы, ошибка измерения и стандартное отклонение)

По методике «Запомни цифры» между 1 и 6 классами t - критерий = 28,18. По таблице граничных значений различия статистически значимы, а между 6 и 10 классами t - критерий = 26,42. Различия также статистически значимы.

По методике «Определение объема долговременной памяти» между 1 и 6 классами t - критерий = 17,93. По таблице граничных значений различия статистически значимы. А между 6 и 10 классами t - критерий = 1,63. Различия статистически не значимы.

Таким образом, различия в уровне развития простого, механического запоминания статистически значимы между младшими и средними школьниками, а также средними и старшими школьниками. А различия в уровне развития сложного, смыслового запоминания статистически значимы только между младшими и средними школьниками, а между средними и старшими школьниками статистически незначимы.

Из этого можно заключить, что развитие памяти у детей происходит по-разному в зависимости от возраста и вида памяти. В частности, долговременная смысловая память на текст развивается быстрее от младшего школьного до среднего, а от среднего школьного до старшего - медленнее. А кратковременная слуховая память на цифры развивается относительно равномерно от младшего школьного возраста к среднему и от среднего - к старшему.

Наглядно различия в изменениях роста двух видов памяти представлены на рис. 2. На рисунке кратковременную слуховую память на цифры, характеризующую простое механическое запоминание отражает ряд 1. Долговременную память, характеризующую смысловое запоминание отражает ряд 2.

Позицией 1 обозначены результаты школьников 1 класса, позицией 2 - школьников 6 класса и позицией 3 обозначены результаты 10 класса.

Рисунок наглядно передает особенности развития видов памяти у школьников разного возраста.

Рисунок 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В теоретической части работы дана характеристика памяти как психического процесса в ее применении к обучению. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью. Эти процессы формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание определённого материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. В зависимости от критерия классификации в психологии описаны многие отдельные виды памяти.

Память есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. Учащемуся память обеспечивает возможность приобретать новые сведения, учиться, развиваться и овладевать знаниями, умениями, навыками, необходимыми для будущего профессионального мастерства. Эффективность управления процессом обучения, а значит и развитием памяти учеников определяется качеством дидактической подготовки педагога.

Объектом обучающих воздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Структуру процесса обучения составляют также целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Эффективность использования методов обучения зависит от сформированности у учеников важнейших видов памяти.

На улучшение памяти могут влиять самые разные факторы. Важнейшим условием эффективного запоминания является активность познающего субъекта.

В экспериментальной части работы выполнена диагностика двух принципиально разных видов памяти: 1) слуховой кратковременной на цифры, отражающей простое, механическое запоминание материала и 2) долговременной на текст, отражающей сложное, смысловое запоминание материала. Проведен сравнительный анализ результатов в трех возрастных группах испытуемых: первоклассники, шестиклассники и первоклассники.

На основании полученных в экспериментальном исследовании результатов, можно сделать следующие выводы:

. Развитие двух изученных видов памяти у школьников от возраста к возрасту происходит по-разному.

. Развитие слуховой кратковременной памяти среди испытуемых происходило равномерно от младшего школьного возраста к среднему и от среднего к старшему.

. Развитие долговременной смысловой памяти происходило у испытуемых интенсивно от младшего школьного возраста к среднему, а затем замедлялось.

. На развитие памяти учащихся значительное влияние, вероятно, оказывает школьное обучение.

Гипотеза исследования подтвердилась, - действительно, выявлено существование отличий в развитии различных видов памяти у школьников разного возраста.

Дальнейшие исследования по данной тематике выявления особенностей в развитии различных видов памяти у школьников разного возраста имеют практическое значение для построения педагогами эффективного процесса обучения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Альма-Матер, 2005. - 701 с.

. Айзенк Ганс. Природа интеллекта - битва за разум. - М.: Экспо-Пресс, 2002. - 352 с.

. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. - М.: Наука, 1985. - 143 с.

 4. Аткинсон Р.Ч. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Мир, 1980;

. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 287 с.

. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев: Наукова думка, 1989. - 200 с.

7. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 334 с.

. Вертгеймер Макс. Продуктивное мышление. - М.: Мир, 1987. - 474 с.

. Генезис сенсорных способностей. - М.: Знание, 1976, - 252 с.

10. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. - М.: Наука, 1980. - 148 с.

11. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 438 с.

. Гурова Л.Л. Психология мышления. - М.: Per Se, 2005. - 237 с.

13. Данилов М.А. Направленность процесса обучения в советской школе. Его движущие силы // Основы дидактики / под ред. Б.П.Есипова. - М., 1967. - С. 110-182.

. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение. - 1982. - С. 129-181.

15. Дудкин К.Н. Зрительное восприятие и память. - Л.: Наука, 1985. - 213 с.

. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Мысль, 1982. - 167 с.

. Жорник Е.В. Общая психология: познавательные процессы. - Харьков: Изд-во ХНУ, 2002. - 68 с.

. Заика Е.В. Экспериментальная психология памяти: основные методики и результаты исследований. - Харьков: Изд-во ХГУ, 1992. - 364 с.

19. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М.: Наука, 1961. - 148 с.

20. Зинченко В.П. Функциональная структура зрительной памяти. - М.: Изд-во МГУ, 1980, - 164 с.

. Ипполитов Ф.В. Память школьника. - М.: Просвещение, 1978. - 98 с.

. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Знание, 1991. - 225 с.

. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М.: Мир, 1978;

. Крайг Грэйс. Психология развития. - Спб.: Питер, 2000. - 578 с.

. Кузин В.С. Психология / под ред. Б.Ф.Ломова. Учебник. - М.: Высшая школа, 1982. - 278 с.

26. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 1989. - N 11. - С. 10-17.

. Лингарт Й. Актуальные вопросы теории учения: психический процесс и психическое развитие / Вопросы психологии. - 1984, N 5, С. 152-157.

29. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. - М.: Наука, 1974, - 172 с.

. Матюгин Н.Ю. Тактильная память, - М.: Прогресс, 1991, - 193 с.

. Морозова И.С. Психология когнитивного развития. - Кемерово: Изд-во Кемер. ун-та, 2004, - 166 с.

. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования /сост. Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 448 с.

. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - 398 с.

34. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 423 с.

35. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб.: Питер, 2006. - 560 с.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. - 534 с.

37. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Педагогика, 1966. - 243 с.

. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 564 с.

39. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1999. - 278 с.

40. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1989. - 375 с.

. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 268 с.

42. Чуприкова Н.И. Познавательная активность в системе процессов памяти. - М.: Наука, 1989. - 182 с.

43. Шапоринский С.А. Процесс научного познания и процесс обучения. - М.: Прогресс, 1980. - 186 с.