Особенности профессионального стресса в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения

Содержание

Введение

1. Теоретическое исследование по проблеме стресса в психолого-педагогической литературе

1.1. Основные концепции в изучении проблемы стресса

1.2 Субсиндромы стресса и их закономерности

.3 Стрессоустойчивость педагогов в профессиональной деятельности

2. Экспериментальное исследование профессионального стресса в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения

2.1 Организация и обоснование экспериментального исследования

2.2 Результаты эмпирического исследования по проблеме профессионального стресса педагогов дошкольного образовательного учреждения

Заключение

Список литературы

Введение

Выпускная квалификационная работа посвящена сложной и значимой проблеме стресса в профессиональной деятельности. В последние несколько десятилетий изучение стресса стало одной из наиболее популярных тем в психологической науке и практике. Актуальность данной проблематики очевидна. Не подлежит сомнению, что все возрастающая интенсивность и напряженность современной жизни проявляются на психологическом уровне в увеличении частоты возникновения негативных эмоциональных переживаний, реакций и приводит к формированию выраженных и длительных стрессовых состояний. В свою очередь это вызывает увеличение риска развития целого ряда заболеваний стрессовой этиологии - «болезней стресса».

В последнее время отмечается повышенный интерес к стрессам, связанным с трудовой деятельностью. Это обусловлено тем, что профессиональные стрессы могут нарушить дееспособность организации, приводя к потере кадровых ресурсов. Негативно сказываясь как на конкретных людях - их соматическом и психическом состоянии, так и на внутренней организационной среде, стрессы на работе влияют на продуктивность деятельности работников, финансовую эффективность, стабильность и конкурентоспособность всей организации в целом.

Изучение влияния условий труда на здоровье и психическое благополучие человека началось с развитием промышленного производства. Психологией «на производстве» занимались В. Н. Бехтерев, Э. Росс, В. Меде, К. Левин, Г. Оллпорт и др. С первых шагов психологии «на производстве» особое внимание уделялось вопросам адаптации и дезадаптации людей в рамках различных профессий, проблемам утомления и состояниям нервно-психической напряженности.

В наши дни проблемы управления стрессами на работе становятся наиболее актуальными, потому что быстро изменяются социально-экономические и политические ситуации, увеличиваются нервно-психические и информационные нагрузки, происходит диверсификация производства, постоянно растет конкуренция и обостряется борьба за рынки сбыта.

В современных социокультурных условиях достаточно частые стресс-факторы вызывают сложные состояния, последствия которых создают барьеры в профессиональной деятельности, в том числе и в деятельности педагога дошкольного образования. Проблема оптимизации взаимодействия в системе «воспитатель-воспитанник» - центральная для педагогики. Большинство концепций воспитания отражают непрерывный поиск и усилия, предпринимаемые педагогами и психологами в этом направлении. Однако, существует психофизиологический аспект решения данной проблемы. В настоящее время, главным образом, уделяют внимание тому, является ли выбранный педагогом-воспитателем режим воспитания и обучения оптимальным с точки зрения психологических и биологических критериев, но недостаточно затрагивается вопрос о стрессоустойчивости педагога-воспитателя к критическим ситуациям.

Профессия педагога дошкольного образования относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов, самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований труд педагога (педагога-воспитателя) входит в число наиболее напряженных в эмоциональном плане видов деятельности. По степени напряженности нагрузка воспитателя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т. е. тех, кто непосредственно работает с людьми. Поэтому изучение стрессоустойчивости педагога является одной из наиболее актуальных научно-практических задач. С данной проблемой связаны труды Г. Селье, Л. Леви, Р. Лазаруса, Э. Ушаковой, П. Фресса, Ю. С. Савенко, Л.А. Китаевой-Смык, Ф. Е. Василюка и др.

Это и обусловило цель нашего исследования - изучить особенности профессионального стресса в деятельности педагога дошкольного образования.

В связи с целью определены объект и предмет исследования.

Объект исследования - педагоги-воспитатели детских садов, г. Киров.

Предмет исследования - профессиональный стресс в педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что стрессоустойчивость педагогов дошкольного образования зависит от профессиональных факторов, в частности от стажа.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:

.         Проанализировать проблему стресса в психолого-педагогической литературе.

.         Выявить влияние профессиональных факторов (стаж и квалификация) на стрессоустойчивость педагога-воспитателя.

.         Проанализировать экспериментальные данные с целью нахождения зависимости уровня профессионального стресса от стажа и квалификации.

Методы исследования:

.         Теоретические: теоретический анализ литературы по проблеме стресса в психологии и педагогике; обобщение и систематизация опыта ученых.

.         Эмпирические: беседа, анкетирование, наблюдение, тестирование, методы математической статистики.

Теоретическая значимость:

§  проанализированы и изучены теоретические подходы к данной проблеме;

§  раскрыта сущность и специфика понятия стресс;

§  обозначены специфические особенности профессионального стресса, в том числе в деятельности педагогов-воспитателей.

Практическая значимость: разработаны методические рекомендации педагогам дошкольного образовательного учреждения по профилактике и коррекции профессионально стресса, синдрома эмоционального выгорания.

 

1. Теоретическое исследование по проблеме стресса в психолого-педагогической литературе

1.1 Основные концепции в изучении проблемы стресса

В настоящее время в обыденный лексикон современного человека включается все больше профессиональных, специальных слов. Так все чаще сегодня используется понятие стресс, при этом трактовка данного понятия в обыденной жизни и в специальной литературе значительно отличается. Основанием для этого служит непроясненность категориальных оснований и ограничений понятия «стресс», а также многообразие концепций лежащих в основе проблемы стресса.

Огромный вклад в разработку проблемы стресса внес Г. Селье, который одним из первых сделал попытку формулировки данного понятия, определив стресс как «неспецифический ответ организма на воздействие вредных агентов, проявляющийся в симптомах общего адаптационного синдрома» [35; 27].

По мнению Р. Люфта, «многие считают стрессом все, что происходит с человеком, если он не лежит в своей кровати» [47; 317]. Но Г. Селье полагал, что «даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает некоторый стресс» [35; 30], и приравнивал отсутствие стресса к смерти. Если к этому добавить, что стрессовые реакции присущи, по Г. Селье, всему живому, в том числе и растениям, то это понятие со своими производными (стрессор, микро- и макростресс, хороший и плохой стресс) становится центральным, обретая достоинство «ведущего стимула жизнеутверждения, созидания, развития» [41; 7], «основы всех сторон жизнедеятельности человека» [41; 14].

Подобные превращения конкретно-научного понятия в универсальный принцип хорошо знакомы из истории психологии. Так Л. С. Выготский подробно описал закономерности этого процесса. Согласно его мнению, состояние, в котором находилось анализируемое понятие, можно было бы предсказать в самом начале «стрессового бума»: «Это открытие, раздувшееся до мировоззрения, как лягушка, …попадает в самую опасную …стадию своего развития: оно легко лопается, как мыльный пузырь; во всяком случае оно вступает в стадию борьбы и отрицания, которое оно встречает теперь со всех сторон» [9; 304].

В дальнейшем в психологических работах по проблеме стресса предпринимаются настойчивые попытки ограничить притязания данного понятия, подчинив его традиционной проблематике и терминологии. Р. Лазарус с этой целью вводит представление о психологическом стрессе, который является «реакцией, опосредованной оценкой угрозы и защитными процессами» [47; 179]. Дж. Эверилл вслед за С. Сэллсом считает сущностью стрессовой ситуации утрату контроля, то есть отсутствие адекватной реакции при значимости для индивида последствий отказа от реагирования [5; 34]. П. Фресс предлагает называть стрессом особый вид эмоциональных ситуаций, а именно «употреблять этот термин применительно к ситуациям повторяющимся или хроническим, в которых могут появиться нарушения адаптации» [44; 145]. По мнению Д. Фонтана, стресс нужно рассматривать как «требование, предъявляемое к адаптивным способностям разума и тела» [43; 10]. Ю. С. Савенко определяет психический стресс как «состояние, в котором личность оказывается в условиях, препятствующих ее самоактуализации» [33; 97].

Таким образом, главная тенденция в освоении психологией понятия стресса состоит в отрицании неспецифичности ситуаций, порождающих стрессовое состояние. Не любое требование среды вызывает стресс, а то, которое оценивается как угрожающее, нарушает адаптацию, контроль, препятствует самоактуализации.

Однако родоначальник концепции стресса Г. Селье утверждал, что стресс - это «неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование» [35; 27]. Психологи же отбрасывают «любое», то есть идею неспецифичности стресса, противопоставляя ей идею специфичности. «Но устранить идею неспецифичности стресса (ситуаций и реакций) - это значит «убить» в этом понятии то, ради чего оно создавалось, его основной смысл. Пафос этого понятия не в отрицании специфичного характера стимулов и ответов организма на них, а в утверждении того, что любой стимул наряду со своим специфическим действием предъявляет организму неспецифические требования, ответом на которые является неспецифическая реакция во внутренней среде организма» [5; 35]. Так как задача психологии состоит в том, чтобы, отказавшись от неоправданного расширения объема этого понятия, тем не менее, сохранить основное его содержание - идею неспецифичности стресса.

Любое требование среды может вызвать критическую, экстремальную ситуацию только у существа, которое не способно справиться ни с каким требованием вообще. В то же время внутренней необходимостью жизни является неотложное (здесь и теперь) удовлетворение всякой потребности. Следовательно, у существа, нормальный жизненный мир которого легок и прост, психическая активность находится на низком уровне. По З. Фрейду - это «принцип удовольствия». Реализация такой установки прорывается самыми обычными, любыми требованиями реальности. Если такой прорыв рассматривать как критическую жизненную ситуацию - стресс.

Таким образом, в настоящее время понятие стресс можно считать критическим событием и рассматривать как перманентное жизненное состояние, влияющее на адаптацию индивида и его психическую активность.

В современной науке существует множество определений стресса. В нашей работе за основу мы будем брать следующее, которое отражает, на наш взгляд, сущность понятия. Стресс - это состояние общего психофизического напряжения, возникающее у индивида под влиянием экстремальных условий, нарушающее механизмы адаптации систем организма и психики.

Начало созданию концепции стресса положил случайно обнаруженный в эксперименте Г. Селье в 1936 году «синдром ответа на повреждение как таковое», получивший название «триада»:

§  увеличение и повышение активности коркового слоя надпочечников;

§  уменьшение вилочковой железы (тимуса) и лимфатических желез;

§  точечные кровоизлияния, кровоточащие язвочки в слизистой оболочке желудка и кишечника.

Затем Г. Селье сопоставил эти реакции с симптомами, характерными почти для любого заболевания: чувство недомогания, разлитые болевые ощущения и чувство ломоты в суставах и мышцах, желудочно-кишечные расстройства с потерей аппетита и уменьшением веса тела. Объединение их в единую систему можно было только при наличии единого механизма управления этими реакциями и общего совокупного процесса развития. Данный процесс Г. Селье обозначил как стресс.

При непрекращающемся действии стрессорного фактора проявления «триады» стресса изменяются по интенсивности. В соответствии с этим Г. Селье выделил три стадии этих изменений или стадии развития стресса (рис.1):

.         Стадия тревоги - мобилизация по тревоге адаптационных возможностей организма, в котором возникают сигналы о несбалансированности стрессогенных требований среды и ответов организма на эти требования. Эти сигналы ведут к раскрытию потенциальных возможностей индивида. На протяжении стадии тревоги заканчивается формирование новой «функциональной системности» организма, адекватной новым экстремальным требованиям среды.

.         Стадия резистентности - сбалансированное расходование адаптационных резервов. При этом поддерживается практически не отличающееся от нормы существование организма в условиях повышенного требования среды.

.         Стадия истощения - издержка адаптационных резервов. В отличие от первой стадии, когда сигналы ведут к раскрытию потенциальных возможностей организма, в третьей стадии сигналы - это призывы о помощи, которая может прийти только извне: в виде поддержки и в форме устранения стрессора.

Рис.1. Периоды адаптации при стрессе

А - Стадии развития стресса по Г. Селье:

.         Стадия тревоги.

.         Стадия резистентности.

.         Стадия истощения.

Б - Периоды адаптации при стрессе:

.         Разрушение имевшейся «функциональной системности».

.         Становление новой «функциональной системности».

.         Период неустойчивой адаптации.

.         Период устойчивой адаптации.

.         Период разрушения «функциональной системности».

В нормальном здоровом организме человека существует механизм, направленный на борьбу с неблагоприятным фактором, воздействие которого может привести к гибели организма. Это механизм получил название стресс-реакция или общий адаптационный синдром.

Таким образом, в своей концепции Г. Селье изложил механизм управления стрессом на физиологическом уровне, дал определение понятия, выделил три стадии развития стресса. Учение о стрессе оказало большое влияние на различные направления науки о человеке, было принято многими представителями медицины, психологии, социологии, этнографии.

В современной науке выделяют три вида стресса, характеризующиеся эмоциональным, социальным, информационным напряжением:

.         Эмоциональный стресс - аффективные переживания, сопровождающие стресс и ведущие к неблагоприятным изменениям в организме человека [28; 79].

.         Социальный стресс - различные виды социального напряжения, давления, нагрузок, требующих многообразных приспособительных реакций, сложного уравновешивания в системе социального поведения, взаимодействия [30; 348].

.         Информационный стресс - состояние информационной перегрузки, когда индивид не справляется с поставленной задачей, не успевает принимать правильные решения в требуемом темпе, будучи ответственным за последствия принятых решений [30; 348].

Сегодня все чаще используется как отдельный вид стресса понятие «профессиональный стресс». Это связано с все возрастающим интересом к повышению качества работы сотрудников-профессионалов, за счет исключения различных факторов снижения эффективности труда, в том числе стресса.

Таким образом, профессиональный стресс определяется как состояние эмоционального напряжения, возникающее в результате действия неблагоприятных факторов, ведущее к снижению эффективности трудовой деятельности и к деформации личностных и характерологических качеств индивида.

Стресс надо рассматривать не просто как систему напряжений, цементирующую любую целенаправленную активность личности, а как внешний сбивающий фактор, порождаемый экстремальностью ситуации. Экстремальные ситуации по длительности делятся на:

.         Кратковременные - это ситуации, в которых активизируются программы реагирования.

.         Длительные - это ситуации, которые требуют адаптационной перестройки функциональных систем индивида.

В соответствии с этой классификацией при кратковременных экстремальных воздействиях возникает кратковременный стресс, а при длительных - длительный стресс.

Кратковременный стресс (эустресс) - это всестороннее проявление начала длительного стресса. При действии стрессоров, вызывающих длительный стресс, начало развития стресса бывает стертым, с ограниченным числом заметных проявлений адаптационных процессов. Поэтому кратковременный стресс можно рассматривать как усиленную модель начала длительного стресса. Проявления кратковременного и длительного стресса отличаются друг от друга, но в их основе лежат идентичные механизмы, хотя и работающие в разных режимах, с разной интенсивностью. Кратковременный стресс - это бурное расходование «поверхностных» адаптационных резервов и наряду с этим начало мобилизации «глубоких». Если «поверхностных» резервов недостаточно для ответа на экстремальные требования среды, а темп мобилизации «глубоких» низкий для возмещения расходуемых адаптационных резервов, то человеку нужна будет психологическая помощь, - раскрытие неизрасходованных «глубоких» адаптационных резервов.

Длительный стресс (дистресс) - постепенные мобилизация и расходование и «поверхностных», и «глубоких» адаптационных резервов. Его течение может быть скрытым, то есть отражаться в изменении показателей адаптации, которые удается регистрировать только специальными методами. Максимально переносимые длительные стрессоры вызывают выраженную симптоматику стресса. Адаптация к таким факторам может быть при условии, что организм человека успевает, мобилизуя «глубокие» адаптационные резервы, подстраиваться у уровню длительных экстремальных требований среды. Симптоматика длительного стресса включает начальные общие симптомы соматических и психических болезненных состояний. Такой стресс может переходить в болезнь. Причиной длительного стресса может стать повторяющийся экстремальный фактор. В этой ситуации попеременно включаются процессы адаптации и реадаптации [16; 12-13].

Итак, эустресс активизирует, мобилизует внутренние резервы человека, улучшает протекание психических и физиологических функций. Дистресс - разрушительный процесс, дезорганизующий поведение человека, ухудшающий протекание психофизиологических функций.

Физиологические и психофизиологические исследования длительного стресса позволили выделить в первой стадии стресса, стадии тревоги, - три периода адаптации к устойчивым стрессорным воздействиям (рис.1):

. Период активизации адаптационных форм реагирования за счет мобилизации в основном «поверхностных» резервов. Этот период во многом идентичен реакции организма на кратковременное воздействие. Его продолжительность при максимальной субъективно переносимой экстремальности стрессора исчисляется минутами, часами. Первый период стресса у большинства людей отличается стеническими эмоциями и повышением работоспособности.

. Период перестройки существующей в не экстремальных условиях «функциональной системности» и становления ее новой формы, адекватной экстремальному требованию среды. Этот период начинает действовать в том случае, если адаптационная защитная активность не прекращает стрессогенности воздействия. Характерно болезненное состояние человека со снижением работоспособности. Однако высокая мотивация в этом периоде стресса может поддерживать достаточно высокую работоспособность человека, несмотря на выраженную клиническую симптоматику. Психологические факторы, например такие, как мотивация, установка, могут за счет временной сверхмобилизации резервов купировать неблагоприятные проявления второго периода. Сверхмобилизация может быть реализована болезненно у здоровых, непереутомленных людей. При переутомлении и болезнях, в том числе при компенсированных и неявно протекающих, в немолодом возрасте сверхмобилизация при стрессе за счет психологических побуждений может обострить имеющееся скрытое заболевание и другие болезни стресса (сосудистые, диспластические, воспалительные и психические).

Суммарная продолжительность первых двух периодов в совершенно разных стрессогенных условиях в среднем составляет около 11 суток.

. Период неустойчивой адаптации к стрессогенным условиям. Его продолжительность варьирует в пределах (до 20-60 суток).

В современной психологии выделяют факторы, которые вызывают стресс и являются опасными для здоровья и целостности организма. Это факторы внешней и внутренней среды, получившие название «стрессоры».

Виды стрессоров:

1)       вредные стимулы окружающей среды (загазованность, высокий уровень радиации, неблагоприятный микроклимат и т. д.);

)         нарушение физиологических процессов в организме, например, при различных заболеваниях, в том числе - инфекционных, соматических и т. п.;

)         необходимость ускоренной обработки информации - работа в условиях дефицита времени;

)         работа в условиях риска для собственной жизни или других людей;

)         осознаваемая угроза жизни;

)         изоляция и заключение;

)         остракизм (изгнание, гонение), групповое давление;

)         отсутствие контроля над событиями;

)         отсутствие цели в жизни;

)         депривация - отсутствие раздражителей;

В наиболее общей классификации можно выделить стрессоры неопределенности и значимости, подразделяемые на внутренние и внешние.

Типы стресс-факторов:

1. Стрессоры внутренней неопределенности возникают тогда, когда человек не обладает абсолютной уверенностью в том, что все внутренние механизмы, обеспечивающие какой-либо результат, в нужный момент будут функционировать наиболее оптимально. Могут возникнуть колебания в проявлении физических, психических качеств, в функциональном состоянии, различного рода внутренние субъективные помехи.

. Стрессоры внешней неопределенности возникают из-за неполной ясности в условиях соревновательной борьбы, непредсказуемости, экстремальности.

. Стрессоры внутренней значимости проявляются в опасениях возникновения субъективно неприятных переживаний в ходе неудачного исхода, опасности.

. Стрессоры внешней значимости могут явиться следствием возможности неосуществления целевых установок и установок престижа, материального ущерба или ущерба для интересов других людей [38; 26].

Таким образом, стрессоры неопределенности связаны с характером деятельности и первичны по своей природе. Стрессоры значимости связаны с ответственностью предстоящей оценки результатов деятельности; стрессоры внутренней значимости при этом определяются характером внутренней субъективной оценки реализации индивидуально значимых мотивов личности; стрессоры внешней значимости определяются характером внешнего контроля и оценки индивидуально и социально значимых последствий.

Итак, в современной науке нет единой точки зрения на понятие стресс. в настоящем исследовании за основу мы берем следующее: стресс - это состояние общего психофизиологического напряжения, возникающее у индивида под влиянием экстремальных условий, нарушающее механизмы адаптации систем организма и психики. Родоначальником учения о стрессе является Г. Селье, который дал определения понятия, выделил три стадии развития стресса. Распространенными видами стресса являются социальный, эмоциональный, информационный, профессиональный. В зависимости от длительности экстремальной ситуации выделяют кратковременный и длительный стресс. Состояние общего психофизиологического напряжения вызывают стресс-факторы или стрессоры, которые являются опасными для здоровья и целостности организма.

 

.2 Субсиндромы стресса и их закономерности

Психологические и психофизические исследования стресса при экстремальных факторах разного характера и разной продолжительности позволили выделить ряд форм адаптационной активности, которые можно рассматривать как субсиндромы стресса. Каждый субсиндром характеризуется большим числом симптомов, принадлежащих к какому-либо одному классу проявлений жизнедеятельности человека. Согласно позиции Л. А. Китаевой-Смык, кратковременный и длительный стресс формирует четыре субсиндрома:

)         эмоционально-поведенческий;

)         вегетативный (субсиндром превентивно-защитной вегетативной активности);

)         когнитивный (субсиндром изменения мыслительной активности при стрессе);

)         социально-психологический (субсиндром изменения общения при стрессе) [16].

Следует сказать об условности такого разделения субсиндромов стресса. В классификации Л. А. Китаевой-Смык были избраны преимущественно психологические основания для анализа проявлений стресса, возникающих при относительно постоянном уровне субъективной экстремальности стрессора.

По мнению Л. А. Китаевой-Смык, при длительном течение стресса его субсиндромы могут чередоваться, повторяться или сочетаться друг с другом при поочередном доминировании отдельных субсиндромов. В условиях, когда на человека длительно действуют предельно-переносимые стрессоры, эти субсиндромы следуют один за другим в определенном порядке, то есть становятся фазами развития стресса. Дифференциация этих субсиндромов была возможна благодаря тому, что в ходе развития стресса при указанных условиях поочередно становились выраженными различные формы адаптационной активности. Следует отметить, что при стрессорах, оцениваемых субъективно как максимально переносимые, смена преимущественно выраженных субсиндромов осуществлялась в последовательном переходе от субсиндрома, знаменующего низкий уровень адаптации, к субсиндрому, симптомы которого свидетельствуют о более высоком уровне адаптации. Так, первым в предельно-переносимых экстремальных условиях проявлялся в исследованиях Л. А. Китаевой-Смык эмоционально-поведенческий синдром. Его сменял вегетативный синдром. По мере угасания этих двух субсиндромов становились выраженными когнитивный и социально-психологический субсиндромы. Очередность последних двух субсиндромов стресса обусловливалась индивидуально-личностными особенностями людей, проявляющимися в экстремальных условиях.

Итак, при кратковременном и длительном течении стресса, согласно исследованиям Л. А. Китаевой-Смык, формируются четыре субсиндрома, которые можно рассматривать как фазы развития стресса:

I.       Эмоционально-поведенческий субсиндром.

Выделяют активное и пассивное реагирование в эмоционально-поведенческом субсиндроме. Определим особенности каждой реакции.

Активное эмоционально-поведенческое реагирование.

Биологическое значение этой формы реагирования - способствовать за счет ускоренных и усиленных защитных (или агрессивных) действий предотвращению неблагоприятного развития стрессогенной ситуации (в условиях кратковременного стресса). Защитные поведенческие акты могут быть разных уровней сложности: рефлекторные действия, сложно организованные действия (эмоционально-двигательное оживление при угрозе опасности), социально обусловленные действия. Выделяют фазы активного эмоционально-поведенческого реагирования:

·        Фаза «программного реагирования» - это реализация фило- и онтогенетически сформированной программы адаптационных, защитных реакций, действий в ответ на стрессор.

·        Фаза «ситуационного реагирования» - характер защитных действий и сопровождающих их эмоций зависит от субъективно воспринимаемой эффективности действий, осуществленных субъектом на первой фазе, и стрессогенной ситуации. Следует отметить, что восстановлению физиологического и психологического гомеостаза после потрясений, происшедших во время первой фазы, способствуют как позитивные, так негативные эмоциональные реакции второй фазы. Более эффективно восстановление происходит в том случае, если эмоции сопровождаются усилением двигательной активности. При чрезмерности экстатических переживаний наблюдается их смена негативными эмоции. Проблема возникновения отрицательных эмоций со снижением активности поведения после экстатической фазы слабо изучена.

Пассивное эмоционально-поведенческое реагирование.

Для индивидов при достаточно сильных кратковременных экстремальных воздействиях характерно снижение эмоционально-двигательной активности. Если активное реагирование направлено на удаление экстремального фактора, то пассивное реагирование - на его пережидание. Пассивное поведенческое реагирование делят на:

а) адекватное требованиям снижения вредоносности стрессора;

б) чрезмерное или неуместное уменьшение двигательной активности, снижающее эффективность пассивно-защитного поведения.

Итак, нами были отличены активная и пассивная формы эмоционально-двигательной реакции на начальном этапе развития стресса при кратковременных интенсивных воздействиях.

Следует отметить особенности эмоционально-поведенческого субсиндрома при длительном стрессе При достаточной продолжительности и силе стрессора начало эмоционально-двигательного реагирования может протекать в двух направлениях:

.         Пассивное эмоционально-двигательное реагирование - первичное.

.         Увеличение эмоционально-двигательной активности, которое скоро сменяется нарастанием противоположных явлений: мышечной слабостью, апатией и другими проявлениями пассивного реагирования на стрессор -вторичное пассивное реагирование.

Первичное и вторичное уменьшения активности при длительном стрессе сходны в своих проявлениях. Первичное пассивное реагирование возникает у субъекта при поступлении к нему информации о предстоящем или текущем экстремальном событии, субъективно расцениваемом как невозможное, невероятное, непонятное. В отличие от этого вторичное пассивное реагирование возникает при трансформации в перцептивно-когнитивной сфере субъекта неосознаваемого представления о «возможности» при одиночном кратковременном экстремальном воздействии в представление о «невозможности» при многократных длительных стрессорах. Таким образом, первичное и вторичное пассивное реагирование трудно дифференцировать в том случае, когда пассивное реагирование, возникнув в начале действия стрессогенного фактора, сохраняется при длительном его действии.

Рассмотрим внешние и внутренние факторы, предопределяющие активность - пассивность поведения.

Внутренние факторы: врожденная предрасположенность человека к активному или пассивному поведению в критических ситуациях и имеющийся опыт столкновения с такими ситуациями.

Внешние факторы : экстремальность воздействия внешней среды, то есть стрессора, отраженная в перцептивно-когнитивных системах субъекта. Следует отметить, что восприятие и анализ сущности внешних воздействий зависят от субъективных (осознаваемых, неосознаваемых) психологических установок.

Итак, в эмоционально-поведенческом субсиндроме выделяют две формы реагирования: активную и пассивную.

При сильных стрессорах целесообразным является активное защитное реагирование, чтобы не было истощения адаптационных резервов. Пассивная тактика применяется в ситуациях, экстремальность которых создается длительностью стрессора, а не силой его действия. Но следует отметить, что дихотомическая полярность «активность-пассивность» в одних и тех же критических ситуациях зависит от индивидуально-психологических особенностей личности. Личный опыт и уровень адаптированности индивида покажут, какое эмоционально-поведенческое реагирование эффективно в сложившихся условиях. Развитие эмоционально-поведенческого субсиндрома наглядно можно представить на рис.2.

Рис. 2. Динамика развития эмоционально-поведенческого субсиндрома стресса

Вегетативный субсиндром.

В рамках данной проблемы важно выделить три типа взаимоотношений вегетатики и психики:

.         «Обслуживающая» вегетативная активность. Психические процессы базируются на физиологических механизмах. При этом психика как бы управляет вегетатикой. Их взаимодействие призвано обеспечивать оптимальный режим психической деятельности.

.         Регулирующая вегетативная активность. При стрессе вегетатика может управлять психическими процессами для защиты организма.

.         Превентивно-защитная вегетативная активность. Вегетатика может выполнять защитные функции. При стрессе они могут резко усиливаться, становясь заметными для субъекта и окружающих.

Таким образом, вегетативные функции участвуют в снижении двигательной активности индивида. При пассивном реагировании, когда накапливаются опасные, неблагоприятные стрессовые эффекты, актуализируется внутренняя защитная активность организма в виде защитной вегетативной реакции. Наглядно развитие вегетативного субсиндрома стресса можно представить на рис.3.

Рис.3. Динамика развития вегетативного субсиндрома стресса

Когнитивный субсиндром.

Проблема изменения мышления при стрессе трактуется неоднозначно. Так С. Каплан считает, что стрессовой трансформации мышления характерен только негативный вариант. Эта точка зрения была вызвана необходимостью исправления неблагоприятных изменений процессов мышления, возможных при стрессе. Но такие изменения, сказываясь на целеполагании, ценностных ориентациях, могут существенно менять направленность человека, деформировать его личность [16; 265]. Р. С. Лазарус считает, что при стрессе, особенно эустрессе могут происходить значительные благоприятные изменения познавательных процессов и процессов самосознания, осмысления действительности, памяти. Также следует отметить, что глубокие стрессовые изменения мышления взаимосвязаны с эмоциями, сопряженными со стрессогенными ситуациями. Одно из первых проявлений влияния эмоций на мышление - это возникновение экстатичной (дискомфортной) окраски мыслительных образов, представлений, намерений.

Изменения мышления при стрессе, согласно мнению Л.А. Китаевой-Смык, целесообразно подразделять на три типа:

)         активизация мышления;

)         гиперактивизация мышления;

)         «уход» от решения стрессогенных проблем.

Первый тип изменения мышления при стрессе проявляется в виде активизации дискурсивно-логического мышления. То есть может усиливаться либо интегративное осмысление всей информации, которой располагает субъект, либо дезинтегративное осмысление. В первом случае в сознании возникает сравнительно упрощенное схематизированное представление о ситуации с выделением главных аспектов (композиционная концептуализация ситуации). Во втором случае у человека при стрессе расширяется сфера осмысляемой информации, поступающей в данный момент, извлекаемой из памяти, креативно воссоздаваемой (декомпозиционная концептуализация стрессогенной ситуации и информации). Оба вида стрессовой активизации мышления имеют адаптационно-защитное значение и направлены на овладение стрессогенной ситуацией.

Следует остановиться на различии активизации мыслительных процессов при стрессе по направленности интересов личности: а) экстравертированная; б) интровертированная. Активизация первого вида - повышение интенсивности анализа стрессогенной обстановки в поисках выхода из экстремальной ситуации для всех членов группы, для блага других (социально-положительная), либо только для себя, в ущерб другим, поиски способа мести (социально-отрицательная). Активизацию мышления второго вида также можно подразделить на положительную: углубленность «в себя», которая сопровождает интенсификацию решения актуальных задач, творческую активность, обострение интуиции и отрицательную: с «уходом» от решения стрессогенных проблем.

Таким образом развитие стрессовых трансформаций мышления может привести либо к «уходу» от решения стрессогенной проблемы (вплоть до возникновения психопатологических состояний или асоциальных устремлений личности), либо к возникновению инсайтных форм мышления. В последнем случае переход от дискурсивно-логического к инсайтному мышлению опосредуется мыслительной растерянностью, эмоциональной подавленностью с переживанием горя, безвыходности, что можно рассматривать как «псевдоуход» от решения стрессогенной проблемы. Следовательно, «псевдоуход» является предпосылкой для возникновения мыслительного озарения, инсайтного решения задачи, казавшейся неразрешимой.

Второй тип стрессового изменения мышление - гиперактивизация мышления. В психологической науке нет однозначного ответа на вопрос, чем в большей мере могут быть вызваны проявления гиперактивности - многолетним «стрессом жизни», трансформирующим личность, или личностными особенностями, предрасполагающими индивида к «стрессу жизни». Со стрессовой гиперактивностью мышления К. Меннингер связывает гипернастороженность, проявляющуюся в виде бессонницы, то есть защитного бодрствования, боязливости. В. И. Севатьянов считает, что данный феномен обусловлен возникновением в экстремальной ситуации гиперэмоциональности, гиперподвижности [16; 287].

К третьему типу субсиндрома изменения мышления при стрессе относятся различные проявления «ухода» от решения проблем:

а) «замещение» решением побочных проблем, не имеющих отношения к стрессогенной ситуации, или решением частных, подготовительных проблем;

б) разные формы уменьшения активности мышления.

Замещающее действие может, во-первых, уменьшать сформированную психологическую установку индивида к совершению неблагоприятного поведения, во-вторых, побуждать индивида к позитивным действиям.

Уменьшение мыслительной активности при стрессе происходит за счет физиологических механизмов: нарколепсия, обморочных состояний. Особый интерес представляют случаи фрагментарных амнезий, когда в памяти субъекта сохраняется вся ситуация, все присутствующие лица и их действия, кроме тех, кто стрессогенен для субъекта.

При длительных экстремальных воздействиях могут возникать неблагоприятные проявления мыслительной активности, направленной «в себя», в виде снижения субъективной значимости контактов с реальным пространством и настоящим временем. При этом возможны симптомы обеднения или даже распада личности. Человек начинает думать о прошлом больше, чем о настоящем, или он мечтает о будущем, не делая ничего в настоящем для достижения предмета мечтаний.

Таким образом, когнитивные процессы при сравнительно небольшой экстремальности стрессора характеризуются обострением внимания и мышления, инсайтным решением. Это связано с интенсификацией функций не только сферы сознания, но и неосознаваемых процессов мышления. Увеличение экстремальности стрессора обуславливает активность, гиперактивность мышления, «уход» от решения стрессогенных проблем. Развитие когнитивного субсиндрома наглядно представлено на рис.4.

Рис. 4. Динамика развития когнитивного субсиндрома при стрессе

.         Социально-психологический субсиндром.

Развитие общения опосредовано взаимовлиянием факторов внешней среды (физических, социокультурных, национальных, этических) и факторов внутренней среды индивида (психологических, биологических, физиологических). Бесконечное многообразие факторов, влияющих на общение, придает каждому конкретному случаю неповторимые черты. Экстремальная ситуация способствует возникновению адаптационной направленности общения, является катализатором, ускоряющим развитие взаимоотношений общающихся людей.

Л. А. Китаева-Смык выделяет пять стадий стрессогенного изменения общения:

.         Стадия ориентировочного «замирания».

.         Стадия личностной «экспансии».

.         Вынужденная помощь партнеру.

.         Стабилизация ролевого статуса.

.         Увеличение или уменьшение активности общения (рис.5).

По мнению Л.А. Китаевой-Смык, первая стадия стрессогенного изменения общения: индивид, оказавшийся в экстремальной ситуации, замирает, затаивается, присматриваясь к окружающим людям, оценивая их и перспективу своих контактов с ними. Для этой стадии характерно снижение активности общения. Вербальное общение может полностью прекратиться, но «замерший» человек полностью не исключается из общения, так как продолжает следить за окружающими людьми. Некоторая заторможенность может замедлить процесс знакомства, совместную деятельность, дискуссию. Состояния тревожности, настороженности, любопытства, смущения, гнева, определяющие эмоциональную окраску общения в этой стадии, могут периодически возвращаться на протяжении нескольких первых дней, недель при развивающемся стрессе. С первых секунд стрессогенной ситуации человек определяет:

а) степень опасности социального окружения;

б) перспективы развития общения в сложившихся условиях.

Вторая стадия развития общения при стрессе характеризуется увеличением интенсивности тех или иных проявлений общения или возникновением форм активного общения, несвойственных для человека вне экстремальных условий. Стадия личной «экспансии» устанавливает индивидуальный ролевой статус. Интенсификация общения направлена на оптимизацию исходной социальной позиции для получения или захвата желаемой престижной социальной роли. Направленность этой экспансии, ее цель и самовозрастание интенсивности общения почти не осознаются общающимися субъектами. В этой стадии при равенстве интеллектуального и речевого потенциала бывает бурный обмен информацией. При таком информационном извержении говорящий невольно пытается не только овладеть вниманием слушающего, но и приобрести его уважение. В случае неразговорчивости человека появляется показная успешная деятельность, демонстрируется деловитость и умелость. Активность общения и деятельность протекает на фоне положительных эмоций, эйфоричной дружественности.

Если условия общения сопряжены с действием дополнительных стрессогенных факторов, вызывающих болезненное состояние, сопровождающееся телесным недомоганием или плохим настроением, то возникает более тесное общение, связанное с заботой о партнере, с уходом за ним - третья стадия. Происходит слияние межличностных территорий. Мотивация, проистекающая из чувства собственной необходимости, вскрывает дополнительные адаптационные резервы организма и личности того, кто помогает. У того, кому помогают, внутренние резервы мобилизуются благодаря чувству собственной нужности дружески настроенному партнеру. Взаимная помощь приводит к тому, что личное пространство индивида перекрывается личным пространством партнера и субъекты оказываются менее стесненными.

Четвертая стадия характеризуется стабилизацией ролевых функций, статуса. Данная стадия может проходить эмоционально-монотонно и сопровождаться аффективными актами общения как с положительной, так и с отрицательной эмоциональной окраской. При этом образуются неформальные группы. В стрессогенных условиях ядро такой группы отличается большой внутренней стойкостью, сплоченностью, достигающейся через постоянное напряжение внутригруппового противоборства. Чем экстремальнее условия существования, тем труднее людям, склонным оставаться не примкнувшими, сохранять нейтралитет перед лицом конфронтирующих неформальных групп.

Возникновение эмоциональных, вегетативных и других признаков дистресса сопровождается дальнейшим изменением активности общения - пятая стадия.

Увеличение активности общения может способствовать консолидации группы и ее дезорганизации. Уменьшение активности общения возникает за счет значительного ухудшения функционального состояния и самочувствия. В результате симптоматики дистресса (апатия, адинамия, снижение умственной и физической активности, чувство дискомфорта) снижается мотивация и способность к общению (рис.5).

Таким образом, социально-психологический субсиндром рассматривает общую структуру изменения общения при стрессе, которая характеризуется развитием пяти стадий. Измененное общение может стать наиболее заметным проявлением стресса на определенной его фазе, т. е. возможно доминирование данного субсиндрома.

Рис. 5. Динамика развития социально-психологического субсиндрома стресса

Итак, кратковременный и длительный стресс формируют согласно позиции Л.А. Китаевой-Смык ряд субсиндромов: эмоционально-поведенческий, вегетативный, когнитивный, социально-психологический (субсиндром изменения общения при стрессе). Данные субсиндромы в предельно переносимых условиях для человека следуют один за другим, то есть становятся фазами развития стресса.

Изменения эмоций, поведения, мышления, общения в экстремальных условиях влияют на психологическое здоровье людей различных профессий, в том числе и на стрессоустойчивость педагогов.

1.3 Стрессоустойчивость педагогов в профессиональной деятельности

Профессия педагога является на сегодняшний день одной из стрессогенных. Возникновение стресса у педагогов связано с высоким эмоциональным напряжением, социальным напряжением (выстраивание индивидуальной модели общения с воспитанником и коллегами, координация общения в коллективе), а также информационными перегрузками в процессе профессиональной деятельности. Можно говорить о возникновении профессионального стресса в деятельности педагогов - состояния напряжения, возникшего в результате действия неблагоприятных факторов профессиональной деятельности и ведущего к снижению эффективности выполняемой деятельности, а также деформации личности и характерологических качеств индивида.

Данное состояние напряжения создает барьеры в профессиональной деятельности педагога; последствия блокируют его коммуникативную активность (нарушают взаимодействие с воспитанником и педагогическим коллективом), влияют на физическое и психическое здоровье и в целом на адаптацию (стрессоустойчивость) педагога. Таким образом, проблема стрессоустойчивости выступает как проблема обеспечения сохранения и повышения продуктивности труда педагога в условиях резкого возрастания нагрузок.

Проблема профессионального стресса в деятельности остро стоит и у педагогов дошкольного образования, где к общим факторам стресса, характерным для деятельности профессионала можно относить и дополнительные стрессфакторы: ранний возраст воспитанников, особенности организации общения, особенности организации деятельности и т. д. Следует также говорить о проблеме стрессоустойчивости педагогов дошкольного образования с целью повышения качественной стороны деятельности педагогов.

Дадим определение понятию «стрессоустойчивость». М. И. Дьяченко,

В. А. Пономаренко, П. Б. Зильберман отождествляют стрессоустойчивость с эмоциональной устойчивостью [2; 25].

В. А. Бодров считает, что стрессоустойчивость - это «интегративное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности; детерминируется уровнем активации ресурсов организма и психики индивида и проявляется в показателях его функционального состояния и работоспособности» [2; 26]. Следовательно, по мнению В. А. Бодрова, стрессоустойчивость и эмоциональная устойчивость не тождественны.

Л. М. Митина считает, что эмоциональная устойчивость - это «свойство психики, благодаря которому педагог способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях» [21; 48].

Итак, анализируя взгляды В. А. Бодрова и Л. М. Митиной, можно определять стрессоустойчивость в педагогической деятельности как интегративное свойство человека, компонентом которого является эмоциональная устойчивость, т. к. деятельность педагога связана со сложными эмоциональными условиями.

Рассмотрим особенности педагога-воспитателя, обуславливающие механизмы регуляции и специфику проявления стрессоустойчивости:

)         мотивация и намерения;

)         функциональные и оперативные ресурсы;

)         личностные черты и когнитивные возможности;

)         эмоционально-волевая реактивность;

)         профессиональная подготовленность и работоспособность.

В. З. Коган и ее коллегами было проведено психодиагностическое обследование с целью выявления основных черт личности педагога (в том числе и дошкольного образования) и особенностей их психической адаптации [41; 81]. Определились четыре группы:

.         Педагоги с достаточно высоким уровнем психической адаптации. Для них характерны устойчивость к стрессовым воздействиям, рациональный подход к решению проблем, способность не идти на конфликт с окружающими.

.         Педагоги, способные противостоять трудностям, нести все тяготы жизни на своих плечах, активно отстаивать свою позицию. При затруднении в решении проблем они полностью погружаются в общественно-полезную деятельность, но такой «уход», являясь защитным механизмом личности, при длительном действии приводит к физическому и психическому перенапряжению и повышает предрасположенность к заболеваниям.

.         Педагоги с определенной неустойчивостью личностной сферы и склонностью к неврастеническим реакциям. Для них характерны высокая потребность в самореализации, сочетающаяся с высоким самоконтролем и тенденцией к сдерживанию поведенческих реакций, осторожность и осмотрительность, сочетающиеся с раздражительностью. Основная проблема - сдерживание самореализации, сверхконтроль над эмоциями, повышенные нравственные требования к себе и другим. Такие особенности создают условия для усиления эмоциональной напряженности, что усугубляет дезадаптацию, повышает внутреннюю конфликтность и тревожность.

.         Педагоги с ярко выраженным невротическим развитием личности, которое характеризуется психической неустойчивостью, чувствительностью к воздействиям окружающей среды, склонностью к тревожности, боязливости, что обуславливает низкую стрессоустойчивость.

Одним из главных показателей стрессоустойчивости является степень эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности, которая характеризуется следующими признаками (по Шефферу):

·        невозможность сосредоточиться на чем-либо, ухудшение памяти, мысли часто «улетучиваются»;

·        слишком частые ошибки в работе;

·        очень быстрая речь, повышенная возбудимость;

·        потеря чувства юмора;

·        слишком часто возникающее чувство усталости, частые «беспричинные» боли (вызванные не физическими проблемами);

·        резкое возрастание числа выкуриваемых сигарет, пристрастие к спиртным напиткам;

·        постоянное ощущение недоедания или отсутствие аппетита и вкуса к еде;

·        невозможность во время закончить работу, работа не доставляет прежней радости.

Рассмотрим основные причины возникновения эмоциональной напряженности (по Буту):

·        Четкое выполнение профессиональных обязанностей (Вам приходится делать чаще не то, что хотелось бы, а то, что нужно, что входит в Ваши обязанности);

·        Дефицит времени (Вам постоянно не хватает времени и Вы ничего не успеваете, Вас что-то или кто-то подгоняет, Вы постоянно спешите);

·        Ощущение постоянного напряжения в общении с окружающими (Вам начинает казаться, что все окружающие зажаты в тиски какого-то напряжения);

·        Постоянная потребность в сне и отдыхе (Вам постоянно хочется спать - никак не можете выспаться, Вы видите чересчур много снов, особенно когда очень устали);

·        Ощущение неудовлетворенности жизнью и дискомфорт (Вам почти ничего не нравиться; дома, в семье начались постоянные конфликты; появляются все новые и новые долги, появляется комплекс неполноценности: «у других людей все иначе»);

·        Отсутствие собеседника (Вам не с кем поговорить о своих проблемах и нет особого желания делиться);

·        Отсутствия ощущения уважения (Вы не чувствуете уважения к себе (дома, на работе)) [29; 179].

Возрастание эмоционального напряжения в деятельности педагога -воспитателя ведет к снижению стрессоустойчивости и возникновению соответствующих последствий:

I. Когнитивные последствия:

.         Концентрированность и объем внимания уменьшаются, сознанию все труднее оставаться сфокусированным, сила наблюдения ослабевает.

.         Отвлекаемость увеличивается, нить обдумываемого или проговариваемого часто теряется даже на половине предложения.

.         Кратковременная и долговременная память ухудшается, объем памяти уменьшается, воспроизведение и осознание даже знакомых объектов ослабевают.

.         Скорость ответов становится непредсказуемой, действительная скорость ответов уменьшается, попытки компенсировать это приводят к торопливым, мгновенным решениям.

.         Частота ошибок увеличивается, в результате вышесказанного ошибочность действий в двигательных и когнитивных задачах увеличивается принимаемые решения становятся ненадежными.

.         Сила организации и долговременное планирование ослабевают, разум не может точно оценивать существующие условия или прогнозировать отдаленные последствия.

.         Иллюзии и нарушения мышления возрастают, оценка реальности делается менее эффективной, мощность объективного критического подхода ослабевает, мышление становится спутанным и иррациональным..      Эмоциональные последствия.

.         Физическое и психологическое напряжение возрастает, уменьшается способность к мышечной релаксации.

.         Болезненная мнительность возрастает, воображаемые недомогания добавляются к подлинным расстройствам, вызванным стрессом, ощущение здоровья и хорошее самочувствие исчезают.

.         Личностные особенности изменяются: аккуратные и заботливые люди могут стать неопрятными.

.         Имеющиеся личностные проблемы усиливаются, присущие человеку тревожность, повышенная чувствительность, склонность к самозащите и враждебность возрастают.

.         Моральные и эмоциональные ограничения ослабевают, нормы поведенческого и сексуального контроля ослабевают (или, напротив, становятся нереально жесткими), возрастает число эмоциональных взрывов.

.         Депрессия и беспомощность появляются, душевные силы слабеют, возникает ощущение невозможности повлиять на события или отношение к этим событиям и к самому себе.

.         Самооценка резко падает, развивается ощущение некомпетентности и неполноценности..        Общеповеденческие последствия.

.         Речевые проблемы возрастают, имеющиеся нарушения, заикание и нерешительность увеличиваются и могут проявиться у людей ранее здоровых.

.         Заинтересованность ослабевает, благодаря реальным или вымышленным болезням, а также сфабрикованным оправданиям опоздание или отсутствие на работе становится нормой.

.         Злоупотребление лекарствами и наркотиками усиливается, потребление алкоголя, кофеина, никотина, предписанных и не назначенных лекарственных препаратов становится более очевидным.

.         Уровень энергетического обеспечения поведения снижается, энергетическое обеспечение падает или может значительно колебаться день ото дня без какой-либо видимой причины.

.         Картина сна нарушается, возникают трудности с засыпанием или сохранением активного бодрствования в течение более чем 4 часов подряд.

.         Цинизм по отношению к клиентам и коллегам возрастает, развивается тенденция возлагать вину на других.

.         Игнорируется новая информация, даже потенциально полезные сведения или новые инициативы отвергаются.

.         Переносится на других ответственность, возрастает тенденция пересматривать границы ответственности.

.         Проблемы решаются поверхностно: принимается как линия поведения использование временных мер и краткосрочных решений, попытки «копнуть глубже» или изучить проблему оставляются, в некоторых областях происходит «сдача позиций».

.         Появляются причудливые поведенческие особенности, возникают странные манеры, непредсказуемость и нехарактерные поведенческие черты.

.         Могут делаться заявления, содержащие угрозу самоубийства: появляются такие фразы, как «покончить со всем этим», «положение не имеет смысла» [31; 171-172].

Наряду со стрессогенными факторами, общими для всех людей, в деятельности педагога (в том числе и педагога дошкольного образования) присутствует ряд профессиональных стресс-факторов:

·        хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность - деятельность связана с интенсивным общением, с целенаправленным восприятием партнера и воздействием на него: у педагогов-воспитателей деятельность сопряжена с постоянным эмоциональным подкреплением общения и особенностями речевой среды;

·        повышенная ответственность - постоянная работа в режиме внешнего и внутреннего контроля: у воспитателей доминируют чувства сопереживания. сочувствия, на него возлагается ответственность за воспитание. развитие и обучение воспитанников, за их жизнь и здоровье, а также постоянный самоконтроль и самоотдача в деятельности;

·        психологически трудный контингент - воспитатели работают с детьми психологически здоровыми, но имеющими аномалии характера. поведенческие отклонения. а также с детьми с аномалиями нервной системы и с задержками психического развития;

·        необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность - педагог-воспитатель находится «на виду» у воспитанников, коллег и родителей и должен быть всегда безупречен в поведении и деятельности и вне работы

·        временное непостоянство деятельности связано с наиболее яркой отличительной особенностью преподавательской деятельности (а также с образовательной деятельностью воспитателя) и его действие с годами усиливается. Педагог для реализации образовательных целей своей деятельности должен в определенный день недели, в определенное время быть готовым (то есть внутренне настроенным) к контакту с определенной аудиторией, к раскрытию, объяснению определенной темы.

Итак, основная психологическая проблема в профессиональной деятельности педагога - это периодически возникающее состояние напряженности, связанное с необходимостью внутренней перестройки на определенное поведение, мобилизации всех сил на активные и целесообразные действия, влияющее на адаптацию или стрессоустойчивость педагога.

Психологические исследования показали, что состояние готовности к деятельности включает несколько компонентов:

.         Интеллектуальный - понимание задач, обязанностей, знание средств достижения цели, прогноз деятельности;

.         Эмоциональный - уверенность в успехе, воодушевление, чувство ответственности;

.         Мотивационный - интерес, стремление добиться успеха, потребность успешно выполнить поставленную задачу;

.         Волевой - мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, отвлечение от помех, преодоление сомнений [29; 182].

В работе педагога-воспитателя формирование готовности осложняется тем, что разные ее компоненты могут иметь противоположные направленности. Так, интеллектуальность - это и компонент готовности, как понимание задач и обязанностей, и основная составляющая самой деятельности - знание преподаваемого предмета и понимание его проблем. Эмоциональность - настроенность на данный момент, и эмоциональность как коммуникативная культуру. Между этими двумя компонентами готовности могут возникать дисгармоничные отношения. Следовательно, воспитателю приходится несколько раз в течение дня формировать у себя состояние готовности, приводя в гармонию все ее компоненты.

Таким образом, стрессоустойчивость педагога - важнейший фактор обеспечения эффективности и надежности профессиональной деятельности. Стрессовые состояния помимо угрозы физическому и психическому здоровью существенным образом снижают успешность и качество выполнения работы, увеличивают уровень психофизиологической цены деятельности, а также могут иметь целый ряд неприемлемых социально-экономических и социально-психологических последствий: снижение удовлетворенности профессиональной деятельностью, деформация личностных и характерологических качеств личности педагога.

В ходе воздействия стресса на личность педагога и снижения стрессоустойчивости в результате профессиональной деятельности можно говорить о формировании синдрома эмоционального выгорания - выработанного личностью механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

Эмоциональное выгорание - это динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. При эмоциональном выгорании на лицо все три фазы стресса: 1) нервное (тревожное) напряжение - его создает хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента; 2) резистенция, т. е. сопротивление - человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; 3) истощение - оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса.

Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания. Фаза нервного (тревожного) «напряжения» характеризуется следующими симптомами:

)         «переживания психотравмирующих обстоятельств» - осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы;

)         «неудовлетворенность собой» - недовольство собой, занимаемой должностью, избранной профессией, конкретными обязанностями;

)         «загнанность в клетку» - возникновение чувства безвыходности, состояние эмоционально-интеллектуального затора, тупика;

)         «тревога и депрессия» - переживание ситуативной или личностной тревоги, разочарование в себе, в избранной профессии; крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания.

В фазу «резистенции» прослеживаются проявления симптомов:

)         «неадекватного избирательного реагирования» - ограничение эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов, общение по принципу «хочу или не хочу»;

)         «эмоционально-нравственная дезорганизация» - потребность в самооправдании при избирательном эмоциональном реагировании;

)         «расширение сферы экономии эмоций» - пресыщение человеческими контактами и как следствие сокращение общения вне профессиональной области - с родными, приятелями и знакомыми

)         «редукция профессиональных обязанностей» - упрощение, облегчение или сокращение обязанностей профессиональной деятельности, которые требуют эмоциональных затрат.

В фазу «истощения» входят симптомы:

)         «эмоциональный дефицит» - отсутствие соучастия и сопереживания в тех ситуациях, которые должны побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу;

)         «эмоциональная отстраненность» - почти полное исключение эмоций из сферы профессиональной деятельности;

)         «личностная отстраненность, или деперсонализация» - полное или частичное утрата интереса к человеку - субъекту профессионального действия;

)         «психосоматические и психовегетативные нарушения» - проявления на уровне психического и физического самочувствия: плохое настроение, бессонница, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний.

Переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами индивида.

Таким образом, эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности и отрицательно сказывается на профессиональной деятельности педагога-воспитателя и его отношениях с партнерами.

Проведенное теоретическое исследование по проблеме стресса позволило сделать следующие выводы:

.         Стресс - это состояние общего психофизического напряжения, возникающее у индивида под влиянием экстремальных условий, нарушающее механизмы адаптации систем организма и психики.

.         Развитие стресса обусловлено стадиями: напряжения, резистенции, истощения; и фазами: эмоционально-поведенческая, вегетативная (субсиндром превентивно-защитной вегетативной активности), когнитивная (субсиндром изменения мыслительной активности при стрессе), социально-психологическая (субсиндром изменения общения при стрессе).

.         Проблема стрессоустойчивости педагогов выступает как проблема обеспечения сохранения и повышения продуктивности профессиональной деятельности в условиях резкого возрастания нагрузок, укрепления психологического здоровья, преодоления критических жизненных ситуаций.

.         Стрессоустойчивость - это интегративное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности.

.         Профессиональные стресс-факторы в деятельности педагога: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, повышенная ответственность, психологически трудный контингент, необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность.

2. Экспериментальное исследование профессионального стресса в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения

.1 Организация и обоснование экспериментального исследования

стресс психический напряжение экстремальный

Для проведения экспериментального исследования был определен контингент испытуемых. В качестве испытуемых выступили педагоги-воспитатели ДОУ детских садов № 42, 84, 195 г. Кирова. Всего было опрошено 30 человек. Выборка представлена как молодыми специалистами, так и педагогами-стажистами.

Целью исследования стало изучение особенностей профессионального стресса в деятельности педагогов ДОУ.

Этапы исследования:

.         Подбор методического аппарата.

.         Организация и проведение эксперимента (октябрь - декабрь 2007 г.)

.         Анализ полученных результатов и интерпретация.

Для решения задач каждого этапа были использованы следующие психологические методы - наблюдение, беседа, и психодиагностические методики - «Шкала профессионального стресса» Д. Фонтана, диагностика «Уровень эмоционального выгорания» В. В. Бойко, «Оценка психической активности, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности» Н. А. Курганского.

Для определения уровня профессионального стресса нами была выбрана методика Д. Фонтана «Шкала профессионального стресса».

Задачи: определить суммарный показатель уровня профессионального стрессы; проанализировать степень нежелательного воздействия стресса на индивида.

Методика представляет собой опросник состоящий из 22 вопросов, среди которых есть вопросы (1, 2), где необходимо выбрать тот вариант, который(ые) вам наиболее свойственен(ны); однозначные вопросы - либо «да», либо «нет» (3, 4, 5, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20); а также вопросы с 3 вариантами ответа, где респондент должен выбрать 1, который в наибольшей степени выражает его мнение и соответствует реальности (6, 8, 9, 11, 12, 16, 17, 21); и 22 вопрос - шкалу самооценки. При интерпретации результатов используется ключ для шкалы профессионального стресса. Баллы по всем 22 пунктам суммируются.

Далее в экспериментальном исследовании мы использовали методику «Уровень эмоционального выгорания» В. В. Бойко (Прил.2).

Основные задачи: выявление механизмов психологической защиты (в форме полного или частичного исключения эмоций); определение степени сформированности фаз эмоционального выгорания (стадий развития стресса) и общего уровня эмоционального выгорания.

Методика содержит 84 утверждения, на которые необходимо ответить либо «да», либо «нет». В соответствии с ключом определяется количество баллов начисляемых за ответ, причем число баллов определено для каждого ответа, т. к. признаки, включенные в симптом, имеют разное значение в определении его тяжести. Затем осуществляются следующие подсчеты: 1) определяется сумма баллов раздельно для каждого из 12 симптомов «выгорания», 2) подсчитывается сумма показателей симптомов для каждого из трех фаз формирования «выгорания», 3) находится итоговый показатель синдрома «эмоционального выгорания» - сумма показателей всех 12 симптомов.

Применение методики «Оценка психической активности, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности» Н. А. Курганского (Прил.3) позволяет оценить уровень психических состояний, т. е. уровень психического функционирования в момент проведения исследования и соответственно определить показатели психической активности, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности. Сущность оценивания заключается в том, что испытуемых просят соотнести свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале. Шкала состоит из индексов (3210123), расположенных между 20 парами слов противоположного значения, характеризующих психическую активность, интерес, эмоциональный тонус, напряжение и комфортность. Испытуемый должен выбрать и отметить цифру, наиболее точно отражающую его состояние в момент обследования. Обработка результатов проводится с помощью шаблонов-ключей. Анализ полученных результатов проводится путем сопоставления измеренных пяти состояний между собой, а также среди группы испытуемых.

Результаты исследования по каждой методике отражены в сводных таблицах

.2 Результаты эмпирического исследования проблемы профессионального стресса педагогов ДОУ

Анализ уровня профессионального стресса педагогов дошкольного образования.

Проанализируем результаты, полученные по «Шкале профессионального стресса» Д.Фонтана.

Опираясь на шкалу профессионального стресса Д. Фонтана мы распределили полученные нами результаты исследования на три уровня профессионального стресса:

низкий уровень - 11 человека (36 %)

умеренный уровень - 17 человек (58 %)

высокий уровень - 2 человека (6 %),

где низкий уровень характеризуется тем, что профессиональный стресс не является проблемой в деятельности педагога, деятельность характеризуется активностью и удовлетворенностью; умеренный уровень - характерный для занятого и много работающего профессионала, но длительное воздействие умеренного стресса ведет к снижению эффективности деятельности и отрицательному воздействию на организм личности, поэтому необходимо снижать уровень стресса; высокий уровень определяет стресс как проблемы, которая в процессе деятельности ведет к неизменному отрицательному результату и требует коррекционных действий, чем дольше продолжать работать с таким уровнем стресса, тем тяжелее будет корректировать выработанный стиль деятельности педагога, поэтому необходим тщательный анализ профессиональной жизни.

Качественный анализ позволил выявить следующие особенности профессионального стресса в деятельности педагога - воспитателя:

§  неспособность сказать «нет», когда тебя просят что-то сделать (отмечают 67 % испытуемых);

§  усталость и недостаток энергии (43 %);

§  трудности в принятии решений (37 %);

§  кратковременные головокружения, учащенные сердцебиения

(33 %);

§  бессонница по ночам (30 %).

А также в ряде характеристик присущих испытуемым были отмечены: невозможность перестать обдумывать или переживать события прошедшего дня, слезливость, неспособность расслабится по вечерам, нежелание встречаться с новыми людьми и осваивать новый опыт, очень сильное раздражение по поводу мелких событий, недостаток энтузиазма даже по отношению к наиболее значимым и важным делам и т. д.

Таким образом, ярко выражено проявление признаков стресса у большинства испытуемых. Отмечается повышенное состояние тревоги, упадок сил и нарушения со стороны вегетативной системы, что свидетельствует о развитии стадии истощения, когда мобилизованные на борьбу со стрессом источники истощаются и необходима корректировка извне.

Важно отметить основные стресс-факторы в деятельности педагога-воспитателя. Одним из стресс-факторов профессиональной деятельности, в том числе и педагога-воспитателя, является неблагоприятная психологическая атмосфера деятельности, которая определяется двумя основными обстоятельствами: конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель - подчиненный», и по горизонтали - «коллега - коллега». Большинство исследуемых не отмечают проблем в отношениях с коллегами, но взаимоотношения с руководителем многие отмечают как отрицательный момент деятельности: (43 %) - руководитель мешает работать, т.е. является стресс-фактором в профессиональной деятельности.

Также к наиболее часто встречаемым стрессорам профессиональной деятельности исследуемые относят:

§  превышение объема выполняемой работы отведенному для этого времени (70 %);

§  недооцененность педагогического труда, как с точки зрения материального, так и морального вознаграждения (50 %).

Анализируя группы испытуемых с разным уровнем профессионального стресса, установили:

Стаж	Уровни стресса	Низкий	Умеренный	Высокий
Менее 10 лет		7	3	-
Менее 20 лет		1	8	1
20 и более лет		3	6	1

С помощью метода математической статистики нами была определена корреляция между уровнем стресса педагога-воспитателя и профессиональными факторами (стаж и квалификация).

Используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена, мы вычислили зависимость между уровнем профессионального стресса и стажем работы:

Н0 - корреляция между стажем и уровнем профессионального стресса не отличается от нуля

Н1 - корреляция между стажем и уровнем профессионального стресса достоверно отличается от нуля

№	Стаж	Ранг	Стресс	Ранг	d (A-Б)	d²
1	1,5	11	5	-3,5	12,25
2	1	1,5	11	5	-3,5	12,25
3	3	3,5	10	3	0,5	0,25
4	3	3,5	29	28	-24,5	600,25
5	4	5	11	5	0	0
6	5	7	7	1	6	36
7	5	7	20	22,5	-15,5	240,25
8	5	7	16	13,5	-6,5	42,25
9	6	9,5	9	2	7,5	56,25
10	6	9,5	13	7,5	2	4
11	10	11,5	19	18,5	-7	49
12	10	11,5	19	18,5	-7	49
13	11	13	19	18,5	-5,5	30,25
14	13	14	19	18,5	-4,5	20,25
15	15	16,5	16	13,5	3	9
16	15	16,5	16	13,5	3	9
17	15	16,5	35	30	-13,5	182,25
18	15	16,5	19	18,5	-2	4
19	16	19,5	15	11	8,5	72,25
20	16	19,5	20	22,5	-3	9
21	20	21,5	16	13,5	8	64
22	20	21,5	22	26,5	-5	25
23	21	23	14	9,5	13,5	182,25
24	22	24	21	24,5	-0,5	0,25
25	23	25	13	7,5	17,5	306,25
26	24	26,5	14	9,5	17	289
27	24	26,5	21	24,5	2	4
28	25	28,5	22	26,5	2	4
29	25	28,5	31	29	-0,5	0,25
30	27	30	19	18,5	11,5	132,25

r = 1 - 6 * (∑d²/ N (N² - 1))

r = 1 - 6 * (2445/26970) = 0,46

____________________________

,36          0,46    0,47

Таким образом, корреляция между стажем профессиональной деятельности и уровнем профессионального стресса отличается от нуля, достоверна на 0,05 % уровне, положительная, следовательно, чем больше стаж профессиональной деятельности, тем выше уровень профессионального стресса.

Для анализа зависимости между уровнем профессионального стресса и категорией педагога ДОУ мы представили данные в сводной таблице:

Уровень стресса	Категория	Нет категории	Вторая категория	Первая категория	Высшая категория
Низкий		4	2	2	3
Умеренный		-	9	7	1
Высокий		-	2	-	-

Таким образом, прямой зависимости между уровнем профессионального стресса и категорией нет. Низкий уровень стресса наблюдается у педагогов-воспитателей без категории (до 12 разряда), при этом отсутствуют показатели умеренного и высокого уровня стресса. Наиболее стресснеустойчивыми можно считать педагогов со второй квалификационной категорией, где наивысший процент (54 %) испытуемых с умеренным уровнем стресса и 100% испытуемых с высоким уровнем стресса. С повышением квалификационной категории наблюдается уменьшение уровня стресса и среди педагогов с высшей категорией преобладают испытуемые с низким уровнем стресса.

Анализируя полученные результаты по методике В. В.Бойко «Уровень эмоционального выгорания», мы определили уровень сформированности синдрома эмоционального выгорания у испытуемых. Для этого воспользовались методом математической статистики: определение центральной тенденции по сгруппированным данным:

Класс	Границы класса	Центр класса	Частота встречаемости
10	317-351	334	1
9	282-316	299	1
8	247-281	264	0
7	212-246	229	1
6	177-211	194	2
5	142-176	159	1
4	107-141	124	6
3	72-106	89	6
2	37-71	54	12
1	2-76	19	0

Х= ∑ (f * Xi)/N

Х= 111

D = ∑f (Xi - X)²/ N

D = 5266

Q = D

Q = 72

Количественный анализ позволил получить три уровня синдрома эмоционального выгорания:

не сложившийся синдром - 1чел. (3%)

складывающийся синдром - 25 чел. (83%)

сложившийся синдром - 4 чел. (14%)

Таким образом, большинство испытуемых имеют синдром эмоционального выгорания на фазе формирования.

В структуре эмоционального выгорания В.В. Бойко выделяет три фазы (в соответствии с учением о стрессе Г. Селье): «напряжения», «резистенции», «истощения»; где фаза «напряжения» характеризуется нервным (тревожным) напряжением, оно имеет динамический характер, что обуславливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующего фактора; фаза «резистенции» (весьма условна) - сопротивление нарастающему стрессу: человек осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту и снижает давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его расположении средств (защита); фаза «истощения» характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослабление нервной системы - эмоциональная защита в форме «выгорания» становится неотъе6млимым атрибутом личности.

Количественный анализ показал степень сформированности фаз эмоционального выгорания у испытуемых:

	Не сформирована	Формирование	Сформирована
«Напряжение»	73%	17%	10%
«Резистенция»	54%	23%	23%
«Истощение»	66%	20%	14%

По таблице правомерно судить о том, насколько сформировалась у испытуемых каждая фаза и какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени. Таким образом наибольший процент испытуемых находится на стадии формирования или уже сформировавшейся фазы «резистенции», т. е мобилизация защитных сил организма на борьбу со стрессором. Но так как стресс-фактор нельзя «убрать» (он непосредственно связан с профессиональной деятельностью), то наблюдается высокий процент сформировавшейся фазы «истощения». При этом можно отметить низкий процент формирования фазы «напряжения», что может свидетельствовать о переходе испытуемых на более глубокие этапы стресса (сопротивление и истощение).

Особое внимание при анализе данных по методике Бойко следует уделить сложившимся и доминирующим симптомам эмоционального выгорания, что в последствии даст возможность определить главные признаки в формировании синдрома у данной выборки и выделить те, которые непосредственно связаны с влиянием факторов профессиональной деятельности.

		Симптом	Скл (%)	Сл (%)	Дом (%)
Фаза «напряжения»	1	Переживание психотравмирующих обстоятельств	23	3	10
	2	Неудовлетворенность собой	16,5	7	7
	3	«Загнанность в клетку»	23	7	10
	4	Тревога и депрессия	13	3	10
Фаза «резистенции»	1	Неадекватное избирательное эмоциональное реагирования	39	7	13
	2	Эмоционально-нравственная дезориентация	10	10	16,5
	3	Расширение сферы экономии эмоций	10	16,5
	4	Редукция профессиональных обязанностей	33	7	30
Фаза «истощения»	1	Эмоциональный дефицит	10	10	10
	2	Эмоциональная отстраненность	26	10	10
	3	Личностная отстраненность	13	13	10
	4	Психосоматические и психовегетативные нарушения	16,5	3	10

Из таблицы видно, что во всех показателях эмоционального выгорания есть складывающиеся, сложившиеся и доминирующие симптомы, при этом наибольший процент сложившихся и доминирующих симптомов относятся к фазе «резистенции». При этом большой процент симптомов находятся на стадии формирования.

Таким образом, к симптомам-показателям стресса у испытуемых можно отнести:

§  редукция профессиональных обязанностей - сокращение или облегчение профессиональных обязанностей, которые требуют эмоциональных затрат: стремление свернуть взаимодействие с партнером-воспитанником (73%), снижение качества деятельности, конфликтность (46%), сокращение внимания к партнеру (44%);

§  эмоционально-нравственная дезориентация - ограничение эмоциональной отдачи и самооправдание, защита своей стратегии: разделение партнеров на «хороших» и «плохих» (47%), отрешение от проблем партнера «не принимаю близко к сердцу», «не делай людям добра, не получишь зла» (40%);

§  расширение сферы экономии эмоции - снижение уровня эмоциональной отдачи и в общении с родными, приятелями и знакомыми - усталость и напряжение на работе требует либо свертывание эмоциональной деятельности, либо снятие эмоционального напряжения (вспышки гнева): стремление к уединению дома (56%), сокращение общения с друзьями и знакомыми (36%), принесение отрицательных эмоций домой (28%).

Важно отметить складывающиеся симптомы, т. к. именно они поддаются коррекции и с ними важно проводить коррекционную работу. К данным симптомам относятся:

§  осознание психотравмирующих обстоятельств (стресс-факторов) профессиональной деятельности и невозможности их устранить, что вызывает ощущение «загнанности в клетку»;

§  эмоциональная отстраненность - исключение эмоций из профессиональной деятельности;

§  психосоматические и психовегетативные нарушения.

Для оценки корреляции уровня эмоционального выгорания и профессионального стажа использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена:

Н0 - корреляция между стажем и уровнем эмоционального выгорания не отличается от нуля

Н1 - корреляция между стажем и уровнем эмоционального выгорания достоверно отличается от нуля

№	Стаж	Ранг	Синдром	Ранг	Разность	Квадрат
1	1	1,5	45	3,5	-2	4
2	1	1,5	55	10	-8,5	72,25
3	3	3,5	46	5,5	-2	4
4	3	3,5	100	17,5	-14	196
5	4	5	48	7	-2	4
6	5	7	91	14	-7	49
7	5	7	44	2	5	25
8	5	7	94	15	-8	64
9	6	9,5	45	3,5	6	36
10	6	9,5	99	16	-6,5	42,25
11	10	11,5	111	20	-8,5	72,25
12	10	11,5	125	22	-10,5	110,25
13	11	13	128	23	-10	100
14	13	14	199	27	-13	169
15	15	16,5	100	17,5	-1	1
16	15	16,5	69	12	4,5	20,25
17	15	16,5	338	30	-13,5	182,25
18	15	16,5	38	1	15,5	240,25
19	16	19,5	83	13	6,5	42,25
20	16	19,5	179	26	-6,5	42,25
21	20	21,5	56	11	10,5	110,25
22	20	21,5	229	28	-6,5	42,25
23	21	23	54	8,5	14,5	210,25
24	22	24	135	24	0	0
25	23	25	54	8,5	16,5	272,25
26	24	26,5	46	5,5	21	441
27	24	26,5	166	25	1,5	2,25
28	25	28,5	121	21	7,5	56,25
29	25	28,5	306	29	-0,5	0,25
30	27	30	108	19	11	121

r = 1 - 6 * (∑d²/ N (N² - 1))

r = 1-6*(2732/26970) =0,394

,36       0,39      0,47

Таким образом, корреляция между стажем профессиональной деятельности и уровнем эмоционального выгорания отличается от нуля, достоверна на 0,05 % уровне, положительная, следовательно, чем больше стаж профессиональной деятельности, тем выше уровень эмоционального выгорания.

Рассмотрим зависимость между уровня эмоционального выгорания и категорией:

	Категория	Нет категории	Вторая категория	Первая категория	Высшая категория
Не сформирован		-	-	1	-
Формируется		3	10	7	4
Сформирован		-	3	1	-

Из таблицы видно, что синдром эмоционального выгорания сформирован у педагогов ДОУ второй и первой категории. При этом синдром эмоционального выгорания на стадии формирования у всех категорий, не сформирован у испытуемых без категории и с высшей категорией.

Также нами была проведено тестирование эмоционального состояния педагогов ДОУ с использованием методики «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности» .

Анализ данной методики позволили выявить степень выраженности каждого психического состояния: высокая, средняя, низкая.

Таблица

Степень выраженности	Психическая активация	Интерес	Эмоциональный тонус	Комфортность	Напряжение
Высокая	15%	52,5%	40%	11,25%	21,25%
Средняя	42,5%	42,5%	42,5%	60%	62,5%
Низкая	42,5%	5%	17,5%	28,75%	16,25%

Из таблицы видно, что у большинства педагогов ДОУ низкая степень выраженности психической активации, т. е. высокая степень усталости, вялость и апатия, нежелание работать. При этом отмечается достаточно высокая степень напряженности - состояние тревоги и волнение.

Важно отметить достаточно высокий уровень комфортности, которая поддерживается высоким уровнем интереса и эмоционального тонуса, это свидетельствует о достаточно высоком уровне внимательности и сосредоточенности, мобилизации сил и средств, что в свою очередь также косвенно подчеркивает формирование стадии сопротивления стрессу у педагогов ДОУ, фазы «резистенции».

Проведенное экспериментальное исследование позволило установить следующее:

.         По данным эксперимента выявлены три уровня стрессоустойчивости педагогов:

)         низкий уровень - педагоги с определенной неустойчивостью личностной сферы и склонностью к неврастеническим реакциям, характеризующиеся тревожностью, боязливостью, что и обуславливает снижение выносливости к стрессу;

)         средний уровень - педагоги, реагирующие менее сильно на стресс, способные сдерживать себя, но спокойствие только внешнее;

)         высокий уровень - педагоги с достаточно высокой адаптацией, характеризующиеся устойчивостью к стрессовым воздействиям, рациональным подходом к решению педагогических проблем, способностью к конструктивному поведению.

.         Качественный анализ методик показал, что уровень профессионального стресса зависит от стажа педагога ДОУ: большинство воспитателей с педагогическим стажем свыше 20 лет имеют высокий уровень профессионального стресса и сформированный синдром эмоционального выгорания.

.         Наиболее сильными стрессогенными ситуациями являются следующие (по степени значимости):

§  превышение объема выполняемой работы отведенному для этого времени;

§  недооцененность педагогического труда, как с точки зрения материального, так и морального вознаграждения.

.         Основными симптомами формирования синдрома эмоционального

выгорания можно считать:

§  редукция профессиональных обязанностей - сокращение или облегчение профессиональных обязанностей, которые требуют эмоциональных затрат;

§  эмоционально-нравственная дезориентация - ограничение эмоциональной отдачи и самооправдание, защита своей стратегии;

§  расширение сферы экономии эмоции - снижение уровня эмоциональной отдачи и в общении с родными, приятелями и знакомыми.

.         На основе результатов исследования мы предлагаем рекомендации, разработанные для снижения уровня профессионального стресса

Заключение

Теоретическое и экспериментальное исследование по проблеме профессионального стресса в деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений позволило сделать следующие выводы:

.         В современной науке нет единого понятия стресс. В нашем исследовании за основу мы взяли определение стресса как состояния общего психофизического напряжения, возникающее у индивида под влиянием экстремальных условий, нарушающее механизмы адаптации систем организма и психики.

.         Развитие стресса с психологической точки зрения обусловлено тремя стадиями: напряжение (тревога), резистенция и истощение, каждая из котроых имеет свои признаки, и фазами (субсиндромами): эмоционально-поведенческая, вегетативная, когнитивная, социально-психологическая. В современной науке выделяют три вида стресса: эмоциональный, социальный и информационный. При этом особое внимание в последнее время уделяют «профессиональному стрессу», как отдельному виду стресса связанному с профессиональной деятельностью индивида. Профессиональной стресс - это состояние эмоционального напряжения, возникающее в результате действия неблагоприятных факторов, ведущее к снижению эффективности трудовой деятельности и к деформации личностных и характерологических качеств индивида.

.         Мы определили стрессоустойчивость как интегративное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности. Проблема стрессоустойчивости педагогов выступает как проблема обеспечения сохранения и повышения продуктивности труда в условиях резкого возрастания нагрузок. Были выделены профессиональные стресс-факторы в деятельности педагога-воспитателя: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, повышенная ответственность, психологически трудный контингент, необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность.

.         Экспериментально выявлены три уровня стрессоустойчивости педагогов-воспитателей: низкая (педагоги с высоким уровнем стресса) стрессоустойчивость, средняя (с умеренным уровнем стресса), высокая устойчивость (с низким уровнем стресса).

.         Была доказана зависимость уровня профессионального стресса от стажа: чем больше стаж, тем выше уровень профессионального стресса, и тем выше уровень эмоционального выгорания (сложившийся синдром).

.         Не наблюдается прямой зависимости профессионального стресса от категории, но наиболее высокий уровень профессионального стресса отмечается у педагогов со 2 квалификационной категорией.

.         На основе качественного анализа, были определены наиболее сильные стрессогенные факторы профессиональной деятельности (по степени значимости):

§  превышение объема работы

§  недооцененность педагогического труда, как материальная, так и моральная.

Таким образом, в ходе исследования нами была достигнута поставленная в начале работы цель. Гипотеза о том, что стрессоустойчивость педагогов дошкольного образования зависит от профессиональных факторов, в частности от стажа подтверждена.

Список использованных источников

1.       Бодров, В. А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. - М.: РАН, 1995. - 185с.

.         Бодров, В. А. Система психической регуляции стрессоустойчивости человека-оператора// Психологический журнал. - 2007. - №4. - С. 25-28

.         Бойко, В. В. Энергия, эмоции в общении. - М.: ЭКСМО, 1996. - 215с.

.         Боковиков, А. М. Модус контроля как фактор стрессоустойчивости при компьютеризации профессиональной деятельности// Психологический журнал. - 2005. - №1. - С. 93-98

.         Василюк, Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200с.

.         Вилюнас, В. К. К теоретической постановке проблемы стресса// Материалы Вильнюсской конференции психологов: сборник статей. - Вильнюс: Прова, 1972. - С. 141-147

.         Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 38с.

.         Виткин, Дж. Женщина и стресс. - СПб.: Питер-Пресс, 2006. - 224с.

.         Выготский, Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. Соч. в 6-ти томах. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. - М.: Изд-во Наука, 1982. - 312с.

.         Данилова, Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 373с.

.         Жариков, Е. С. Психологические средства стрессоустойчивости. - М.: Московский кадровый центр, 2004. - 142с.

.         Изард, К. Э. Психология эмоции/ пер. с англ. - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 464с.

.         Каменская, В. Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта: Учебное пособие для студентов педагогических и психологических специальностей. - СПб.: «Детство-пресс», 1999. - 144с.

.         Карпов, А. В. К проблеме психических стрессов// Психологический журнал. - 1986. - №6. - С.21-23.

.         Китаева-Смык, Л. А. Психология стресса. - М.: Издательство «Наука», 1983. - 368с.

.         Колодич, Е. Н., Павлова, И. М. Возможности социально-психологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости учащихся профессиональных школ// Мир психологии. - 2008. - №4. - С.38-45.

.         Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып.2. Познавательная деятельность личности. Эмоционально-волевая сфера личности. Индивидуально-психологические особенности личности./ М. В. Гамезо, А. П. Гуркина, И. А. Домашенко и др. - М.: Просвещение, 1982. - 190с.

.         Леонова, А. Б., Кузнецова, А. С. Психопрофилактика стрессов. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 123с.

.         Логвинов, И. Лекарство от стресса// Смена. - 2001. - Сентябрь. - С.265-270.

.         Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта, 2008. - 200с.

.         Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). - М.: «Дело», 2004. - 216с.

.         Наенко, Н. И., Овчинникова, О. В. О различении состояний психической напряженности// В кн.: Психологические исследования - 1970. - вып.2. - С.40-46

.         Никифоров, Г. С. Самоконтроль человека. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 192с.

.         Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие/ В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачесский и др.// Под общ. ред. А. А. Крылова, С. А Маничева. - СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 560с.: ил.

.         Психология экстремальных ситуаций. Хрестоматия/ сост. А. С. Тарас, К. В. Сильгелок. - Мн.: Харвест, 1999. - 480с.

.         Рабочая книга социолога/ Под. ред. Г. В. Осипова и др. - М.: Изд-во «Наука»,1983. - 134с.

.         Разумов, С. А. Эмоциональные реакции и эмоциональный стресс. - В кн.: Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. - М.: Медицина, 1976.- С. 78-115

.         Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика. -Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 2006. - 512с.

.         Российская педагогическая энциклопедия/ Под ред. Давыдова В. В. В 3 т. Т.2. - М.: Научное изд-во «Большая рос. энциклопедия», 1999. - 543с.

.         Руденский, Е. В. Социально-психологические деформации личности учителя// Мир психологии. - 2008. - №2. - С.171-173

.         Русалова, Н. М. Эмоциональные реакции. - М.: Медицина, 1979. - 76с.

.         Савенко, Ю. С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология - В кн.: Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. - М.: «Наука», 1974. - 123с.

.         Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме. - М.: Медицина, 1960. - 254с.

.         Селье, Г. Стресс без дистресса - М.:. Прогресс, 1979. - 125с.

.         Сосновикова, Ю. С. Психические состояния человека, их классификация и дидактика. - Горький.: Изд-во Горьковский гос. пед. институт им. Горького, 1975. - 118с.

.         Спилберг, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. - М.: ФиС, 1983. - 84с.

.         Стресс и тревога в спорте: Международный сборник 84 научных статей/ Сост. Ю. Л. Ханин - М.: Физкультура и спорт, 1983. - 288с.

.         Торчинская, Е. Е. Роль ценностно-смысловых образований личности в адаптации к хроническому стрессу// Психологический журнал - 2001. - №2. - С. 34-35

.         Тьюбеинг Дональд, А. Избегайте стрессовых ситуаций: пер. с англ. - М.: Медицина, 2003. - 144с.

.         Ушакова, Е. Здоровье учителя: причины недугов и их профилактика// Директор школы. - 2009. - №1. - С.81

.         Ушакова, Э. И., Ушаков, Г. К., Илипаев, И. Н. Об уровнях формирования стрессоров и стрессов - Труды / Ленингр. науч.-иссл. Психоневрологического ин-та им. В.М. Бехтерева. Т.82 Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психич. расстройства. - Л., 1997. - 456с.

.         Фонтана, Д. Как справиться со стрессом: пер. с англ. - М.: Педагогика - Пресс, 2005. - 352с.

.         Фресс, П. Эмоции - В кн.: Эмоц. психология/ Под ред. Фресса. П. и Пиаже, Ж. - М., 1975. - 145с.

.         Черепанова, Е. М. Психологический стресс. Книга для школьных психологов, родителей, учителей. - М.: Издательский центр «Академия». -1996. - 96с.

.         Шальвен, М. Ж. Эти многоликие стрессы. Как противостоять им?// Директор школы. - 2000. - №1. - С.21

.         Эмоциональный стресс/ Под ред. Леви Л. - Л.: Медицина, 1970. - 326с.