Особенности обучения детей в билингвальных условиях

Особенности обучения детей в билингвальных условиях

Особенности обучения детей в билингвальных условиях

Оглавление

Введение

. Научно-теоретические основы билингвального обучения детей

.1 Проблема билингвизма

.2 Значение родного языка в общем развитии ребёнка

.3. Проблемы школьного обучения на неродном языке

.3.1 Особенности обучения письму и чтению детей в условиях билингвального образования

. Выявление нарушения речевого развития у детей-билингвов (констатирующий эксперимент)

.1 Контингент испытуемых и исследовательская база

.2 Методики и процедура исследования

.3 Результаты констатирующего эксперимента

.3.1 Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка

.4 Анализ причин трудностей в билингвальном обучении

. Коррекционная работа с детьми (обучающий эксперимент)

.1 Организация эксперимента, этапы, задачи и методы

.2 Содержание логопедической коррекционной работы и методические рекомендации для работы с детьми

.2.1 Методы восстановления при гностических нарушениях детей-билингвов

.2.2 Коррекционная работа по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом

.2.3 Оригинальная система коррекционных упражнений по снижению уровня языковой интерференции

.2.4 Дифференциальный подход к восприятию информации разных модальностей в процессе развития грамотности детей-билингвов

.3 Результаты коррекционной работы

.4 Рекомендации для родителей

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время всё более очевидным становится факт малоизученности билингвизма в связи с изменившейся политикой в области национальных языков, а именно в процессах взаимодействия - интерференции и конвергенции языков, являющихся источниками двуязычия (а также многоязычия / мультилингвизма, полилингвизма) [8, 2]. Изучение комплекса проблем, связанных с формированием и функционированием двуязычия, значительно возросло в условиях новой волны иммиграционного движения и, как следствие, активизации процессов языковой интеграции. Не меньшую роль сыграл и научно-технический прогресс, обусловивший формирование глобальной информационной сети Интернет.

О билингвальном образовании ведутся дискуссии между политиками, теоретиками, учеными, философами. В них включаются также родители и учителя. Специалисты в области образования во всем мире все больше задаются вопросом: как обучать школьников на языке, который не является для них родным? В связи с расширением миграционного движения появилось немало семей, которые по той или иной причине оказались в чужой языковой среде. Как правило, они не готовы к проблемам, возникающим при воспитании ребенка в такой ситуации. Родители не информированы относительно допустимых нагрузочных языковых норм, а также о сути сложностей развития, связанных с двуязычием.

В современной объединенной Европе население разных стран поставлено перед необходимостью освоить несколько языков. При этом человеку редко удается овладеть двумя или более языками в одинаковом и достаточном для письменной и устной коммуникации объеме. Обычно один язык доминирует, другой - более слабый. Разница во владении проявляется в объемах словарного запаса, способности использовать грамматические средства, овладеть фонетикой и просодией неродных языков. Появляется и проблема знакомства с культурой носителей неродного языка. Даже при стечении множества благоприятных факторов может оказаться так, что язык усвоен недостаточно. Например, многие дети эмигрантов из Латинской Америки, оказавшись в Нью-Йорке, не осваивают английский настолько, чтобы адаптироваться в приемлемые сроки в новой среде. Существуют данные, что нередко финские семьи, переезжая в соседнюю Швецию, не сталкиваются с трудностями не только освоения нового языка, но и сохранения старого. Известно, что двуязычием человек овладевает легче, если хотя бы на одном языке он может адекватно выразить любую свою мысль. Если же речь не сформирована полноценно ни на одном языке, это означает, что имеется недостаточность самой структуры мысли. Такое явление, называемое полуязычием, пагубно и для общества в целом, так как определенная часть его членов не может реализовать интеллектуальный и эмоциональный потенциал, в частности получить полноценное образование.

В связи с важностью образования как общественно-политического и психологического феномена, особое значение приобретает непрерывный исследовательский процесс, который смог бы обеспечить научно обоснованное развитие его системы. В этом плане проблема билингвизма является одной из наиболее актуальных и имеющих мировой масштаб.: интеграция культур и, соответственно, языков - знамение времени.

Упомянутая ранее дискуссия по поводу требований к билингвальному образованию началась в конце шестидесятых годов ХХ века. Скутнаб-Канга (1986), теоретик билингвального образования, отмечает, что противники обучения на двух языках определяют билингвальную учебную среду как: этнически центрированную, ассимилирующую, навязанную, тормозящую, вспомогательную, усеченную, несистематическую. Сторонники, напротив, пользуются такими обзначениями как: разнообразная, плюралистическая, добровольная, обогащающая, развивающая, дополняющая, непрерывная. Мак Кей (1972) считает, что «ни одна билингвальная модель не является совершенной и не обладает свойством универсального применения, равно как и не следует пытаться приспособить к потребностям противоположного контекста»

Не вызывает сомнений, что приоритетным в системе полилингвального образования должен быть родной язык.

По Л.С.Выготскому (1999) «Освоение иностранных языков представляет собой своеобразный процесс, основанный на продолжительном осознании семантики родного языка». Кроме того он указывает, что овладение родным языком требует, в свою очередь, определенного объема знаний о мире. Иностранные языки ребенок должен осваивать или параллельно с родным, или с временным сдвигом - в более позднем онтогенезе.

Сказанное выше делает понятным, что режим овладения иностранными языками находится в тесной зависимости от социальных условий жизни ребенка. В настоящее время в Латвии сформировалась уникальная общественная ситуация, когда проблема обучения на русском языке коснулась не только детей, но и их родителей. Признание в декларативной форме латышского языка государственным поставило русскоязычное население страны перед необходимостью овладения им. Детей же стараются погрузить в латышский язык как можно раньше, начиная уже «с пелёнок». Это находит поддержку у определенной части специалистов разных профилей - педагогов, врачей, психологов, считающих, что все дети без особых усилий способны заговорить на неродном языке. Однако, жизненная практика показывает, что это не так: не единичные дети переходят в школе с русского языка на латышский с большими трудностями и различными «потерями». Особую остроту имеет вопрос о том, на каком языке должно проводиться обучение русскоязычных детей в младшей школе. Причины того, что именно является здесь основным препятствием, до сих пор остаются недостаточно изученными. Соответственно не определены показания и противопоказания к обучению в начальной школе на иностранном языке.

Исходя из неоднозначности мнений по поводу содержания, сроков и последствий билингвального образования, было принято решение провести настоящее исследование. Оно обращено к решению следующих основных проблем:

- стимулировать ли всех детей к раннему обучению иностранному языку?

делать ли неродной язык доминирующим в образовательных программах русских школ?

поддерживать ли возрастающую тенденцию русскоязычных родителей отдавать своих детей в латышские школы, в которых обучение проводится на неродном для них латышском языке?

Тема исследования состояла в изучении особенностей обучения детей грамоте в билингвальных условиях.

Цель исследования: выявить специфические трудности обучения чтению и письму младших школьников-билингвов и разработать продуктивную систему коррекции имеющихся у них нарушений.

Объект исследования - особенности обучения детей в билингвальных условиях.

Предмет исследования - процесс поиска методов выявления недостаточности речевой и других высших психических функций (ВПФ) у детей с трудностями билингвального обучения и методов их коррекции.

Для достижения цели исследования ставились следующие задачи:

1.       Изучить особенности билингвального обучения по данным литературы

2.       Выявить особенности бигингвального обучения младших школьников на примере латвийской школы.

.        Определить зависимость способности к билинвальному обучению от индивидуальных показателей состояния у ребенка речевой и других высших психических функций (ВПФ).

.        Определить апробировать направления и методы логопедической коррекционной работы.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные классические и современные концепции в области психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики, логопедии, коррекционного обучения (C.Baker 1998, W.Mackey 1970, Н.И.Жинкин 1959, Е.М.Верещагин 1969 , А.А.Леонтьев 1964, П.Я.Гальперин 1976, И.А.Зимняя 2001) Использовались стандартные логопедические и нейропсихологические методы исследования (А.Р.Лурия 1950, Т.Г.Визель 2005, А.Н.Корнев 1997, Р.И.Лалаева 2001).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его объекту, целям и задачам; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, положительными результатами контрольного эксперимента; реализацией разработанных методических рекомендаций и положительными результатами внедрения.

Этапы исследования

Первый этап 2006-2007 гг. - теоретическое изучение проблемы: анализ литературы, определение научного аппарата исследования, его целей, объекта, предмета, задач и методов, формулирование рабочей гипотезы; разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап 2007-2008 гг. - проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов; разработка направлений и методики коррекционного воздействия.

Третий этап 2008-2009 гг. - проведение обучающего эксперимента: логопедическая работа по специально разработанной методике коррекции дисграфии с учетом ее выявленных особенностей, а также с детьми контрольной группы - по традиционным методикам.

Четвертый этап 2009-2010 гг. - анализ результатов обоих проведенных экспериментов (констатирующего и обучающего), систематизация материалов исследования, проверка гипотезы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Экспериментальная база исследования. Контингент изученных детей составили учащиеся массовой школы из семей, где родной язык - русский. Исследование проводилось на базе средней школы №1 г. Айзкраукле (Латвия), обучающейся по программе образования национальных меньшинств (2-я модель, которая предусматривает в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания изучение на латышском языке). Экспериментальным исследованием было охвачено: 80 детей 6-10 лет, среди которых на основе анализа письма были выделены 54 (67,5%) школьника с дисграфией (экспериментальная группа) и 26 (32,5%) с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы №3 г. Южи (Россия), где обучение проходит на одном языке, среди которых были выделены 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78,1%) с нормальным речевым развитием.

По полу испытуемые-билингвы делились следующим образом: мальчиков - 47; девочек - 33; дети-монолингвы: мальчиков - 11; девочек - 21.

Научная новизна исследования заключается в том, что получены новые сравнительные данные о специфике формирования письменной речи учащихся начальных классов в условиях двуязычия, а именно: показано значение особенностей у них нейропсихологического статуса - осложняющая роль неполноценности функций внимания, памяти, мышления, различных видов неречевого гнизиса и праксиса. Показано интерферирующее влияние неродного языка на уровень усвоения родного языка, проявляющаяся в наличии специфических для детей-билингвалов ошибок.

Теоретическая значимость исследования определяется следующим:

расширены имеющиеся теоретические представления о патологических механизмах усвоения грамматического строя языка в условиях билингвизма;

научно обоснованы и определены принципы, направления, методы и условия логопедической работы с детьми в условиях билингвизма.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: оно расширяет и уточняет представления практических специалистов (логопедов, педагогов), а также родителей о природе испытываемых детьми трудностей и путях выхода из сложившихся обстоятельств (дополнительно к тем, которые содержатся в имеющейся литературе).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Для определения специфики дислексий и дисграфий у детей билингвалов необходима не только логопедическая, но и нейропсихологическая диагностика, выявляющая особенности состояния у них неречевых и речевых высших психических функций (ВПФ).

2. У детей с отклонениями в речевом развитии и слабостью базисных неречевых функций билингвальная среда приводит к усугублению трудностей школьного овладения грамотой .

. Дислексии и дисграфии у детей-билингвалов имеют специфические и неспецифические черты, проявляющиеся в их эклектичности и наличии явлений языковой интерференции.

. Создание благоприятного коррекционно - развивающего пространства, обеспечивающего оптимальную адаптацию младших школьников с нарушениями речи в условиях билингвизма, возможно лишь с учетом состояния у них базисных ВПФ и особенностей владения обоими языками, а также при использовании специфичных для билингвальных дислексий и дисграфий методов работы.

. Дети с речевой патологией могут быть интегрированы в систему массового билингвального образования при реализации индивидуально - дифференцированного подхода, учитывающего структуру и характер речевого дефекта, наличие сопутствующих отклонений и эмоционально - личностных особенностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались с научным руководителем на кафедре патологии речи Центра патологии и нейрореабилитации речи в НОУ института дефектологии и медицинской психологии (акт прилагается).

Автор принимал участие с последующей публикацией материалов:

в работе Международной научной сессии-конференции с участием ведущих ученых России и стран ближнего и дальнего зарубежья (вице-президент АМТН РФ М.Г.Бастаджян (12 мая 2008 года);

на межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Равные возможности - новые перспективы» (30 ноября 2009 года);

на научно-практической конференции Санкт-Петербургского отделения международной академии наук высшей школы Ленинградского государственного университета имени А.С.Пушкина, дефектологического факультета в рамках «ХIV Царскосельских чтений» (21 - 23 апреля 2010 года).

Основное содержание диссертационного исследования отражено в

следующих публикациях:

1)  Константинова А.В. Особенности усвоения программы по обучению грамоте в школе с билингвальным образованием - Дефектология -2010. - №1.- 57-63.

2)      Константинова А.В. Показания и противопоказания к билигвальному обучению детей грамоте - Коррекционной педагогика - 2010. - №3.

3)      Константинова А.В. Коррекционное обучение грамоте детей-билингвов //Сборник статей городской межвузовской научно-практической конференции с международным участием "Равные возможности - новые перспективы" 30 ноября 2009 года г. Москва.

4)      Константинова А.В. Особенности обучения детей грамоте в билингвальных условиях //Сборник статей V Международной научной конференции Санкт-Петербургского отделения международной академии наук высшей школы Ленинградского государственного университета имени А.С.Пушкина, дефектологического факультета в рамках «XIV Царскосельских чтений» 21 - 23 апреля 2010

5)      Константинова А.В. О проблемах готовности детей к билингвальному обучению детей грамоте" материалы к Международной научной сессии-конференции с участием ведущих ученых России и стран ближнего и дальнего зарубежья 12.05.2008

6)      Константинова А.В. Особенности обучения детей грамоте в билингвальных условиях» Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. - 2010.

Система методических приемов, предложенная в исследовании, внедрена в практику работы педагогов логопедического детского сада «Саулите» и средней школы №1 г. Айзкраукле.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы. В тексте диссертации содержится 10 таблиц, 16 рисунков.

Библиографический список включает 107 источников, из них 12 на иностранном языке.

билингвальный обучение речевой нарушение

1. Научно-теоретические основы билингвального обучения детей

.1 Проблема билингвизма

Феномен билингвизма (двуязычия) является предметом пристального внимания многих исследователей. Последнее объясняется не только многоаспектностью проблемы билингвизма, но и его судьбой, зависящей во многом от языковой политики, которая, к сожалению, не всегда учитывает характер взаимодействия культур и языков народов, проживающих на одной территории. В научной литературе рассматриваются общие вопросы билингвизма с позиций лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики, вскрываются причины возникновения билингвизма, его этнокультурные корни. В коллективных монографических трудах советской эпохи систематизируются аспекты данной проблемы: на разнообразном фактическом материале рассматриваются важнейшие типы двуязычия, его формы и типы. Актуальность билингвизма определяется тем, что в начале ХХI века воспитание двуязычия обозначилось как одно из ведущих направлений образовательной политики европейских стран.

Проблема билингвизма является многоплановой. Так, различные ее аспекты изучались в работах C.Baker 1998, Т.Skutnabb-Kangas 1981, K.Beikers 2002, J.Schumann 1978, W.Mackey 1970, Н.И.Жинкина 1959, Е.М.Верещагина 1969 , А.А.Леонтьева 1964, Н.В.Имедадзе 1978 и др.

По данным ряда исследователей в современном мире детский билингвизм охватывает почти половину детей на планете, и эта тенденция будет расти и дальше (L.Bloomfield 1969; Y.Weinreich 1999; М.Т.Баранникова 1969; А.С.Маркосян 2004 и др.). В реальных условиях общения для детей-билингвов характерно стихийное речевое развитие при усвоении двух языков. Вместе с тем, есть и другие случаи, когда дети из семей с единой коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с неродным языком обучения. Степень развития речи неизбежно сказывается на самоощущении ребенка-билингва, когда умение высказывать свои мысли и понимать речь окружающих на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.).

Процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых впечатлений, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми. В указанном контексте перед наукой стоит задача изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах. При этом важным является выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия.

В педагогической психологии чаще изучаются психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин 1976, Н.И.Жинкин 1959, И.А.Зимняя 1989 и др.) Вместе с тем, остается в стороне ситуация развития билингвизма в естественных условиях «смешанных» семей, в которых родители ребенка являются носителями разных языков и общения с взрослыми или сверстниками других национальностей за пределами семьи (А.А.Леонтьев 1964, Р.М.Фрумкина 2001).

С переходом государственных школ с русским языком обучения на билингвальное обучение, где некоторые модели такого подхода предусматривают изучение уже в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания учебного материала на латышском языке, возникли серьезные негативные явления. Их усугубление связано также с тенденцией принимать в школы с латышским языком обучения детей из русскоязычных семей. В этих условиях дети испытывают естественный дискомфорт, порождаемый чужой для них языковой средой, а учитель вынужден иметь дело с неустойчивым поведением детей, а иногда и возникающими у них фрустрациями. У значительного числа детей долгое время сохраняется тенденция переводить слова и конструкции с одного языка на другой, пытаясь сохранить идентичность значений. Однако отсутствие достаточного запаса слов на латышском языке препятствует полноценному восприятию ими учебного материала и, соответственно, приобретению нужных навыков перевода с одного языка на другой. Родители тоже не могут помочь ребёнку в домашних условиях, поскольку дети не в состоянии пересказать на родном языке происходящее в школе. В результате школы вынуждены работать с целым рядом учащихся, не владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком. Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с латышским языком обучения, так и не достигают так называемого абсолютного билингвизма. Среди таких есть дети, не имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть латышским языком к моменту поступления в школу. Большую же часть проблемных в этом отношении детей составляют дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.

Кроме того, внушаемое в школе отношение к латышскому языку как доминантному, может привести к тому, что ученик станет воспринимать себя самого, родителей, язык и культуру семьи как нечто второстепенное. Т.Скутнабб-Кангас [118, 65] указывает, что учёба на недостаточно усвоенном языке порождает у учащихся дополнительную напряжённость. Вслушивание в язык требует усиленной концентрации, утомляет, ученик вынужден больше тратить на восприятие языковых форм, а не содержания. Учащимся необходима не только лингвистическая и специальная, но и коммуникативная компетентность - правильные высказывания должны быть сформулированы на языке не только понятном, но и отвечающим социальным нормам. Ребёнок вынужден одновременно осваивать язык и воспринимать информацию. Это нередко проводит к стрессу, снижению самооценки, недовольству собой и отчуждению. Многое зависит от индивидуальных особенностей ученика - от наследственности, от воспитания в семье и, обязательно, от уровня развития родного языка.

Изучая второй язык, как дети, так и взрослые, проходят известные стадии освоения второго языка. Стадии универсальны и неизменны, независимо от того, осваивается язык в естественной или формальной среде. Поначалу - малый запас слов и простой синтаксис, затем - усложнение предложений. Освоение единиц речи происходит постепенно. Последовательность, в которой осваиваются определённые грамматические или лексические единицы индивидуальна. Существуют различия также в темпе освоения второго языка и повышения уровня владения языком. Стадии освоения языка универсальны; последовательность освоения языковых единиц может быть индивидуальной, а скорость их освоения различна в каждой конкретной ситуации.

Следует учитывать также, что недостаточно простого знания латышского языка. Необходимо умение использовать его в целях речевой коммуникации. Перед детьми меньшинства, независимо от того, каков их первый язык, стоят две трудные задачи: нужно освоить не только содержание обучения, но и комплекс коммуникативного поведения. Справиться с этими задачами могут не все дети.

Существует и еще один важный аспект билингвизма. Согласно точке зрения Дж. Каминса [34, 11] освоение второго языка в значительной мере зависит от уровня развития первого языка. Если первый язык развит настолько, что ребёнок способен пользоваться им в отрыве от контекста, освоение второго языка происходит сравнительно легко. Если первый язык освоен плохо либо имеется риск утраты первого языка, освоение второго языка может заметно замедлиться.

Освоение второго языка в школе связывают также с общими способностями ребёнка и особым языковым (лингвистическим) талантом. Вместе с тем некоторые авторы не признают ведущей роли интеллекта в освоении иностранного языка (Baker 1998). Опираясь на модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера [10, 314] можно выделить, что в смешанных коммуникативных средах характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, является сложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более широкие возможности подкрепления «механизмов ожидания» при обработке «звукового материала» у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка.

Возникновение новых функций речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, также зависит от коммуникативной среды и тесно связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладевает видами речи, т.е. языковыми средствами двух знаковых систем, обеспечивающими реализацию возникающей функции. В школьный период при систематическом обучении родному и второму языкам происходит их осознание ребенком, а также этот процесс распространяется на новые функции и виды речи. При рассмотрении проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев 1964, И.А.Зимняя 2001 и др.) были отмечены значение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сензитивные периоды.

Другой важный вопро заключается в установлении соотношения наследственного и средового фактора в речевом онтогенезе двуязычия (W.Penfield & L.Roberts 1991, E.H.Lenneberg 1967). «Спонтанная обработка» ребенком словесного материала и понимание речи на ранних этапах есть результат наследственной способности нейрофизиологических структур мозга человека. Это, прежде всего, относится к вычленению и объединению словесных сигналов, взаимодействию или их сопоставлению в соответствии с законами работы мозга, а также созданию различных форм обобщения. Фактически существует врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе.

Генезис двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической) при двуязычии приобретает свою специфику, которая выражается в том, что процессы их формирования различны, но развитие одной стимулирует и опирается на становление другой, т.е. они тесно связаны между собой. При рассмотрении истоков коммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и ее становление в смешанных коммуникативных средах фактически задается ребенку извне. При этом взрослый опосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи. В речевом развитии ребенка, независимо от типа усвоения двух языков, возникает интерференция, т.е. их лексико-грамматические смешения в высказываниях.

Различие процессов становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия отмечает Н.Ш.Александрова, обобщая опыт коррекционной работы с русскоязычными детьми в Германии [2, 1].

Сходная позиция имеется в работах В.А.Ковшикова (1994), считающего, что второй язык для ребенка - это еще одна целостная языковая система, а не дополнительные языковые единицы. В случае раннего двуязычия, пишет автор, наблюдается изменение всей программы реализации врожденной языковой способности, т.к. усвоение языка есть усвоение целостной системы. Мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках. При любых сценариях освоения двух языков в раннем возрасте присутствует выраженная тенденция к одноязычию. При погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в обеднении или полной потере первого языка (Porsche 1983, Pallier 2003, Jampert 2001). Одновременное (симультанное) освоение двух языков проявляет ту же тенденцию: происходит быстрое забывание одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Только сосуществование на протяжении длительного времени двух языковых сред, необходимых ребенку (естественных или созданных искусственно), приводит к двуязычию и позволяет сохранить его. Создается впечатление, что пластичность направлена, с одной стороны, на удовлетворение важнейшей потребности в коммуникации, а с другой стороны, стремится к экономному использованию ресурсов мозга и возвращению к исходной (одноязычной) программе. Если при одноязычии мы наблюдаем последовательное совершенствование языка у ребенка, то при многоязычии присутствуют две противоположные тенденции - совершенствование языка и его обеднение. Цель пластичных перестроек, спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, - обеспечение языковой коммуникации, необходимой в данный момент, причем сохраняется только то, что используется. Это справедливо и для второго, третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм развития второго языка.

Общие педагогические аспекты школьного образования и преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном языке анализирует В.В.Аршавский в работе «Различия, которые нас объединяют» [5, 9].

Автор стоит на позиции, которую разделяют далеко не все исследователи проблемы билингвизма. По мнению В.В.Аршавского, второй язык следует изучать после того, как в достаточной мере освоен родной. Для обоснования этой точки зрения В.В.Аршавским привлекается нейропсихологический план рассмотрения проблемы, в связи с чем обсуждаются вопросы педагогики и межкультурных взаимоотношений, возникающие в связи с особенностями типов полушарного реагирования на язык. В частности, качественное своеобразие психики и поведения человека, характер его социальных контактов, склонность к той или иной форме деятельности, по В.В.Аршавскому, во многом обусловлены наличием двух принципиально различных типов восприятия и переработки информации, связанных с возникающей в антропогенезе асимметрией полушарий большого мозга. Принято считать, что логико-вербальный тип обусловлен деятельностью левого, а пространственно-образный - правого полушария. Преобладающий тип полушарного реагирования в значительной степени определяет уровень психофизиологической адаптации индивида к конкретным условиям среды обитания, создавая необходимые предпосылки для включения механизмов поисковой активности.

Как показывает В.В.Аршавский, дети с левополушарным типом более успешно осваивают точные науки, а с правополушарным - успешнее справляются с гуманитарными предметами. Наибольших успехов по всем предметам достигают индивиды со смешанным типом реагирования, которых гораздо меньше. Ребёнок с образным (правополушарным) типом мышления не в состоянии воспринять логические схемы, необходимые для освоения языка. С первых школьных лет оказывается в условиях фактической дискриминации по сравнению с детьми, у которых доминирует логический тип мышления. Его способности к образному мышлению, к организации многозначного контекста существующей системой образования не только не стимулируются, но даже подавляются. Вместе с тем образность тоже крайне важна для полноценного владения языком и, если учесть ее доминирование на начальном этапе обучения, можно избежать ряда негативных явлений, имеющих место в противном случае. По этому поводу В.В.Аршавский пишет: «Совершенно очевидно, что методики преподавания должны способствовать развитию логико-вербального мышления не путём его непосредственной активации, а через активацию образного мышления. Дети, особенно те, у которых преобладает образный тип переработки информации, должны ставиться в условия, провоцирующие «открытия» (что неизбежно связано с активацией образного мышления). Они должны проходить в своём познании естественный путь от «озарения» - через эксперимент - к формулированию закона. Такая психофизически обоснованная система образования обеспечивала бы (без включения дополнительных неспецифических механизмов активации коры мозга стволовыми его образованиями, а лишь с помощью специфических корковых структур) усвоение логически строгих «точных» и естественных наук, однозначных связей между предметами и явлениями, и тем самым способствовала бы развитию вербально-знакового мышления. С другой стороны, такая педагогическая система не вызывала бы отвращения к гуманитарным дисциплинам, поскольку при этом не подавляются, а напротив, обогащаются возможности образного мышления, необходимого не только для полноценного эстетического развития, но и для любого активного творчества».

Автор предупреждает о той ситуации, которая может сложиться в Латвии с реализацией недостаточно продуманного и в значительной степени политизированного законопроекта о безотлагательном переводе преподавания различных специальных точных и гуманитарных дисциплин в школах национальных меньшинств с родного на государственный (латышский) язык с самого раннего школьного возраста, без учета степени индивидуальной готовности детей к билингвизму.

Более того, отмечает В.В.Аршавский в этой же работе: «язык является не столько средством общения, связанным с функцией левой гемисферы, сколько орудием глубинного мышления. Это мышление формируется в самом раннем детстве под влиянием контактов с родителями на базе образного правополушарного типа переработки информации. Родной язык является источником всей жизни индивида, его души, его прошлого и настоящего». Только в возрасте 9 - 14 лет, когда завершается становление типа полушарного реагирования и структур, обеспечивающих поверхностное выражение мысли в речи, когда появляется способность раскрыть мысль не только для себя, но и передать её другим людям, можно осуществлять попытку мыслить не только на родном, но и на заново выученном языке. Это вовсе не означает, что в раннем возрасте не следует изучать другие языки. Речь идёт об опасности насильственного перевода мышления на другой язык. Доминирующим в мыслительных процессах должен оставаться родной язык.

Согласно излагаемым представлениями В.В.Аршавского, преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном, а плохо освоенном неродном языке не только малоэффективно в изучении самого языка, не говоря уже о понимании смысла преподаваемого предмета, но и опасно для нормального психического развития ребёнка. Возникает проблема «молчащего ребёнка» - глубинная (правополушарная) мысль не получает логического завершения в поверхностном речевом (левополушарном) мышлении. Ребёнок не может понять себя, раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, а тем более донести его до преподавателя. В результате может развиться «педагогическая запущенность» - база для гипердиагностики умственной отсталости, формирования «обученной беспомощности» и высокого риска возникновения лингвапсихозов, неврозов и психосоматических расстройств» [5, 119].

При всей ценности идей, постулирующих приоритетное значение родного языка для развития ребенка, его воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая точка зрения. Она состоит в утверждении, что параллельное изучение двух и более языков оказывает сугубо положительное - стимулирующее и развивающее - влияние на психику ребенка.

Авторы книги «Билингвальное образование. Теория и практика», доктор педагогических наук Р.Алиев и магистр педагогики Н.Каже полагают, что в современном мире постигать науки на нескольких языках не просто интересно, но и, прежде всего, необходимо [1, 90]. Они подчеркивают, что школьное билингвальное образование является элементом подготовки любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем собственная или родная культурная среда ребенка не только не подавляется, а подчеркивается и развивается в свете сравнений и обогащений со средой второго языка. «Если рассматривать школу как модель человеческого общества (или общество в миниатюре), оказывается, что именно билингвальная школа является наиболее точным приближением к жизни современного мультикультурного общества» Класс, пишут они, также является небольшой моделью общества. В нем существуют социальный порядок и принятая культура поведения. Учащиеся в значительной мере несут ответственность за принятый в классе «образ жизни». В обязанности учителя, кроме чисто образовательных функций, входит наблюдение за генерируемыми в классе идеями, а также поддержание определенного социального порядка, причем свои функции современный учитель осуществляет во взаимодействии с учащимися. В настоящее время учитель в школе не командир, как это было при традиционном подходе к образованию, а лидер. Современное образование помогает учащимся приобрести необходимые для существования в обществе навыки, причем приобретенные академические знания должны помочь учащимся в будущем включиться в решение социальных проблем. Тем самым растет роль именно билингвального учителя, в силу своей двоякой функции служащего проводником учащихся в многоязычный мир. Учитель приближает своих учащихся к проблемам реальной жизни, как бы «погружая» их в современный мир и при этом, беря на себя функцию первопроходца или, как его называют, «облегчающего - facilitator». Оказалось, что именно билингвальные педагоги в силу специфики своей деятельности, требующей беспрестанного поиска точек соприкосновения и модифицирования приемов, гораздо более гибки в своих подходах и методах. Им регулярно приходится ориентироваться не на одно решение, а на попытку согласования нескольких решений. Тем самым именно билингвальные учителя начали первыми сближение с демократическими традициями европейской системы образования» (Р.Алиев, Н.Каже 2005).

Известно, что изучение родного и второго языков, использование двух языков как средств обучения в школьной практике неизбежно приводит к межъязыковой интерференции в речи школьников. В психолингвистике, лингводидактике традиционно больше внимания уделяется влиянию родного языка учащихся на процесс освоения ими второго и иностранного языков. «Обратная» проблема, а именно то, как второй язык (в нашем случае - латышский) сказывается на качестве освоения ребятами родного языка (в т.ч. - на развитии орфографической и пунктуационной грамотности школьников), недостаточно изучена в современной науке. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что такое влияние имеет место, а проблемы, которые в результате этого возникают, необходимо решать. С точки зрения психолингвистики, межъязыковая интерференция - это нарушение правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в речи человека в отклонении от нормы. С точки зрения лингводидактики, межъязыковая интерференция - ошибочное отождествление школьниками фактов двух языков и перенос ими знаний и умений из одного языка в другой, приводящие к речевым ошибкам. Межъязыковая интерференция, по мнению ученых, - явление неоднозначное. С одной стороны, отрицательное, т.к. «оно всплывает на поверхность» в виде ошибок в речи школьников (произносительных, семантических, грамматических и др.). С другой стороны, это объективное и неизбежно возникающее явление в ситуациях билингвального обучения, а значит - требующее поиска эффективных путей его преодоления. При этом главный вопрос как раз и заключается в том, какие пути следует считать эффективными. Анализ исследований психолингвистов, нейролингвистов, лингводидактов, занимающихся изучением данной проблемы в условиях различных вариантов билингвизма, позволяет сформулировать дидактические предпосылки преодоления

Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений.

1.2 Значение родного языка в общем развитии ребенка

Изложенные выше идеи В.В.Аршавского восходят к некоторым классическим трудам отечественных лингвистов. Так в статье «Язык и народность». А.А.Потебня, который занимался вопросами взаимодействия языка и мышления, языка и творчества, языка и народа, писал, что нормальная мысль может возникнуть лишь при нормальном языке, что обучение на неродном языке отчуждает поколение детей от поколения отцов, что национализм не порождение самого народа, а представителей его, заинтересованных в политических целях, что своеобразие народов не сгладится с теченьем веков и слияние их во «все человечество» плохо доказывается.

А.А.Потебня [74, 9] утверждал, что если бы языки были только средствами обозначения мысли уже готовой, образовавшейся помимо их, то их различия по отношению к мысли можно было бы сравнить с различиями почерков и шрифтов одной и той же азбуки. «При таком положении дела было бы вероятно, что как скоро распространилось бы убеждение, что разница между языками лишь внешняя и несущественная, что привязанность к своему языку есть лишь дело привычки, лишённой глубоких оснований, то люди бы стали менять язык с такой же лёгкостью, как меняют платье».

Усилие человека, говорящего на двух языках, переходя от одного языка к другому, меняя тем самым характер и направление своей мысли, может быть сравнено с тем, что делает стрелочник, переводящий поезд на другие рельсы. Эта мысль наводит на размышления по поводу того, с какой осторожностью и точностью необходимо переходить на другой язык обучения, чтоб не произошло столкновения. «Знание двух языков в очень раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздвояет этот круг и наперёд затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции, Если язык школы отличен от языка семейства, то следует ожидать, что школа и домашняя жизнь не будут приведены в гармоничные отношения, но и будут сталкиваться и бороться друг с другом. Ребёнок, говорящий: «du pain» к родителям и гувернантке и (тайком) «хлебца» к прислуге, имеет два различные понятия о хлебе. Даже лёгкое изменение звука, по-видимому, нисколько не касающееся содержания слова, заметно изменяет впечатление слова на слушателя». Эту мысль А.А.Потебня поясняет следующим образом: «Трудность самого наблюдения различий в эффектах увеличивается, когда мы имеем дело со словами одного происхождения не оттого, что пути их развития действительно сходятся, а оттого, что, расходясь от одной точки, они некоторое время идут почти параллельно друг подле друга». Поэтому и перевод с одного языка на другой есть не передача той же мысли, а возбуждение другой и советовал: «чтобы ознакомление учащихся с иностранными языками начиналось лишь тогда, когда они достаточно укрепились в знании своего; с другой стороны, - в том, чтобы язык учеников был для учителя родной». И в очень резкой форме он оценивал тех родителей, «которые в языке видят только звуки, а не мысль, а потому ради чистоты выговора начинают обучение иностранному языку чуть не с пелёнок и, как во времена «Недоросля», поручают детей Вральманам. Так из детей с порядочными способностями, как считает А.А.Потебня, «делаются полуидиоты, живые памятники бессмыслия и душевного холопства родителей».

К.Д.Ушинский [23, 557] подчеркивал то, что родной язык ценен тем, что он отражает народность. «В языке, - писал К.Д.Ушинский, - одухотворяется весь народ и вся его родина». Отсюда первостепенное значение имеет раннее усвоение именно языка предков.

При всей ценности идей, постулирующих приоритетное значение родного языка для развития ребенка, его воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая точка зрения. Она состоит в утверждении, что параллельное изучение двух и более языков оказывает сугубо положительное - стимулирующее и развивающее - влияние на психику ребенка. Это направление образования, как выяснилось, окутано облаком дискуссий и противоречий.

Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений.

По всеобщему признанию, язык является важнейшим феноменом человеческой психики и жизни. Освещая проблемы общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели всех времён, в частности, корифеи отечественной мысли, придавали важное значение проблеме формированию у ребенка языка, манифестируемого в речи. Во многих источниках встречаются указания на общее значение языка для развития человеческого общества и каждого человека. В сочинениях Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, М.В.Ломоносова, А.Н.Радищева [23, 557] приводится мысль, что разум и речь - это то, что, прежде всего, отличает нас от животных. Они подчёркивали зависимость совершенствования самого человека от слова. «Язык есть творец всего, что в человеке есть изящно» - писал А.Н.Радищев, «солью жизни» называл разум, действие и речь Я.А.Коменский [23, 557] В языке, по мнению Песталоцци [23, 558], отразились результаты человеческого прогресса, и поэтому он называл язык «необъятным искусством» и «совокупностью всех искусств», которыми овладел род человеческий. К.Д.Ушинский считал, что человек смог создать отвлечённое понятие только на основе владения словом. Он писал, что если человек хочет выразить другому человеку, что у него происходит на душе, то он должен обратить внимание на сам процесс, происходящий в его душе, и найти соответствующие знаки и звуки, чтобы его понял слушатель. Из этого стремления и рождаются слова языка, «является потребность обобщения явлений, а вместе с тем, само обобщение, т. е. понятие и его представитель-слово». Самонаблюдение, свойственное только душе человека, К.Д.Ушинский называл «психическим источником речи» [23, 559].

Вполне естественно, что гуманисты-просветители рассматривали речь как обязательную часть общего развития ребёнка и как средство образования и воспитания.

Как составная часть общего воспитания ребёнка, развитие его речи тесно связано с развитием его познавательных и умственных способностей, взаимосвязь и взаимообусловленность которых является предельно тесной. «С того времени, - писал А.Н.Радищев, - как ребёнок начинает говорить, развержение его умственных сил становится всё приметнее». Беспредельно значение языка как источника знаний. «Речь предназначена для того, чтобы учиться» - писал Я.А.Коменский. Считая язык важнейшим средством познания, И.Г.Песталоцци относил его к «вспомогательной силе человеческой природы», предназначенной помочь ребёнку плодотворно усвоить знания, приобретённые путём чувственного восприятия. Поэтому главную цель и значение языка он видел в том, чтобы вести ребёнка от смутных чувственных восприятий к чётким понятиям. При этом И.Г.Песталоцци отмечал, что «язык даёт ребёнку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетие» [23, 558]. Эту мысль развил впоследствии К.Д.Ушинский. Усматривая близость языка и народа, который им владеет, К.Д.Ушинский находил, что каждое новое поколение, овладевая без особого труда родным языком «усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествующих поколений». Поэтому ребёнок, осваивая родной язык, учится не только условным звукам, но «пьёт духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова». Он усваивает не только слова, их сложение и видоизменение, но бесконечное множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка. Делает он это на удивление легко и скоро. В коротком детстве приобретается такой объем языка, который и в половинном размере не может быть освоен за 20 лет прилежного и методического учения.

А.А.Потебня рассматривает языки как глубоко различные системы приёмов мышления и очень образно сравнивает язык со зрением: «Подобно тому, как малейшее изменение в устройстве глаза и деятельности зрительных нервов неизбежно даёт другое восприятие и этим влияет на всё миросозерцание человека, так каждая мелочь в устройстве языка должна давать без нашего ведома свои особые комбинации элементов мысли. Влияние всякой мелочи языка на мысль в своём роде единственно и ничем не заменимо [74, 11].

Оценивая роль языка в развитии познавательных и умственных способностей детей, К.Д.Ушинский с полным основанием называет его в этом отношении «великим народным педагогом», «наставником и учителем».

Эти положения классических отечественных трудов являются базисными для рассмотрения проблемы билингвизма, которая носит глобальный характер. Она значима для многих регионов мира. В настоящем исследовании основное внимание уделяется вопросам, значимым конкретно для Латвии.

1.3 Проблемы школьного обучения на неродном языке

Общеизвестно, что контингент детей, поступающих на обучение в школу, характеризуется значительной разнородностью в плане их подготовленности к усвоению образовательных программ. Этаразнородность определяется не только теми различиями, которые связаны с особенностями социальной среды, оказывающей влияние на формирование психики ребенка, но и с наличием у определенной группы детей отклонений в психоречевом развитии.

В работах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной [95, 22] указывается, что в отношении речевой функции таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребёнка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребёнок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речь не достигает возрастных нормативов, то в дальнейшем требуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное. Всякая задержка речевого развития чревата самыми разными осложнениями в поведении и мышлении ребенка.

И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская [61, 102] отмечают, что речевую деятельность при анализе следует рассматривать как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы и семантика, вступая во взаимодействие, вносят свой вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса.

При этом необходимо учитывать, что несформированность у ребенка всего одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой изменение всей речевой системы: возникает целая «цепь» нарушений - речевых и неречевых.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи развернуто представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной [95, 9]. Помимо недостатков психоречевого развития, авторами отмечается неустойчивость внимания, дефекты его распределения. При относительной сохранности механической памяти нередко у детей снижена вербальная память. У детей с речевыми расстройствами, как правило, имеются отклонения не только в речемыслительной, но и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Авторы констатируют также, что стойкие отрицательные эмоции влияют и на другие важные системы жизнедеятельности ребёнка - пищеварительную, сердечно-сосудистую, выделительную. Отсюда немотивированные подъёмы температуры, головная боль, гастриты, вегето-сосудистая дистония, кожные высыпания (так называемые психосоматические проявления).

Еще более отрицательно значимыми нарушения речевого развития являются для обучения детей письму и чтению (А.Н.Корнев 1997, Р.И.Лалаева 1989, Р.Е.Левина 1981, С.С.Мнухин 1968 , М.Е.Хватцев 1959). Многие ошибки письма и чтения обусловлены именно речевыми факторами.

А.В.Ястребова [107, 7] отмечает, что у приходящих в школу детей с речевыми нарушениями происходит что-то вроде встречи со вторым языком (то есть, родной язык становится «неродным») в лексическом и синтаксическом отношении, так как больше половины употребляемых детьми слов вообще не входит в школьный словарь и с совершенно новым видом речевой коммуникации. В системе этой коммуникации существенная роль принадлежит обобщающей и регулирующей функциям речи. А речь детей с той или иной формой речевого нарушения носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Такие дети испытывают определённые трудности при продуцировании связных высказываний (монологической речью), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей ещё нет умений и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы или разрозненными нераспространёнными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Особенно важным состояние языка у ребенка с отклонениями в психоречевом развитии становится важным при обучении на неродном языке или билингвальном обучении. Это обусловлено тем, что: во-первых, неродной язык оказывается не только предметом, но и - языком обучения в школе; во-вторых, тем, что в такой ситуации актуализируется психофизиологическая неспособность ученика «перерабатывать» неродной язык и усваивать информацию, которая предъявляется на этом языке.

Обучаясь на неродном языке, ученик:

·   усваивает новые названия для предметов и явлений (новые - потому что первоначальные названия он освоил на родном языке), перераспределяет объёмы значений, выделяет новые понятия, иначе структурирует картину мира и приобретает новые способы размышления о мире;

·   изучает некоторую систему, при помощи которой все эти элементы объединены в функциональный механизм языка, а также - способы описания этой системы (например, грамматика);

·   осваивает то содержание, которое приходит через общение на неродном языке, приобщается к иной культуре (картине мира), в чём-то отличной от собственного образа жизни и т. п.

Погружаясь в среду неродного языка, ученик не только осваивает новые, не известные ему по прежнему речевому опыту языковые формы, но и так называемую «концептосферу» языка, т. е. концентрат культуры народа, воплощённый в речевом общении [35, 15].

Эти новообразования затрагивают сферу самовыражения личности. Поэтому изучение неродного языка, а также - обучение на неродном языке оказывается сродни психодраме, оно приводит к новому самоощущению, к новому самосознанию. Это - овладение другим пространством общения. Ситуация осложняется ещё тем, что полностью отсутствует научно обоснованная программа поддержки учителей в классах, где учатся ребята, носители разных родных языков (латышского и русского), а значит - и уровень владения латышским языком у учащихся различен. Учитель предъявляет к знаниям и умениям ученика те же требования, которые предъявляются к его одноклассникам - латышам, ожидает от ученика тех же мыслительных, словесных реакций, которые демонстрируют ребята, обучающиеся на родном языке.

Как мы видим, данные литературы в отношении отрицательного и положительного влияния билингвизма на развитие ребенка и процесс школьного обучения неоднозначны. Несмотря на это, с 2004 года обучение в школах Латвии законодательным путем проводится по билингвальной системе «Реформа школ нацменьшинств в Латвии» (#"533134.files/image001.gif">

Рис.

Приведённые в графике данные достаточно надёжно показывают резкое и массовое снижение уровня знаний по математике по времени совпадающее с первым выпуском учеников, обучавшихся в соответствии с принципами «реформы-2004».

Следовательно, нельзя не признать наличие глобального неблагоприятного влияния неродного языка на качество образования (а не только по непосредственно языковым предметам) нелатышей по отношению к латышам в билингвальной школе.

Проведенное исследование нам поможет определить реальные трудности и их причины, с которыми сталкивается ребенок в процессе обучения на неродном языке.

1.3.1 Особенности обучения письму и чтению детей в условиях билингвального образования

Письмо и чтение представляют собой сложнейшие интегративные навыки, формирование которых проходит ряд общих стадий, связанных с включением в деятельность практически всех сенсорных систем и всех структур мозга (А.Р.Лурия 1950).

На начальных этапах обучения (аналитическом и синтетическом) происходит формирование той функциональной системы, которая обеспечивает реализацию действия. При этом дефицит развития или несформированность любой структуры, интегрированной в функциональную систему, может вызвать трудности формирования навыка, которые будут проявляться в виде различных трудностей обучения (Э.Г.Симерницкая 1985).

Так как выраженные нарушения речевого развития определяют комплекс проблем при обучении письму и чтению, то трудности, которые испытывает ребенок, переходя в школу, где обучение проходит на неродном языке или билингвально, осложняются дополнительно ещё и результатом специфики самого процесса обучения на неродном языке.

Как влияют нарушения речевого развития или несформированность отдельных речевых функций на формирование навыков письма и чтения при двуязычном обучении, и изменяется ли значимость сформированности речи на разных этапах формирования навыка?

Ответ на эти вопросы чрезвычайно важен для практики, так как смог бы помочь разобраться в проблеме возникновения трудностей письма и чтения у детей билингвов.

Билингвизм (двуязычие) - функциональное владение двумя языками.

Билингв - человек, способный при определённых функциях и ситуациях использовать два языка.

Программа билингвального образования - развёрнутый учебный план, который описывает ход билингвального учебного процесса и систему используемых средств (содержание, методы и т. д.), необходимых для достижения цели. Цели билингвального образования в каждой стране определяет Министерство образования соответствующей страны, в зависимости от государственной политики образования и языков

В определение «билингвальное образование» в Латвии включаются несколько видов программ, поэтому познакомимся подробнее с четырьмя подпрограммами (моделями) основного образования в школах национальных меньшинств, по которым обучаются дети из семей, где родной язык - русский.

Для того чтобы понять принципы построения билингвальных программ и моделей, так называемый процент использования родного языка в образовательном процессе школ Латвии, приводится краткое описание четырёх моделей, которые предлагаются также и школе, где учатся обследованные дети.

Образцы подготовлены в 1999 году в Институте педагогики и психологии Латвийского университета для школ нацменьшинств.

1-я модель предусматривает, что в 1-ом классе 25%-50%, во 2-3-х классах 50%-80%, 4-м классе 100% (за исключением родного языка и литературы), в 5-м классе 50%, в 6-м классе 70%-80%, в 7-9 классах 100% объёма содержания предметов (за исключением родного языка и литературы) изучается на латышском языке.

2-я модель предусматривает, что в 1-2-х классах 50%-95% интегрированного содержания изучается на латышском языке, в 3-6-х классах 50%-75%, в 7-9 классах 40%-60% объёма содержания предметов изучается на латышском языке: география, история, введение в экономику, обществознание, учение о здоровье и все предметы, которые изучались на латышском языке в начальной школе. На русском языке изучаются: родной язык и культура, музыка, иностранный язык, математика, физика, химия, биология, информатика.

3-я модель предполагает, начиная с первого класса, постепенное увеличение предметов, изучаемых на латышском языке. Никакого билингвального содержания образования не предусматривается. К окончанию основной школы большая часть предметов должна изучаться на латышском языке.

4-я модель предполагает, что в 1-3-х классах учащиеся осваивают все предметы на родном языке, за исключением латышского языка. В 4-6-х классах предоставляется выбор 40-60 содержания предметов, изучаемых на латышском языке. В 7-9-х классах география, история, обществознание, визуальное искусство, домоводство, спорт - изучаются на латышском языке. Иностранный язык, математика, биология, физика, химия, музыка, информатика - билингвально.

Школа, в которой учатся обследованные дети, работает по программе образования национальных меньшинств - 2-я модель, которая предполагает целенаправленное употребление двух языков в процессе обучения и общения. Обучение проходит в основном на двух языках, то есть при освоении учебного материала в равной степени используются родной и латышский язык. Родной язык и 3-4 учебных предмета преподаются на родном языке.

Настоящее диссертационное исследование является частью изучения особенностей обучения грамоте детей-билингвов. Оно включает комплексное исследование письма, речи и других высших психических функций у детей с дисграфией и дислексией в условиях двуязычия.

2. Выявление нарушения речевого развития у детей-билингвов (констатирующий эксперимент)

2.1 Контингент испытуемых и исследовательская база

Контингент изученных детей составили учащиеся массовой школы из семей, где родной язык - русский. Исследование проводилось на базе средней школы №1 г. Айзкраукле (Латвия), обучающейся по билингвальной программе образования (2-я модель, предусматривающая в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания изучать на латышском языке). Экспериментальным исследованием было охвачено: 80 детей 6-10 лет, среди которых на основе анализа письма были выделены 54 (67,5%) школьника с дисграфией (экспериментальная группа) и 26 (32,5%) с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы №3 г. Южи (Россия), где обучение проходит на одном языке, среди которых были выделены 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78.1%) учеников с нормальным речевым развитием.

По полу испытуемые-билингвы делились следующим образом: мальчиков - 47; девочек - 33; дети-монолингвы: мальчиков - 11; девочек - 21;

Исследования проводились в первой половине дня (с 8.30 до 13.00)

Дети экспериментальной группы обследовались индивидуально. Общая продолжительность обследования составляла - 2 часа. Каждый ребенок обследовался в течение 5 сеансов.

Для анализа письма использовались контрольные письменные работы школьников (4 диктанта, 2 списывания, изложение, сочинение по картине), тетради контрольных работ.

Состояние устной речи детей оценивалось по речевым картам (речевые карты с фотографиями детей даны в приложении №1).

Эксперимент проводился по трём направлениям:

- нейропсихологическое обследование;

- логопедическое обследование;

- психолого-педагогическое обследование.

2.2 Методики и процедура исследования

Констатирующие методы:

·   В качестве основного использовался метод нейропсихологического и нейролингвистического обследования в модификации Т.Г.Визель [14, 298]

·   Дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма у младших школьников. Методы обследования детей - компиляция Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой [56, 24]

·   Метод качественного анализа результатов обследований: при анализе данных исследования использовались методические приемы, обоснованные в теории системной динамической локализации А.Р.Лурия, и сочетающие качественную и количественную оценки результатов. Интерпретация полученных фактов, выводы строились на основе их сопоставления с большим объемом данных, накопленных в отечественной и зарубежной нейропсихологии.

·   Метод количественной обработки результатов обследования: обработка данных методом параметрический статистики с помощью программы Microsoft Excel.

Выбор методики нейропсихологической и нейролингвистической диагностики в качестве основной обоснован тем, что методика охватывает наиболее значимые для нейропсихологического статуса фрагменты высших психических функций человека (ВПФ), а в комментарии к каждому пункту содержатся также ориентиры относительно топического диагноза. Поэтому, можно проследить совпадение неполноценно функционирующих зон при нарушении разных ВПФ. Так, например, пальцевая, артикуляционная апраксия, акулькулия, и нарушение схемы тела, ориентировки в пространстве, астереогноз. свидетельствует о теменной дисфункции. Такая же картина наблюдается и в отношении топических диагнозов при нарушении других ВПФ. Это объясняется тем, что основные доли мозга - лобная, височная, теменная, затылочная полифункциональны.

Кроме того, разные по степени сложности фрагменты одной и той же функции занимают разные отделы этих долей: более простые - ближе к ядру, а более сложные - ближе к периферии, вплоть до зон перекрытия. Все гностические и праксические функции реализуются вторичными полями коры этих областей, а символические и, прежде всего, связанные с использование средств языка, с помощью которых передается замысел высказывания, третичными полями, которые созревают в онтогенезе позже, чем вторичные. Учет этих данных нейропсихологии позволил нам понять возрастные закономерности формирования у детей речевой и других ВПФ и, следовательно, правильно оценить их состояние к моменту обучения грамоте.

Собственно речевая готовность определяется состоянием:

·   фонематической системы языка (фонематическим кодом) - набором основных средств передачи мысли словами;

·   лексической системы языка (лексическим кодом) - совокупностью содержащихся в нем слов окружающего мира;

·   морфологической системы языка (морфологическим кодом) - совокупностью средств словообразования и словоизменения;

·   синтаксической системы языка (синтаксическим кодом) - совокупностью грамматических правил соединения слов во фразу;

Методика состоит из нескольких блоков, каждый из которых предназначен для обследования соответствующей языковой функции фонематического слуха; фонологической способности; словаря; грамматического строя речи (морфологии и синтаксиса). Блок подразделяется на разделы соответственно входящим в функцию звеньям. Звенья представлены базисными и небазисными субфункциями. Базисные, в свою очередь, разделены на относящиеся к гностико-праксическому и символическому уровням мозга. Конкретные задания представлены в виде проб. Большая часть проб, используемых в настоящей методике, является традиционной и совпадаете теми, которые применяются в различных системах нейропсихологической диагностики нарушений речевой и других ВПФ (А.Р.Лурия, И.М.Тонконогий, В.М.Шкловский, Т.Г.Визель, Е.П.Кок, В.Я.Репин, Е.Д.Хомская и др.) [14, 298]. Однако их систематизация и, главное, принцип интерпретации результатов обследования отличаются принципиально. Прежде всего, само расположение проб имеет специальное диагностическое значение. Обычно в методиках обследования ВПФ невербальные и вербальные пробы выделяются в отдельные блоки. Тут же они объединены так, чтобы взаимосвязь отдельных звеньев функции была наглядно представленной. Так, например, понимание речи расценивается как подготовленное различными видами восприятия: неречевых шумов, включая музыку, аморфных по форме и содержанию речевых стимулов, речевых единиц. Устная речь рассматривается как завершающий этап становления произвольных движений более элементарных уровней мозговой организации гуления, лепета, всех видов праксиса (праксиса корпуса, одевания, пальцевого, кистевого, орального, артикуляционного).

Кроме того, в каждый из субтестов включено максимальное число базисных функций, которые в психическом онтогенезе составляли основу формирования обследуемой функции. В рамках артикуляционного праксиса, например, они простираются от сомато-пространственного праксиса до речевых кинестезии. Кроме того, в систему тестов, относящуюся к тому или иному коду языка, входят те, которые предназначены для обследования невербальных функций: а) базисных по отношению к речевой и б) производных от нее. Сведения об их состоянии важны для того, чтобы сделать выводы о целесообразности или, напротив, нецелесообразности их использования в качестве компенсаторных опор при коррекционном формировании речевой функции, развивающейся патологически, или ее восстановлении.

Некоторые функции, рассчитанные на выявление состояния довербальной когнитивной базы кодов языка, обследуются не в непосредственной «естественной» деятельности, а через «слово», поскольку невербальное формулирование задания затруднительно. Так, например, для выяснения того, дифференцирует ли испытуемый отдаленность-приближенность объекта в пространстве, используются вопросы «что дальше?», «что ближе?», т.е. вербализованные конструкции. Такая условность диагностического приема учитывается при интерпретации результатов обследования.

К каждой пробе дается подробный комментарий, в котором указываются:

. Цель пробы.

. Основная патологическая симптоматика.

. Диагностическое значение пробы.

. Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

По результатам выполнения каждой пробы указывается область преобладающего патологического функционирования

Степень выраженности выявляемых расстройств оценивается по традиционной 4-балльной шкале норма (0), легкая степень нарушений (1), средняя (2), грубая (3). Результаты оценки степени выраженности того или иного вида деятельности заносятся в таблицу обследования, и таким образом выводится профиль картины нарушений РФ у обследуемого на момент обследования.

Дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма у младших школьников. Методы обследования детей - компиляция Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой [56, 24] осуществлялась в два этапа. На первом (предварительном) ставилась задача выявления детей детей-билингвов, страдающих нарушениями письма и чтения. Для этого были проанализированы тетради детей, были предложены различные виды письменных работ (списывания, диктанты, изложения) и исследовался процесс чтения. На втором этапе осуществлялось специальное обследование детей с нарушениями письма и чтения. Задачей этого этапа была дифференциальная диагностика расстройств письма и чтения: определение симптоматики, механизмов и вида дисграфии и дислексии, а также степени их выраженности. Схема обследования детей с расстройствами письма и чтения - в речевых картах (приложение 1).

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Нами проводилось экспериментальное изучение группы из 80 учеников начальных классов средней школы с билингвальным обучением, обучающихся по двум модулям программ на русском и латышском языках (2-я модель) с целью выявления нарушения речевого развития у детей-билингвов, из которых было выделено 54 (67,5%) школьника (экспериментальная группа), страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств и 26 (32,5%) школьника с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-его класса средней школы, где обучение проходит на одном языке, среди которых было выделено 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78,1%) с нормальным речевым развитием.

Нейропсихологическое изучение детей имело целью выяснить состояние соответствующей языковой функции фонематического слуха; фонологической способности; словаря; грамматического строя речи (морфологии и синтаксиса). Однако, главная цель работы состояла не в детальном нейропсихологическом исследовании, а в выявлении закономерностей нарушения в рамках того или другого кода языка.

Основным результатом констатирующего эксперимента первого этапа явилось то, что в письме и чтении учащихся-билингвов были ошибки самого разного характера - неспецифические, характерные для дисграфий и дислексий вообще, и специфические для билингвизма.

Не менее важным мы считаем и то, что эти ошибки при билингвизме в количественном отношении значительно превосходят ошибки у детей-монолингвов (рис.1 и рис.2).

Рис.1. Распределение ошибок разного типа в письме детей-монолингвов и детей-билингвов

Рис.2. График распределения ошибок разного типа в письме детей-монолингвов и детей-билингвов

Распределение этих различий в количественном отношении представлено в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительное распределение ошибок в письме детей-монолингвов и детей-билингвов

Как видно, дети-билингвы допускают те же ошибки, что и монолингвы, но в значительно большем количестве. Эти различия распределяются в количественном отношении следующим образом:

·   в заменах гласных - у здоровых детей 62% и 48%, у детей с дислексией - 89% и 64% (3:1);

·   в пропуске слов - соответственно 12% и 10% - у здоровых и 43% и 18% - у детей с дислексией (2:1);

·   нарушениях выделения слов в предложении: 49% и 38% у здоровых детей, а у детей с дислексией - 87% и 48% (2:1);

·   в слитном написании предлогов и слов: у здоровых детей - 15% и 4%, а у детей с дислексией - 35% и 15% (2:1);

·   в ошибках правописания: 51% и 35% - у здоровых детей и - 94% и 65% - у детей с дислексией (2:1);

·   ошибки языковой интереференции составляют - 63% и 0% - у здоровых детей, а у детей с дислексией - 97% и 1%;

Проследим, как распределяются ошибки в письме детей-билингвов (рис.3 и рис.4)

Рис.

Рис.4. График распределения ошибок в письме детей-билингвов

Распределение этих различий в количественном отношении представлено в таблице 2.

Таблица 2. Распределение ошибок в условиях билингвизма в письме здоровых детей и детей, страдающих дисграфией

Типы нарушений письма	Здоровыедети 26ч.	Дети с дисграфией 54ч.	Здоровыедети %	Дети с дисграфией %
Замена гласных	37	553	62%	89%
Замена согласных	13	391	21%	63%
Пропуски	7	267	12%	43%
Нарушение выделения слов в предложении	29	540	49%	87%
Слитное написание предлогов и слов	9	217	15%	35%
Ошибки правописания	31	584	51%	94%
Ошибки по причине языковой интерференции	38	602	63%	97%
Среднее число ошибок на 1 чел.	2,3	11,5

Как видно, специфические ошибки в условиях билингвизма у детей с дисграфией встречаются гораздо чаще, чем у здоровых детей-билингвов, а такие неспецифические искажения как ошибки правописания, нарушения выделения слов в предложении, замена гласных и согласных в количественном отношении превосходят число ошибок у их здоровых сверстников.

На приведенной далее диаграмме показано состояние различных сторон речевой функции у обследованных детей-билингвов (рис.5).

Рис.5 Сравнительная диаграмма обследования речевой функции всех систем языка

Легко заметить, что неполноценными у изученных детей оказались все системы языка. При этом в рамках фонологической синтаксической систем выявлено наибольшее количество ошибок (30%), немного меньше ошибок в рамках морфологической системы - 26% и ошибки лексической системы языка составили - 21%.

Недостаточность владения фонологического кода мы связываем с неполноценностью операций слуховой модальности в целом, синтаксического кода - с неспособностью к программированию в разных видах деятельности, морфологического - со слабостью количественно-пространственно-временных ориентаций, лексического - с бедностью образно-символических представлений. По данным нашего исследования, эти базисные функции у обследованных детей не были сохранными.

Помимо этого, значимую отрицательную роль, как показало исследование, играли и различные психологические неблагополучия: снижение мотивации к обучению, фрустрационные состояния учащихся, девиантное поведение и т.д.

Таким образом, результаты первого этапа констатирующего эксперимента свидетельствуют о значительной пестроте выявленных ошибок, а причины их появления так многозначны, что более или менее определенное указание их затруднительно. Несмотря на это, имеются основания говорить о наличии при билингвизме «промежуточной языковой компетенции», обусловливающей особые условия обучения письму и чтению.

Результат второго этапа состоял в том, что нарушения письменной речи у детей-билингвов имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда неречевых базисных процессов: полушарной латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координаций. Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие.

Анализ медицинской документации показал, что трудности обучения чтению и письму у приведенных в примерах детей обусловлены наличием недостаточности ЦНС перинатального генеза. У 54 из 80 обследованных детей имела место неполноценность ЦНС в виде отставания в формировании неречевых высших психических функций (гнозиса, праксиса), гипердинамии, гиподинамии, церебрастении (истощаемость внимания, ослабление памяти, замедленность мыслительных операций и т.п.).

Показатели нейродинамики, определяемые по времени выполнения заданий, у детей с дисграфиями были гораздо хуже, чем у детей нормы. Возможно, эти отставания и расстройства ЦНС, которые присутствуют у детей, могли бы не быть такими значимыми, если бы не билингвальное обучение.

Приведём оценки по неречевым шкалам:

- кинестетический кистевой и пальцевый праксис - 40% ошибок свидетельствуют о наличии кинестетической кистевой и пальцевой апраксии и, следовательно, о неполноценности функционирования постцентральной (нижнетеменной) области левого полушария;

- кинестетический (динамический) праксис - 34% ошибок свидетельствуют о наличии кинетической кистевой и пальцевой апраксии и, следовательно, о неполноценности функционирования премоторной (прецентральной) области левого полушария;

- конструктивный праксис - 39% свидетельствуют о наличии конструктивной апраксии и, соответственно неполноценности функционирования теменной доли левого полушария;

- зрительный гнозис (обобщенный зрительный образ предмета) - 14% ошибок свидетельствуют о наличии предметной зрительной агнозии, и, следовательно, о недостаточности функционирования затылочных долей обоих полушарий мозга;

- оптико-пространственный гнозис - 30% ошибок свидетельствуют о наличии оптико-пространственной агнозии по доминантному типу и, соответственно о неполноценности функционирования теменно-затылочной области левого полушария;

Проследим за этими оценками по одной из полученных диаграмм (рис.6):

Рис.6 Фонологическая система языка (совмещенные результаты импрессивной и экспрессивной речи детей-билингвов)

Как видно из диаграммы (рис.6), больше всего нарушен кинестетический буквенный праксис, буквенный гнозис, спонтанное письмо и понимание монологической речи. Меньше - неречевой и речевой слух, отнесенность слова к классу предмета, переносные значения слов, символичический и оральный праксис.

Проследим за результатами языковых параметров в диаграммах всех систем языка.

Рассмотрим фонологическую систему языка - импрессивную и экспрессивную речь (анализ таблиц 1.1 и 1.2 по методике нейропсихологического обследования Т.Г.Визель) - таблица 3.

Таблица 3. Обследование импрессивной речи - понимания (таблица для анализа 1.1)

Обследуемые функции	Э.З	К.Н.	И.Б	А.Ж	Д. Б.	Е.Г.	Ю. М.	К. Б.	С.Р	В. Ч.	Ср.ар.
Неречевой слух	0%	0%	0%	0%	0%	0%	17%	0%	17%	17%	5%
Речевой слуховой гнозис	0%	11%	11%	11%	0%	0%	22%	0%	22%	22%	10%
Слухо-речевая память	25%	25%	25%	33%	17%	33%	33%	17%	33%	67%	31%
Фонематический слух	33%	33%	33%	33%	0%	33%	67%	0%	100%	40%
Отнесенность слова к конкретному предмету	0%	0%	0%	17%	0%	0%	33%	0%	17%	33%	10%
Отнесенность слова к классу предмета	0%	0%	0%	0%	0%	0%	33%	0%	33%	67%	13%
Буквенный гнозис	0%	0%	0%	33%	0%	0%	33%	0%	33%	67%	17%
Симультанный буквенный гнозис	33%	33%	33%	33%	33%	33%	67%	33%	67%	100%	47%
Звуко-буквенный анализ состава слова	0%	0%	17%	17%	0%	17%	33%	17%	33%	100%	23%
Письмо под диктовку	17%	17%	33%	33%	0%	17%	67%	17%	50%	100%	35%
Спонтанное письмо	67%	67%	100%	83%	67%	67%	100%	67%	100%	100%	82%
Чтение	22%	11%	22%	22%	11%	22%	44%	22%	33%	67%	28%
Переносные значения слов	50%	25%	50%	50%	33%	50%	58%	42%	58%	83%	50%
Понимание вопросов ситуативного диалога	0%	0%	0%	0%	0%	0%	17%	17%	33%	33%	10%
Понимание вопросов неситуативного диалога	33%	33%	33%	33%	17%	33%	50%	33%	67%	67%	40%
Понимание монологической речи	33%	33%	33%	50%	17%	50%	67%	50%	83%	100%	52%

Ниже представлены диаграммы (рис.7 и рис.8) и таблица 4 результатов обследования фонологической системы языка - импрессивной и экспрессивной речи. Диаграммы составлены так, чтобы можно было видеть процентное отношение полученных ошибок у детей-билингвов с дисграфией и дислексией и проследить степень нарушения обследованных функций фонологической системы языка.

Рис.7 Обследование импрессивной речи - понимания

Таблица 4. Обследование экспрессивной устной речи (таблица для анализа 1.2)

Рис.8. Обследование экспрессивной устной речи

По такой же схеме проследим за обследованием лексической системы языка, приведём полученные результаты (таблица 5) и диаграммы (рис.9 и рис.10)

Таблица 5. Обследование лексической системы языка (таблица для анализа 2)

Обследуемые функции	Э З.	К Н.	И Б.	А Ж.	Д Б.	Е Г.	Ю М.	К Б.	С Р.	В Ч.	Ср.ар.
Обобщённый зрительный образ предмета	17%	0%	0%	17%	0%	17%	17%	17%	25%	33%	14%
Категориальная отнесенность предмета	11%	11%	22%	22%	0%	22%	22%	22%	33%	56%	22%
Словесные обозначения	11%	22%	33%	33%	22%	33%	33%	22%	33%	56%	30%
Называния	17%	17%	17%	17%	0%	17%	25%	17%	33%	33%	19%

Рис.9 Обследование лексической системы языка

Рис.10 Лексическая система языка

По приведенным параметрам (рис.10) прослеживается нарушение словесных обозначений, гораздо лучше представлен - обобщенный зрительный образ предмета и называния.

Рассмотрим морфологическую систему языка и приведём полученные результаты (таблица 6, рис.11, рис.12).

Таблица 6. Обследование морфологической системы языка (таблица для анализа 3)

Обследуемые функции	Э З.	К Н.	И Б.	А Ж	Д Б.	Е Г.	ЮМ	К Б.	С Р.	В Ч.	Ср.ар.
Тактильный гнозис	0%	0%	0%	0%	0%	0%	0%	0%	0%	0%	0%
Счёт	0%	22%	33%	22%	22%	22%	44%	33%	56%	78%	33%
Схема тела	0%	0%	0%	33%	0%	0%	33%	0%	33%	33%	13%
Представление о времени	0%	11%	22%	22%	0%	22%	33%	22%	33%	67%	23%
Пространственное соотношение объектов	33%	33%	33%	33%	0%	33%	67%	67%	67%	100%	47%
Симультанный зрительный гнозис	11%	11%	11%	11%	0%	11%	22%	22%	33%	56%	19%
Конструирование	33%	33%	33%	33%	0%	33%	44%	44%	78%	56%	39%
Словообразование и словоизменение	33%	33%	33%	40%	20%	27%	47%	33%	40%	40%	35%

Рис.11 Обследование морфологической системы языка

Рис.12 Морфологическая система языка

Анализируя морфологическую систему языка, можно отметить, что наибольшее количество ошибок приходится на пространственное соотношение объектов, а также - на словообразование и словоизменение. Гораздо лучше представлены тактильный и симультанный зрительный гнозис.

Проследим за синтаксическим кодом языка (таблица 7, рис.13, рис.14).

Таблица 7. Обследование синтаксического кода языка (таблица для анализа 4)

Обследуемые функции	Э З.	К Н.	И Б.	А Ж.	Д Б.	Е Г.	ЮМ	К Б.	С Р.	В Ч.	Ср.ар.
Невербальное и вербальное программирование	0%	0%	0%	0%	0%	17%	0%	17%	33%	7%
Речевые автоматизмы	33%	22%	33%	33%	11%	22%	56%	22%	44%	89%	37%
Глубинное синтаксическое структурирование	33%	33%	33%	33%	0%	33%	67%	33%	67%	100%	43%
Поверхностное синтаксическое структурирование	17%	25%	25%	42%	8%	25%	58%	25%	33%	75%	33%

Рис.13 Обследование синтаксического кода языка

Рис.14 Синтаксический код языка

Как показано на диаграмме (рис.14), у обследованных детей пострадало глубинное и поверхностное синтаксическое структурирование, невербальное и вербальное программирование затронуто гораздо меньше.

Проанализировав полученные данные, ещё раз подтверждается, что все системы языка у обследованных детей-билингвов с дисграфией в той или иной мере неполноценны.

Подтвердим это приведёнными примерами из нейропсихологической диагностики и обследования письма младших школьников детей-билингвов. Степень выраженности выявляемых расстройств оценивается по традиционной 4-балльной шкале норма (0), легкая степень нарушений (1), средняя (2), грубая (3). Результаты оценки степени выраженности того или иного вида деятельности заносятся в таблицу обследования, и таким образом выводится профиль картины нарушений у обследуемого на момент обследования (таблицы 1.1 и 1.2,2, 3, 4 - по методике нейропсихологического обследования Т.Г.Визель, в которой в рамки каждого кода языка включены невербальные предпосылки формирования.

1.Э.З.

Таблица 1.1. Обследование импрессивной речи - понимания (фонологическая система языка)

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Неречевой слух	Узнавание невербальных шумов
	Восприятие неречевых ритмов
Речевой слуховой гнозис	Повторение звуков речи
	Повторение слогов
	Повторение бессмысленных слов
Слухо-речевая память	Повторение ряда из 3 звуков речи
	Повторение ряда из 4-5 звуков речи	1
	Повторение ряда из 4-5 слов	1
	Повторение бессмысленных слов	1
Фонематический слух	Повторение слов с оппозиционными фонемами	1
Отнесенность слова к конкретному предмету	Показ реальных предметов по названиям
	Показ частей тела по названиям
Отнесенность слова к классу предмета	Показ на картинках редко и частоупотребляемых предметов(по названиям)
Буквенный гнозис	Показ букв разных шрифтов и стилизаций
Симультанный буквенный гнозис	Чтение слов и фраз	1
Звуко-буквенный анализ состава слова	Определение количества букв
	Вычленение заданной буквы
Письмо поддиктовку	Букв и слогов
	Слов и фраз	1
Спонтанное письмо	Изложений		2
	Сочинений		2
Чтение	Глобальное (идеограммных слов)
	Букв
	Слов и фраз		2
Переносные значения слова	Объяснение антонимов	1
	Объяснение синонимов	1
	Объяснение метафор		2
	Объяснение абстрактных слов		2
Понимание вопросов ситутивного диалога	Ответы на ситуативные вопросы
	Выполнение ситуативных инструкций
Понимание вопросов неситутивного диалога	Ответы на неситуативные вопросы	1
	Выполнение неситуативных инструкций	1
Понимание монологической речи	Ответы на вопросы по прослушанному тексту	1
	Пересказ прослушанного текста	1

Таблица 1.2 Обследование экспрессивной устной речи (фонологическая система языка)

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Кинестетический праксис	Воспроизведение различных пальцевых поз на:
	Правая рука	1
	Левая рука	1
Кинестический (динамический праксис)	Кулак-ладонь-ребро	1
	Воспроизведение орнамента с тупыми и острыми углами	1
	Воспроизведение ритмов	1
Символический праксис	Воспроизведение отдельных символических актов
	Воспроизведение серии символических актов	1
Оральный праксис	Цоканье
	Щелканье
	Дутье
	Надувание щек
	Надувание губ
Афферентный артикуляционныйпраксис	Повторение дискретных звуков речи
	Повторение гоморганных звуков речи	1
Эфферентный артикуляционныйпраксис	Повторение серии слогов
	Повторение серий	1
Кинестетический праксис письма	Поза кисти при держании ручки	1
	Нажим руки при письме	1
Кинестический буквенный праксис	Списывание слов		2
	Списывание фраз		2

Таблица 2. Обследование лексической системы языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Обобщенный зрительный образ предмета	Узнавание реалистичных изображений предметов
	Узнавание стилизованных, перечеркнутых,наложенных предметов
	Рисование предметов	1
	Рисование человека	1
Категориальная отнесенность предмета	Недостающие детали
	Тест "предметная классификация"	1
	"4-й лишний"
Словесные обобщения	Различие между понятиями
	Сходство (подобие) понятий
	Обобщенные категориальные понятия	1
Называния	Предметов
	Частей тела	1
	Пальцев	1
	Цветов

Таблица 3. Обследование морфологической системы языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Тактильный гнозис(Стереогноз)	Узнавание качеств предмета на ощупь
Счет	Разрядное строение числа
	Арифметический
	Решение задач
Схема тела	Показ частей тела по их названиям
Предствления о времени	Определение времени по часам
	Расстановка стрелок на часах
	Расстановка цифр по стрелкам
Пространственное соотношение объектов	Географическая карта	1
Симультанный зрительныйгнозис	План пути	1
	Пересчет точек
	Понимание смысла сюжетных картин
Конструирование	Кубики Кооса	1
	Переворачивание фигур	1
	Пространственные взаимоотношения между объектами	1
Словообразование и словоизменение	Множественное число существительных	1
	Употребление предлогов	1
	Употребление приставок	1
	Образование времен глагола	1
	Употребление рода прилагательных	1

Таблица 4. Обследование синтаксического кода языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Невербальное и вербальное программирование(с наглядными опорами)	Выкладывание по порядку предметов разного размера, разной интенсивности цвета
	Выкладывание по порядку серий сюжетных картин
Речевые автоматизмы	Порядковый счет
	Дни недели, месяцы	1
	Договаривание пословиц, фраз с жестким контекстом		2
Глубинное синтаксическое структурирование	Фраза по картинке	1
Поверхностное синтаксическое структурирование	Ситуативный диалог
	Неситуативный диалог	1
	Пересказ	1
	Спонтанное высказывание	1

 

 

Таблица 1.1. Обследование импрессивной речи - понимания (фонологическая система языка)

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Неречевой слух	Узнавание невербальных шумов
	Восприятие неречевых ритмов
Речевойслуховойгнозис	Повторение звуков речи
	Повторение слогов
	Повторение бессмысленных слов	1
Слухо-речевая память	Повторение ряда из 3 звуков речи
	Повторение ряда из 4-5 звуков речи	1
	Повторение ряда из 4-5 слов	1
	Повторение бессмысленных слов	1
Фонематический слух	Повторение слов с оппозиционными фонемами	1
Отнесенность слова к конкретному предмету	Показ реальных предметов по названиям
	Показ частей тела по названиям
Отнесенность слова к классу предмета	Показ на картинках редко и частоупотребляемых предметов(по названиям)
Буквенный гнозис	Показ букв разных шрифтов и стилизаций
Симультанный буквенный гнозис	Чтение слов и фраз	1
Звуко-буквенный анализ состава слова	Определение количества букв
	Вычленение заданной буквы
Письмо поддиктовку	Букв и слогов
	Слов и фраз	1
Спонтанное письмо	Изложений		2
	Сочинений		2
Чтение	Глобальное (идеограммных слов)
	Букв
	Слов и фраз	1
Переносные значения слова	Объяснение антонимов
	Объяснение синонимов	1
	Объяснение метафор	1
	Объяснение абстрактных слов	1
Понимание вопросов ситутивного диалога	Ответы на ситуативные вопросы
	Выполнение ситуативных инструкций
Понимание вопросов неситутивного диалога	Ответы на неситуативные вопросы	1
	Выполнение неситуативных инструкций	1	Ответы на вопросы по прослушанному тексту	1
	Пересказ прослушанного текста	1

Таблица 1.2. Обследование экспрессивной устной речи (фонологическая система языка)

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Кинестетический праксис	Воспроизведение различных пальцевых поз на:
	Правая рука
	Левая рука	1
Кинестический (динамический праксис)	Кулак-ладонь-ребро	1
	Воспроизведение орнамента с тупыми и острыми углами
	Воспроизведение ритмов
Символический праксис	Воспроизведение отдельных символических актов	1
	Воспроизведение серии символических актов	1
Оральный праксис	Цоканье
	Щелканье
	Дутье
	Надувание щек
	Надувание губ
Афферентный артикуляционныйпраксис	Повторение дискретных звуков речи
	Повторение гоморганных звуков речи
Эфферентный артикуляционныйпраксис	Повторение серии слогов
	Повторение серий	1
Кинестетический праксис письма	Поза кисти при держании ручки	1
	Нажим руки при письме	1
Кинестический буквенный праксис	Списывание слов	1
	Списывание фраз	1

Таблица 2. Обследование лексической системы языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Обобщенный зрительный образ предмета	Узнавание реалистичных изображений предметов
	Узнавание стилизованных, перечеркнутых,наложенных предметов
	Рисование предметов
	Рисование человека
Категориальная отнесенность предмета	Недостающие детали
	Тест "предметная классификация"	1
	"4-й лишний"
Словесные обобщения	Различие между понятиями	1
	Сходство (подобие) понятий	1
	Обобщенные категориальные понятия
Называния	Предметов
	Частей тела	1
	Пальцев	1
	Цветов

Таблица 3. Обследование морфологической системы языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Тактильный гнозис(Стереогноз)	Узнавание качеств предмета на ощупь
Счет	Разрядное строение числа
	Арифметический	1
	Решение задач	1
Схема тела	Показ частей тела по их названиям
Предствления о времени	Определение времени по часам
	Расстановка стрелок на часах
	Расстановка цифр по стрелкам	1
Пространственное соотношение объектов	Географическая карта	1
Симультанный зрительныйгнозис	План пути	1
	Пересчет точек
	Понимание смысла сюжетных картин
Конструирование	Кубики Кооса	1
	Переворачивание фигур	1
	Пространственные взаимоотношения между объектами	1
Словообразование и словоизменение	Множественное число существительных	1
	Употребление предлогов	1
	Употребление приставок	1
	Образование времен глагола	1
	Употребление рода прилагательных	1

Таблица 4. Обследование синтаксического кода языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Невербальное и вербальное программирование(с наглядными опорами)	Выкладывание по порядку предметов разного размера, разной интенсивности цвета
	Выкладывание по порядку серий сюжетных картин
Речевые автоматизмы	Порядковый счет
	Дни недели, месяцы	1
	Договаривание пословиц, фраз с жестким контекстом	1
Глубинное синтаксическое структурирование	Фраза по картинке	1
Поверхностное синтаксическое структурирование	Ситуативный диалог
	Неситуативный диалог	1
	Пересказ	1
	Спонтанное высказывание	1

Таблица 1.1. Обследование импрессивной речи - понимания (фонологическая система языка)

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Неречевой слух	Узнавание невербальных шумов
	Восприятие неречевых ритмов
Речевой слуховой гнозис	Повторение звуков речи
	Повторение слогов
	Повторение бессмысленных слов	1
Слухо-речевая память	Повторение ряда из 3 звуков речи
	Повторение ряда из 4-5 звуков речи	1
	Повторение ряда из 4-5 слов	1
	Повторение бессмысленных слов	1
Фонематический слух	Повторение слов с оппозиционными фонемами	1
Отнесенность слова к конкретному предмету	Показ реальных предметов по названиям
	Показ частей тела по названиям
Отнесенность слова к классу предмета	Показ на картинках редко и частоупотребляемых предметов(по названиям)
Буквенный гнозис	Показ букв разных шрифтов и стилизаций
Симультанный буквенный гнозис	Чтение слов и фраз	1
Звуко-буквенный анализ состава слова	Определение количества букв
	Вычленение заданной буквы	1
Письмо под диктовку	Був и слогов
	Слов и фраз		2
Спонтанное письмо	Изложений			3
	Сочинений			3
Чтение	Глобальное (идеограммных слов)
	Букв
	Слов и фраз		2
Переносные значения слова	Объяснение антонимов	1
	Объяснение синонимов	1
	Объяснение метафор		2
	Объяснение абстрактных слов		2
Понимание вопросов ситутивного диалога	Ответы на ситуативные вопросы
	Выполнение ситуативных инструкций
Понимание вопросов неситутивного диалога	Ответы на неситуативные вопросы	1
	Выполнение неситуативных инструкций	1
Понимание монологисечкой речи	Ответы на вопросы по прослушанному тексту	1
	Пересказ прослушанного текста	1

Таблица 1.2. Обследование экспрессивной устной речи (фонологическая система языка)

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Кинестетический праксис	Воспроизведение различных пальцевых поз на:
	Правая рука	1
	Левая рука	1
Кинестический (динамический праксис)	Кулак-ладонь-ребро	1
	Воспроизведение орнамента с тупыми и острыми углами	1
	Воспроизведение ритмов	1
Символический праксис	Воспроизведение отдельных символических актов	1
	Воспроизведение серии символических актов	1
Оральный праксис	Цоканье
	Щелканье
	Дутье	1
	Надувание щек	1
	Надувание губ
Афферентный артикуляционный праксис	Повторение дискретных звуков речи
	Повторение гоморганных звуков речи
Эфферентный артикуляционный праксис	Повторение серии слогов	1
	Повторение серий	1
Кинестетический праксис письма	Поза кисти при держании ручки	1
	Нажим руки при письме	1
Кинестический буквенный праксис	Списывание слов	1
	Списывание фраз	1

Таблица 2. Обследование лексической системы языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Обобщенный зрительный образ предмета	Узнавание реалистичных изображений предметов
	Узнавание стилизованных, перечеркнутых,наложенных предметов
	Рисование предметов
	Рисование человека
Категориальная отнесенность предмета	Недостающие детали
	Тест "предметная классификация"	1
	"4-й лишний"	1
Словесные обобщения	Различие между понятиями	1
	Сходство (подобие) понятий	1
	Обобщенные категориальные понятия	1
Называния	Предметов
	Частей тела
	Пальцев	1
	Цветов	1

Таблица 3. Обследование морфологической системы языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Тактильный гнозис(Стереогноз)	Узнавание качеств прдмета на ощупь
Счет	Разрядное строение числа	1
	Арифметический	1
	Решение задач	1
Схема тела	Показ частей тела по их названиям
Представления о времени	Определение времени по часам
	Расстановка стрелок на часах	1
	Расстановка цифр по стрелкам	1
Пространственное соотношение объектов	Географическая карта	1
Симультанный зрительный гнозис	План пути	1
	Пересчет точек
	Понимание смысла сюжетных картин
Конструирование	Кубики Кооса	1
	Переворачивание фигур	1	1
Словообразование и словоизменение	Множественное число существительных	1
	Употребление предлогов	1
	Употребление приставок	1
	Образование времен глагола	1
	Употребление рода прилагательных	1

Таблица 4. Обследование синтаксического кода языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Невербальное и вербальное программирование (с наглядными опорами)	Выкладывание по порядку предметов разного размера, разной интенсивности цвета
	Выкладывание по порядку серий сюжетных картин
Речевые автоматизмы	Порядковый счет
	Дни недели, месяцы	1
	Договаривание пословиц, фраз с жестким контекстом		2
Глубинное синтаксическое структурирование	Фраза по картинке	1
Поверхностное синтаксическое структурирование	Ситуативный диалог
	Неситуативный диалог	1
	Пересказ	1
	Спонтанное высказывание	1

Таким образом, можно отметить, что неполноценными у изученных детей оказались все системы языка. При этом в рамках фонологического и синтаксического кода выявлено наибольшее количество ошибок (30%), немного меньше ошибок в рамках морфологического кода - 26% и ошибки лексического кода языка составили - 21%.

На основании этого можно сделать вывод о том, что недостаточность невербальных предпосылок определяет трудности овладения кодом языка.

Перейдем непосредственно к обследованию письма.

Третий этап обследования заключался в анализе ошибок, допускаемых в письменных работах детей основной группы, подробно рассмотрены трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка.

Проблемы, связанные с уровнем владения учеником неродным языком, можно разделить на две группы:

- проблемы, связанные с восприятием речевого сообщения;

- проблемы, связанные с порождением речевого сообщения;

Этот процесс сложен для ребёнка и в условиях контекста родного языка, потому что слушатель попадает в зависимость от говорящего: от его манеры говорить, темпа речи, её продолжительности, от того, насколько говорящий заинтересован в том, чтобы слушатель понял его. Ещё сложнее ученику, задача которого - смысловое восприятие неродной речи при недостаточном уровне владения языком. По сути, такой ученик, например, на уроке математики может оказаться в ситуации, когда всё сказанное учителем будет за пределами его понимания.

Нередко учитель сталкивается с ситуацией, когда ученик воспринимает сообщение, но не понимает его (полностью или частично), в результате чувствует себя не комфортно, не усваивает новое знание.

В целях удобства систематизации ошибок учащихся, их детального исследования, а также в целях лучшей организации коррекционного воздействия мы применили принцип поуровневого анализа (дифференциальная диагностика расстройств письма и чтения и методы обследования детей - компиляция Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой)

Это позволило выделить, прежде всего, ошибки, которые представляли собой отклонение от норм употребления языковых единиц и их форм, принятых в латышском и русском языках, что позволило четко проследить влияние межъязыковой интерференции, которая сказывается на качестве освоения детьми родного языка, а результаты исследования ярко высвечивают имеющиеся у детей проблемы (таблица 8).

Таблица 8. Виды дислексий и дисграфий у детей, описанных в наблюдениях

И. Ф.	Дисграфия	Дислексия
А. Ж.	Фонематическая: на почве нарушения звукового анализа и синтеза, элементы оптической дисграфии.	Фонематическая, семантическая (механическое чтение).
Д. Б.	Фонематическая,элементы оптической дисграфии.	Фонематическая. Оптических ошибок не выявляется
Е. Г.	Фонематическая:элементы дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.	Фонематическая
Ю. М.	Фонематическая: на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, элементы оптической дисграфии.	Фонематическая
К. Б.	Фонематическая:на почве нарушения звукового анализа и синтеза, элементы аграмматической дисграфии.	Фонематическая
С. Р.	Фонематическая на почве нарушения звукового анализа и синтеза элементы оптической дисграфии.	Фонематическая, элементы семантической на уровне предложений и текста.
В.Ч.	Фонематическая: на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, элементы оптической дисграфии.	Фонематическая,семантическая (механическое чтение).
Э.З.	Фонематическая: на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, элементы оптической дисграфии.	Фонематическая, элементы семантичекой на уровне предложений и текста.
К.Н.	Фонематическая:элементы дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.	Фонематическая
И.Б.	Фонематическая: на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, элементы оптической дисграфии.	Фонематическая

Основной особенностью выявленных у детей дисграфий и дислексий явилось то, что они носят сугубо эклектичный характер. В рамках дисграфии наблюдались ошибки самого разного характера, при списывании текстов и в диктантах: замены букв, нарушения в обозначении мягкости согласных, пропуски, вставные лишние буквы, искажения звукобуквенной структуры слова, орфографические ошибки.

Часто встречались трудности письма, обусловленные слабостью функций программирования и контроля: дети не начинали предложения с прописной буквы, писали с маленькой буквы имена, не учитывали правила обозначения мягкости и т. д. Наряду с упрощением программы для детей были характерны трудности переключения (элементарные персеверации); пропуск букв и слогов.

Многие из обследованных учеников владели медленным слоговым чтением (7-10 слов в минуту), допускали большое количество ошибок, часто происходила перестановка звуков в труднопроизносимых словах и в слогах со стечением согласных. Искажения звукового состава слова и трудности слогослияния в большинстве случаев затрудняли детям понимание прочитанного и «механическое» чтение.

Письменные работы были замедленными, содержали большое количество ошибок. Помимо универсальных проявлений дисграфических и дислексических расстройств у изученных детей выявлены специфические трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка. Они состояли в смешении языковых систем (русского и латышского языков), проявляющемся в ошибках графического изображения букв: искажениях, заменах, пропусках, неправильном обозначение звука буквой и т. д. Так как обучение русской и латышской грамоте идёт параллельно, то, проанализировав письменные работы учащихся по русскому языку, выяснилось, что многие ребята неправильно графически оформляют некоторые русские буквы или пишут латышские буквы на месте русских (и вместо у; s вместо с; ч вместо р; т вместо м) и др., а также во взаимном обеднении обоих языков.

Таким образом, трудности билингвального обучения проявились у изученных детей в сравнении с монолингвальными учащимися) в большем числе ошибок, а также наличии как стандартных искажений, характерных для дислексий и дисграфий вообще, так и специфических, обусловленных явлением языковой интерференции.

Анализируя ошибки, допускаемые в письменных работах детей, можно четко проследить влияние межъязыковой интерференции, которая сказывается на качестве освоения детьми родного языка, а результаты исследования ярко высвечивают имеющиеся проблемы у обследованных детей, которые необходимо решать.

Уже в 1-м классе школьники параллельно осваивают орфографические и пунктуационные нормы родного (русского) языка и второго (латышского) языка, т. к. обучаются письменной речи на данных языках. Младший школьник, изучив ту или иную орфографическую или пунктуационную норму в одном языке, естественно стремится применить её в собственном речевом поведении на другом языке. Например, правила написания частицы не с глаголами в латышском и русском языках носят характер контраста: в русском - раздельно (не_хочу), в латышском языке - слитно пишут (negribu). Поэтому, если ученик на уроках русского языка освоил правило раздельного написания не с глаголами, то он стремится точно также оформлять подобные написания в латышском языке, в результате допускает орфографическую ошибку (не_хочу - ne_gribu). Наоборот, если ученик на уроках латышского языка прочно усвоил, что слитно пишут negribu - нехочу, поэтому очень часто дети писали «нехочу, немогу» по латышскому типу. Иначе говоря - происходит перенос норм из одного языка в другой.

Это происходит потому, что у ребят в этом возрасте пока ещё отсутствует понимание того, что в разных языках есть универсалии (сходные нормы) и специфические особенности (полностью или частично различные нормы). И многие еще не знают того, что нельзя нормы одного языка «переносить» в другой язык, т.к. такой перенос часто приводит к речевой ошибке.

Как известно, в орфографических и пунктуационных нормах русского и латышского языков есть и сходные явления, например: написание имен собственных с прописной буквы; раздельное написание предлогов с существительными местоимениями; постановка точки, вопросительного и восклицательного знаков в конце предложения; запятые в предложениях с обращениями и однородными членами и др.

Ребята, осваивая их в родном языке, могут переносить во второй язык, и данный перенос не приведет к ошибкам. Однако большинство норм в данных языках все же различаются, а значит - являются потенциальными источниками ошибок в письменной речи ребят. При этом следует помнить о том, что в начальной школе наиболее серьезные проблемы создает межъязыковая интерференция на орфографическом уровне, т.к. пунктуационный материал, который осваивают младшие школьники, невелик по объему и в основном отражает сходство в двух языках. Описанная ситуация требует от учителей родного (русского) и латышского языков, во-первых, знания «зон риска», которые имеют место в условиях русско-латышского двуязычия; методика эффективного обучения младших школьников русской и латышской орфографии и пунктуации должна строиться с учетом «зон потенциальных ошибок», а также - следует принимать во внимание тот факт, что при параллельном обучении школьников орфографии и пунктуации двух языков нельзя исходить из фактов лишь одного языка; во-вторых, координации дидактических усилий учителей родного и второго языков в определении последовательности освоения школьниками орфографических и пунктуационных норм двух языков, в выборе методов и приемов их освоения. А недостаточная сформированность в сознании учеников орфографических и пунктуационных действий, как действий интеллектуальных, на практике приводит к тому, что у школьников развивается следующее представление: грамотность письменной речи напрямую зависит от того, удалось ли запомнить (заучить) очень много разных правил написания слов и постановки знаков препинания в предложениях.

Встречаясь на практике с такого рода трудностями, школа должна решать вполне конкретную задачу: обучать тех детей, которые приходят учиться. Поэтому, остановимся на тех вариантах трудностей письма, чтения и степени выраженности выявляемых расстройств, которые часто встречались у детей.

Рассмотрим эти трудности подробнее, приведём пример письма ученика 2 класса:

Рис.

Для удобства анализа дадим расшифровку приведенного текста, в котором курсивом выделены допущенные ошибки, курсивом и заглавными буквами отмечены ошибки по типу инертности (персеверации), знаком * - пропуск элементов или лишние элементы. Исправления ошибок, сделанные самостоятельно, отмечаются косой чертой - до черты ошибка, после черты исправленный вариант.

П*иб*ижалас* осен*. чаШе стали вИпОдат* дожди. зИмля всадИ уже усИпана жОлтАм/а лист*ямМ/а. режИ слИшнИ пе/ ДАлАсО певчих птиц. ани га*ову*ца к перелОту в ЦОплИе края.

Рассмотрим подробнее трудности, связанные с интереферирующим влиянием неродного языка подробнее

2.3.1 Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка

Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка состоят в смешении языковых систем (русского и латышского языков), проявляющемся в ошибках графического изображения букв: искажения, замены, пропуски, неправильное обозначение звука буквой и т. д.

Так как обучение русской и латышской грамоте идёт параллельно, то, проанализировав письменные работы учащихся по русскому языку, выяснилось, что многие ребята неправильно графически оформляют некоторые русские буквы или пишут латышские буквы на месте русских, а также во взаимном обеднении обоих языков.

Приведём пример диктанта ученика 2-го класса, выделив только графические инереференции:

Мама падач\ила мне новинкийе канки. Я рабежал сними на лёд. Падвезал канки и покатьиль. В друд лёд затришал. Я праварился и сталтанут. Я кричу малчики кчичат. Вывежал на шум мелник и витащи меня из вады. Я силна прастутился и далга балел (ч=р; р=п; д=г; в=б)

Иногда смешение языков наблюдается в грубой форме, например, слово «ученик» ребенок пишет: «масеклис» - русскими буквами оформлено латышское «māceklis» и т. д.

Многие проблемы, связанные с уровнем владения учеником неродным языком во многом совпадают с теми, которые описаны в литературе и делятся на две группы:

1) проблемы, связанные с восприятием речевого сообщения;

2) проблемы, связанные с порождением речевого сообщения;

Рассмотрим трудности, связанные с восприятием речевого сообщения: смысловое восприятие речевого сообщения (процесс взаимодействия восприятия и понимания, прежде всего - на уровне слушания), как отмечают учёные, - сложный психический процесс, освоив который, «человек оперирует уже смыслами, а не значениями отдельных языковых единиц» [23, 25].

Не понимать или искажённо понимать содержание речевого сообщения в неродном языке ученик может потому, что:

·   не знает значения некоторых слов, составляющих сообщение;

·   значения слов знакомы, но ученик не может связать их в «нужный смысл»;

·   фразы, тексты, предъявляемые для восприятия, слишком длинны, ученик ещё не умеет «вычитывать» информацию из таких фраз, «схватывает» не главное (суть), а второстепенное (детали);

·   своеобразны психологические характеристики самого слушателя (ученика): тип его памяти и восприятия, влияние прошлого опыта (например, привычка слушать речь и др.).

Таким образом, эмоциональный дискомфорт в учебной среде, связанный с непониманием при восприятии высказывания на неродном языке, может отрицательно повлиять на отношение ученика ко всему процессу обучения.

Рассмотрим проблемы, связанные с порождением речевого сообщения: в сущности, эти проблемы связаны с уровнями (этапами, фазами) порождения речевого сообщения, которые достаточно охарактеризованы учёными в теориях порождения речи. C сутью этих теорий можно познакомиться, прочитав исследования Н.Хомского, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, И.А.Зимней и др.

Сложности, с которыми сталкивается ученик во время говорения на неродном языке, могут быть связаны с каждым уровнем речепроизводства: с мотивационно-побуждающим уровнем, с уровнем формирования мысли посредством языка, с реализующим уровнем. Но, наиболее сложным для ученика, говорящего на неродном языке, может оказаться уровень формирования мысли посредством языка.

На начальном этапе обучения трудности в формировании (формулировании) мысли посредством языка, как известно, испытывают не только те учащиеся, которые говорят на неродном языке, но и сами носители языка. И не случайно: этот уровень речепроизводства, как утверждают психолингвисты, «отвечает» за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого высказывания.

Он состоит из двух взаимосвязных фаз:

а) смыслообразующей, на которой происходит «семантическая запись мысли»;

б) формулирующей, на которой происходит оформление высказывания (лексическое, артикуляционное, грамматическое).

Именно на этом уровне проявляется весь лингвистический и речевой опыт ученика, чувство языка, знание правил употребления языковых единиц и т. д. Поскольку лингвистический опыт ученика пока недостаточный, ребёнок допускает в речи разного рода ошибки и недочёты. Ошибки в речи ученика, а также паузы, во время которых ученик вспоминает, подбирает слова, и являются внешними показателями «слабых мест» в речевом опыте ребёнка. «Ожидаемые» ошибки в речи учеников, обучающихся на латышском языке или билингвально в начальной школе констатированы у большинства обследованных детей.

Мы применили принцип поуровневого анализа таких ошибок - для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить прежде всего, ошибки, которые представляли собой отклонение от норм употребления языковых единиц и их форм, принятых в латышском и русском языках.

Ошибки в письменной речи ученика

Графические стандартные ошибки: искажение оптического образа буквы, замена или пропуск букв, зеркальное написание, замена латышских букв русскими или, напротив написание русских букв в слове на месте латышских.

Например, проанализировав письменные работы учащихся 2-х классов по родному русскому языку, выяснилось, что 58% ребят неправильно графически оформляют некоторые русские буквы. Констатированы варианты зеркального написания букв или написание латышских букв на месте русских: «u» (вместо у), поэтому: чить-чить (вместо чуть-чуть), «p» (вместо п), поэтому: ронравился (вместо понравился) и др.

Ошибки в оформлении графем русского языка: написание латинской графемы u на месте русской буквы у (напр.: не покинu, фuтбол и др.); написание графемы е на месте буквы э в начале слов (напр.: Естония, у етого, ети);

Написание латышских букв в слове на месте русских проявляется очень часто в родной речи «русскоговорящего» ребенка, особенно в том случае, если дошкольный период ученика проходил в латышском детском саду.

Орфографические ошибки.

Орфографические ошибки носили характер «письма по слуху» (пишу так, как слышу). Их количество заметно нарастало во 2-ом, 3-ем классах, когда значительно увеличивался объем изучаемых орфографических норм. И здесь, как и в случае с графическими ошибками, было выявлено, что дети, достаточно хорошо владеющие латышским языком, допускали в письменной русской речи орфографические ошибки, вызванные не только спецификой норм русского языка, но и появляющихся под влиянием орфографии латышского языка.

Например, правила написания частицы не с глаголами в латышском и русском языках носят характер контраста: в русском - раздельно (не_хочу), в латышском языке - слитно пишут (negribu), поэтому очень часто дети писали «нехочу, немогу» по латышскому типу. Иначе говоря - происходит перенос норм из одного языка в другой.

Пунктуационные ошибки.

Ошибки, связанные с нарушением пунктуационных норм (правил), принятых в языке.

Например, пропуск знака препинания или неправильный выбор знака препинания в конце предложения; пропуск точки после порядкового числительного (например, при записи даты урока [2010. gada 7. maijā], как принято в латышском языке, они пишут: «2010 года 7 мая») и др.

Семантические.

Ошибки, обусловленные недостаточным знанием языка, усваиваемого в условиях билингвизма:

неточность в выборе слов (точнее их назначений) для выражения замысла высказывания. Например, «Когда я вырасту, я хочу быть добрым, смелым и равнодушным». Слово равнодушным употреблено в значении устойчивым в настроении, выдержанным.

расширение или сужение значения слова.

Например, «Моя бабушка делает очень вкусные пирожки».

Использование слова «делает» (вместо печёт) свидетельствует о том, что ученик расширяет сферу использования глагола «делать», а значит - расширяет значение этого слова.

Словообразовательные ошибки.

В процессе овладения неродным языком ученик может видоизменять и внутреннее содержание слова, и его внешнюю форму. Изменение формы часто приводит к искажению или разрушению семантики слова:

пропуски или замены в слове префиксов и суффиксов на основе смешения правил словообразования в разных языках.

Например: Они мне казали (вместо показали) очень много парков) - Viņi man rādīja (вместо parādīja) ļoti daudz parku - пропущена приставка.

Мы переехали (вместо ехали) через Германию. Mēs pārbraucām (вместо braucām) cauri Vācijai.- добавлена приставка.

создание неологизмов, являющихся результатом использования в одном языке словесных моделей другого.

Например, капости вместо капуста (в латышском языке: kapusta вместо kāposti), компонистс вместо композитор (в латышском языке kompozitors вместо komponists).

Грамматические (морфологические, синтаксические) ошибки.

Эти ошибки, наряду с семантическими ошибками, наиболее распространенные в речи детей и труднее других поддаются коррекции. Это объясняется сложностью грамматического устройства языка, наличием в языке огромного количества вариантов образования словоформ и синтаксических конструкций, использующихся в том или ином семантическом контексте. Именно на этом уровне языка существеннее всего оказывается влияние грамматических моделей (норм) родного языка на процесс речепроизводства на неродном языке. И не случайно, по мнению ученых, в возрасте от двух до пяти лет дети обучаются родному языку так, что грамматика родного языка закрепляется в речевом (чаще левом) полушарии на всю жизнь. И, в результате, влияет (часто - отрицательно) на процесс освоения грамматики второго языка.

Приведём примеры таких ошибок:

изменение рода существительных, прилагательных и местоимений:

Мне есть подарка (вместо у меня есть подарок) В латышском языке: Man ir dāvana).

Моя дом очень большая (вместо мой дом очень большой) В латышском языке: Mana māja ir ļoti liela.

(В латышском языке dāvana - подарок и māja - дом - женского рода)

неправильный выбор падежных окончаний существительных (в падежной или предложно-падежной словоформе)

Например: С клас (вместо с классом) потому что в латышском языке: ar klase klasi - с классом.

У меня есть фотоапарат (вместо: я возьму фотоаппарат) потому что в латышском языке: Es ņemu līdzi fotoaparāts

- ошибки в выборе формы некоторых местоимений

Например: Там меня очень понравилось (вместо там мне очень понравилось), потому что в латышском языке: Tur man ļoti patika.

Могу ли я тебя помочь? (вместо: могу ли я тебе помочь?), потому что в латышском языке: Vai es varu tev palīdzēt?

неправильное употребление формы глагола быть (būt) - есть (ir):

Я есть устал (вместо я устал), в латышском языке: Es esmu noguris.

Ты есть огромный (вместо ты огромный), в латышском: Tu esi milzīgs.

Основной результат проведенного изучения состоял в том, что у подавляющего большинства детей начальных классов (67,5%), обучающихся по билингвальным программам, были выявлены дислексии и дисграфии, выраженные в той или иной степени. Наиболее часто встречалась фонологическая дисграфия, обусловленная нарушениями дифференциации фонем, способности к определению звукоряда слова, а также оптическая дисграфия, проявлявшаяся трудностями усвоения и воспроизведения графического рисунка буквы. Следующей по степени встречаемости была дизорфография, при которой дети не соблюдали правил правописания даже в тех случаях, когда хорошо эти правила знали. Мы предположили, что причинами этого вида дисграфии могли быть:

а) снижение «чувства языка»;

б) языковая интерференция в условиях билингвального обучения.

Наиболее важными при этом представляются полученные данные, раскрывающие интерферирующие взаимовлияния двух «рабочих» для билингвальных детей языков.

Приведем примеры и проследим влияние межъязыковой интерференции в речи детей.

Наблюдение 1

Мальчик, 9 лет, 2-й класс общеобразовательной школы.

Родной язык - русский. Мальчик с 3-х лет посещал латышский детский сад, но к подготовительной группе по рекомендации воспитателей, которые объяснили маме, что ребёнок плохо усваивает программу детского сада, мальчика перевели в русскую группу другого детского сада, а затем и в русскую школу с билингвальным обучением. Латышский язык понимает и использует в своей речи.

Со слов учителей, мальчик очень неусидчив, подвижен, ему нужна постоянная смена видов деятельности. Делает всё без желания, нет предмета, который бы его заинтересовал. Усваивает всё поверхностно. Пишет очень неаккуратно, безграмотно. Плохая память, недостаточно развито логическое мышление. Проявляет грубость, жестокость к одноклассникам.

Жалобы родителей: не любит читать ничего, кроме «страшилок», которые его очень интересуют (не спит по ночам после этого). По словам мамы, мальчик часто лжет, изворачивается, не признаёт вину.

Из анамнеза: нервно-психических, хронических соматических заболеваний у родителей не наблюдалось. Ребёнок от второй беременности, вторые роды. Протекание беременности с токсикозом. Роды в срок, нормальные. Раннее психомоторное развитие протекало нормально: первые слова - с 1,2 года, фразовая речь - с 3 лет. Вместе с тем, в течение всего дошкольного периода наблюдалась гиперактивность.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического): Легко вступает в контакт. Недостаточно развито чувство дистанции. Рассеянный, внимание неустойчивое. Отвлекаем. Неусидчив, постоянно ёрзает на стуле, перебирает что-нибудь руками. При выполнении заданий быстро пресыщается, отказывается выполнять задания.

Произношение звуков нормальное. Воспроизведение звуковой структуры слова нарушено, особенно в трёх-четырёхсложных словах со стечением согласных. Ведущими является правая рука, правая нога, правый глаз.

Состояние речевой моторики в пределах нормы. Часто неправильно ставит словесное ударение, логическое ударение чаще всего отсутствует. Интонационно речь недостаточно выразительная. Затруднена дифференциация звуков: ц-с; ш-с; ш-щ; неправильно воспроизводит последовательность в серии слогов с фонетически близкими звуками: «цасаца; щашаща; сашаса». Затрудняется в подборе слов на определённое количество звуков. Словарный запас беден, характеризуется неточностью значений многих слов. В речи употребляет преимущественно простые распространённые предложения с многочисленными аграмматизмами.

В процессе списывания и диктантов допускает искажения, замены букв, искажения звукобуквенной структуры слова, аграмматизмы, замены графически сходных букв.

Слоги и слова читает правильно, однако чтение слов послоговое. Простые слова читает целиком, при чтении многосложных слов возникают запинки. Скорость чтения невысокая. Наблюдается выраженное нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения и текста.

Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка состоят в неправильном графическом оформлении некоторых русских букв - пишет латышские буквы на месте русских.

Праксис и гнозис в основном сохранны, однако пробы на оптико-кинетическую организацию движений выполняет, хоть и правильно, но с затруднениями, замедленно.

Заключение:

Фонологическая дисграфия. Семантическая дислексия (механическое чтение), выступающие на фоне синдрома гипердинамии и формирующегося девиантного поведения. (Материалы обследования в Приложении 1.)

Наблюдение 2

Мальчик, 8 лет. Учится во 2-м классе массовой школы.

Родной язык - русский.

В 3 года ребёнка отдали в латышский детский сад, в котором он находился до 5 лет, а после был переведён в логопедическую группу с русским языком обучения (жалобы на плохую речь, память). Латышский язык освоен на уровне понимания.

Со слов учителей, мальчик очень неуверен в себе, невнимателен, допускает очень много ошибок и в тоже время исполнителен, хорошо рисует (при этом с детства неправильно держит ручку, карандаш), много читает и, если не волнуется, может пересказать текст.

Жалобы родителей: очень нервный, любую оплошность очень переживает, боится что-то сделать сам, крайне неуверен. Нужен постоянный контроль, если не контролировать, то результаты значительно снижаются. Рассеян, забывчив.

Из анамнеза: Мальчик от первой физиологической беременности, во время беременности наблюдалась хроническая гипоксия, нарушение гипертонуса, микроциркулярная дистония. Масса при рождении - 2900 г. Роды в срок, нормальные. Искусственное вскармливание. Раннее психомоторное развитие: сидеть начал с 6 мес., ходить - с 1 года, первые слова появились в 11 мес., фразовая речь - с 2 лет. До года не болел, после года много простудных заболеваний, ветряная оспа. Воспитывает мальчика преимущественно бабушка.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического):

в контакт вступает, но отвечает односложно. Робок, держится скованно, крайне нерешительно. В поведении несамостоятелен, малоинициативен. В игровой ситуации становится намного активнее, живее, инициативнее. Очень неуверен в себе, эмоционально лабилен.

Речь чистая с немногочисленными аграмматизмами. Затрудняется в построении фраз. Запас знаний ограничен. Владеет простыми обобщающими понятиями, самостоятельно проводит аналогии, выделяет общие признаки предметов с опорой на помощь взрослого («кошка-мышка», «рояль-скрипка»), при определении различий между предметами затрудняется. Складывает рассказ из картинок и составляет по ним рассказ. Во время занятий быстро истощается, с видимым усилием концентрирует внимание на заданном вопросе. Конструктивные задания выполняет с удовольствием, активно. Количественные представления сформированы. Выполняет счётные операции лишь в пределах десятка.

Пробы на оптико-пространственную ориентацию выполняет с замедлением и ошибками, оптико-кинетическая организация движений также с затруднениями, замедленно. Отмечаются трудности при выполнении заданий на динамическую организацию движений. Состояние речевой моторики в пределах нормы.

Способ чтения послоговой и целыми словами. Чтение замедленное с небольшими ошибками. Понимание прочитанного хорошее.

При списывании ошибок нет.

В письме под диктовку допускает ошибки: замены гласных; незначительные искажения звукобуквенной структуры слова; орфографические ошибки;

Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка выражены незначительно

Заключение:

Фонологическая дисграфия и дислексия, выступающие на фоне психического инфантилизма у ребенка с сенситивными и тревожно-мнительными чертами характера. Интеллект соответствует возрасту. Выражена церебрастеническая симптоматика. (Материалы обследования в Приложении 1.)

Наблюдение 3

Мальчик, 8 лет, учится во втором классе массовой школы.

Со слов учителей: ребенку необходим постоянный контроль, систематически не выполняет домашние задания, очень ленивый, постоянно отвлекается, работу выполняет небрежно, грязно, много исправлений, ошибок при письме. Неусидчив.

Латышский язык знает на уровне понимания.

Жалобы родителей: не выполняет требования родителей, обманывает, изворачивается.

Из анамнеза: мальчик от второй беременности, вторых родов. Вес - 2900 г.

Перинатальная постгипоксическая энцефалопатия. В раннем возрасте перенёс пневмонию, страдал диатезом. Правша.

Раннее психомоторное развитие без задержек: сидеть начал - в 7 мес., стоять - в 8 мес., ходить - в 1 год. Лепет - в 6 мес., первые слова - с 1, 3 мес., фразовая речь - с 1,8 мес.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического):

Легко вступает в контакт, приветлив, эмоционально лабилен. Беспечен, своим неудачам не огорчается. При выполнении заданий часто соскальзывает на побочные ассоциации. Неусидчив, отвлекаем, не может долго сосредоточиться на одном виде деятельности. Пассивно подчиняем. С интересом относится к игровым занятиям, но контроль правильности их выполнения слабый. Общая осведомлённость невысокая. Понятийное мышление развито слабо. Владеет лишь простыми обобщающими понятиями. Проводит простые аналогии по сходству и противоположности. Временными понятиями владеет. Стороны тела на себе не путает. Количественные представления сформированы. Речь чистая, грамматически правильная. Активный словарный запас ограничен бытовой тематикой. Произношение звуков нормальное, звуковая структура слова в спонтанной речи не нарушена. Нарушений кистевой, пальцевой и речевой моторики не наблюдается. Фонематическое восприятие не нарушено. В спонтанной речи аграмматизмов не обнаружено. В речи наблюдаются преимущественно простые распространённые предложения.

Читает немного замедленно, наблюдаются перестановки звуков, пропуски. Способ чтения послоговой и целыми словами. Понимание читаемого не нарушено.

В процессе списывания и в диктантах допускает ошибки: замены букв, нарушения в обозначении мягкости согласных, искажения звукобуквенной структуры слова, орфографические ошибки.

Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка выражены в основном - в неправильном обозначении мягкости.

Заключение: Акустическая дисграфия с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Фонематическая дислексия, выступающие на фоне синдрома органического инфантилизма. (Материалы обследования в Приложении 1.)

Наблюдение 4

Мальчик, 9 лет. Учится во втором классе массовой школы.

Со слов учителей: результативно работает только при индивидуальном занятии, в общий ритм класса никогда не укладывается, очень медлителен, совершенно не может контролировать себя, очень плохо читает и пишет.

Латышский язык понимает и использует в своей речи.

Жалобы родителей: не усадить за домашнюю работу, отвлекается, уходит из-за стола, делает что-то только с родителями.

Из анамнеза: мальчик от второй беременности и вторых родов. Роды в срок, нормальные, вес - 3100 г. В раннем возрасте часто болел простудными заболеваниями. Раннее психомоторное развитие протекало без задержек: сидит - с 6 мес., ходит - с 1 года; первые слова - с 11 мес., первые фразы - в 1,7 мес.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического):

в контакт вступает, но отвечает односложно. Робок, держится скованно, нерешительно. В поведении несамостоятелен, малоинициативен. В игровой ситуации становится немного активнее, живее. Речь с нарушением звукопроизношения (ламбдацизма), немногочисленными аграмматизмами. Нарушена дифференциация слогов с фонетически близкими звуками. Темп речи замедленный. Паузы в речи используются излишне часто. Голос тихий, интонация маловыразительная. Состояние звукового анализа и синтеза отстаёт. Пассивный и активный словарь характеризуется бедностью, неточностью понимания и употребления многих слов.

Ведущими являются правая рука, правая нога, правый глаз. Пробы Хэда выполняет с ошибками, замедленно. Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений - с затруднениями. Отмечаются трудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, одновременного движения пальцев правой и левой руки.

Способ чтения послоговой. Чтение замедленное с многочисленными ошибками, особенно в словах со стечением согласных.

В процессе списывания и диктантов допускает большое количество ошибок: замены букв; нарушения структуры предложения (слитное и раздельное написание слов); аграмматизмы; недописывание элементов слов; замены и смешения букв и орфографические ошибки. Явно выражены трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка.

Заключение: Сложная форма дисграфии (акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, элементы оптической (вербальной) дисграфии); Фонематическая дислексия. Указанные расстройства выступают на фоне задержки психического развития, синдрома органического инфантилизма. (Материалы обследования в Приложении 1).

Наблюдение 5

Девочка, 7 лет 10 мес. Обследована 18.05.2005. Учится в первом классе массовой школы.

Из анамнеза: девочка от второй физиологической беременности. Масса при рождении - 3400 г. Раннее развитие своевременное. После года часто болела простудными заболеваниями, особенно, когда пошла в детский сад.

Мама решила отдать ребёнка с трёх лет в латышский детский сад, чтобы ребёнок выучил латышский язык и подготовился к школе с обучением на латышском языке. Но, к подготовительной группе, по рекомендации воспитателей, которые объяснили маме, что девочка плохо усваивает программу детского сада, ребёнка перевели в русскую группу другого детского сада, а затем и в русскую школу с билингвальным обучением.

По характеру самолюбивая, капризная, нетерпеливая. Если что-то не получается - быстро бросает всё, за что берётся.

Латышский язык знает на уровне понимания.

Согласно школьной характеристике, девочка плохо успевает по русскому языку и математике, ей необходимо постоянное подхваливание (даже, когда нет основания), иначе она отказывается что-то делать, не старается, обижается иобманывает. Жалобы родителей подтверждают то же самое.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического): девочка держится нервно, немного вызывающе. Отвечает односложно. Очень отвлекаема и непоседлива. Запас знаний небольшой. Владеет только элементарными обобщающими понятиями (посуда, мебель). Конструктивные задания выполняет несовершенно, на наглядно-действенном уровне. При этом невнимательна, не замечает своих ошибок, всегда очень спешит. Ни одно задание не может выполнить до конца. Звукопроизношение нарушено: л - в (у краткое); р, рь - велярное.

Чтение слоговое, замедленное, ошибки в словах со стечением согласных.

В письме много ошибок, среди которых преобладают пропуски, замены букв, нарушение выделения предложений из текста, искажения звукобуквенной структуры предложения и искажения структуры предложения: слитное (раздельное) написание слов, аграмматизмы.

Наблюдаются затруднения при дифференциации звуков, при воспроизведении серии слогов с фонетически близкими звуками. При подборе картинок на определённые звуки редко ошибается. Фонематический анализ нарушен в словах со стечением согласных. Затрудняется в определении количества и последовательности слов в предложениях с предлогами. При выполнении заданий на динамический праксис («кулак - ребро - ладонь») и при воспроизведении ритмов делает ошибки из-за того, что очень торопится.

Испытывает многочисленные трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка.

Заключение: Фонематическая дислексия, сложная форма дисграфии на почве нарушения звукового анализа и синтеза с элементами аграмматической дисграфии, выступающие на фоне задержки психического развития; синдрома органического инфантилизма (невропатоподобный вариант). (Материалы обследования в приложении 1)

Наблюдение 6

Девочка, 8 лет. Учится второй год в первом классе массовой школы.

Согласно школьной характеристике, девочка на уроках невнимательна, отвлекаема, работоспособность низкая. Очень неуверенная в себе, часто теряется при общении со взрослыми. Участвует в работе класса только в течение первых 15 минут, а затем начинает заниматься посторонними делами.

Из анамнеза: родители психически здоровы. Образование - среднее. Девочка родилась от первой физиологической беременности, физиологических родов. В анамнезе отмечается перинатальная энцефалопатия с гипертонусом. Масса 3100 г. Раннее психомоторное развитие протекало с задержкой. Сидеть начала с 8 мес., ходить с 1г. 3 мес. Первые слова появились с 1,5 лет, фразы - с двух лет. До года часто болела простудными заболеваниями. После года - ветряной оспой, дизентерией.

В 3 года девочку отдали в латышский детский сад, который она посещала 2 года. После жалоб на плохую обучаемость, её перевели в логопедическую группу с русским языком обучения, которую она посещала до школы (2 года).

Из карты логопедического обследования при поступлении в сад: влияние двуязычия - родную речь понимает не всегда из-за очень малого словарного запаса, общее недоразвитие речи 2-го уровня.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического): легко вступает в контакт. Приветлива, эмоционально лабильна. Беспечна, своим неудачам не огорчается. Эмоциональные реакции стереотипны, недостаточно дифференцированы. При выполнении заданий начинает фантазировать. Темп психической деятельности замедлен. Неусидчива, отвлекаема, не может долго сосредоточиться на одном виде деятельности. Пассивно подчиняема. С интересом относится к игровым занятиям, но контроль правильности их выполнения слабый. Речь чиста, но не всегда грамматически правильная. Беден активный словарный запас. Нечёткость фонематического восприятия, ошибки в фонематическом анализе. Общая осведомлённость невысокая. Отвлечённое мышление развито слабо. Владеет простыми обобщающими понятиями. Проводит простые аналогии по сходству и противоположности. Временными понятиями владеет слабо. Времена года, дни недели по порядку перечислила с ошибками. Количественные представления сформированы. Выполняет счётные операции с переходом через разряд в пределах двух десятков.

Чтение послоговое, простые слова читает целостно, запинается при чтении многосложных слов. Скорость чтения невысокая. Не соблюдает интонацию при чтении, не чувствует конца-начала предложения. Понимание читаемого не нарушено.

Письмо замедленное по темпу, с большим количеством ошибок. Среди них преобладают пропуски гласных и согласных, замены букв, искажения звукобуквенной структуры слова, слитное или раздельное написание слов, а также трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка состоят.

Заключение: Сложная форма дисграфии (акустическая на почве нарушения звукового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфиии), фонематическая дислексия с элементами семантической на уровне предложений и текста, выступающие на фоне специфической задержки психического развития неуточнённого генеза; синдрома органического инфантилизм. (Материалы обследования в Приложении 1)

Наблюдение 7

Девочка, 7 лет, Учится в первом классе массовой школы.

Согласно школьной характеристике, девочка на уроках невнимательна, отвлекаема, работоспособность низкая. Очень неуверенная в себе, теряется при общении со взрослыми. Часто не понимает задания учителя

Посещала логопедическую группу специального детского сада, перешла в 1 класс массовой школы с билингвальным обучением. С 3-х лет посещала латышский детский сад, в 5,5 лет была переведена в логопедическую группу с жалобами на плохую речь и память. Зачислена в логопедическую группу специального детского сада с заключением комиссии - общее недоразвитие речи 2 уровня. Прошла 1,5 срок обучения по программе коррекционно-воспитательной работы с детьми со вторым уровнем речевого развития и переведена в первый класс общеобразовательной школы (по желанию мамы).

Анамнез: ребёнок от первой беременности, которая протекала с токсикозом. Была диагностирована перинатальная энцефалопатия с наружным гидроцефальным синдромом и моторным недоразвитием. Масса при рождении 3100. Психомоторное развитие протекало с задержкой. Сидит - с 10 лет, ходит - с 1, 2 мес. Гуление - с 6 мес., лепет - с 7 мес., первые слова - в 2 года, фразовая речь - с 3 лет. Мама во всём обвиняет врачей и с недоверием контактирует со всеми специалистами. Часто отказывается от предписаний врачей и недооценивает состояние развития своего ребёнка, поэтому и отдала её в латышский детский сад, где девочка совсем не разговаривала.

До года часто болела простудными заболеваниями, а после - частые бронхиты, трахеиты, аллергии и бронхиальная астма.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического): легко вступает в контакт, приветлива, эмоциональные реакции стереотипны, недостаточно дифференцированы. Возможности мелкой моторики ограничены, переключаемость с одного движения на другое - низкая. При стойкой трудовой направленности деятельности, работоспособность на занятиях очень низкая, снижена познавательная активность. Запас знаний и представлений ниже возрастной нормы. Владеет простыми обобщающими понятиями, проводит аналогии по сходству и противоположности. Отвлечённое мышление не развито. Владеет счётными операции в пределах десяти и на конкретном материале. В процессе заучивания воспроизводится не более 6-7 слов, отсроченное воспроизведение-не более 5 слов. Временными понятиями владеет слабо. Стороны тела на себе путает. Складывает разрезные картинки из 3-4 фрагментов. Графические навыки сформированы недостаточно. Буквы называет, читает слоги.

Речевые нарушения носят системный характер. Низкий уровень навыков словообразования, слоговой структуры слова. Дефекты произношения носят стойкий характер, и требуется продолжение начатой логопедической работы.

Лексический запас ниже возрастной нормы, отстаёт общий уровень языковой компетенции, в речи много аграмматизмов. Связная речь не развита.

Необходимо провести консультирование родителей по разъяснению особенностей речевого и психомоторного развития ребёнка и выбора дальнейшего пути обучения в школе.

Заключение: Общее недоразвитие речи 3 уровня (по классификации Р.Е.Левиной), выступающее на фоне специфической задержки психического развития конституциально-энцефалопатического генеза; синдрома органического инфантилизма.

Фонематическая дислексия, сложная форма дисграфии на почве нарушения звукового анализа и синтеза с элементами аграмматической дисграфии, выступающие на фоне задержки психического развития; синдрома органического инфантилизма (невропатоподобный вариант).

.4 Анализ причин неудач и трудностей в обучении обследованных детей

Анализируя причины неудач и трудностей в обучении всех обследованных ребят, можно отметить:

·   снижение «чувства языка»;

·   языковая интерференция в условиях билингвального обучения.

·   несформированный внутренний механизм освоения языка ребёнка;

·   низкий уровень лингвистической одарённости ребёнка;

·   особенности характера и темперамента (нетерпение, неуверенность, недостаточность самоконтроля);

·   психологические препятствия: неуверенность, растерянность, дискомфорт, заниженное самосознание, тревога, стресс, отрицательное отношение к освоению языков;

·   недостаток мотивации и интереса, непонимание значения освоения языков;

При обследовании выявились не только недостатки речевого развития, но и познавательной деятельности и эмоционально - волевой сферы:

·   трудности в развитии произвольного внимания;

·   снижение продуктивного запоминания, мыслительной деятельности и познавательной речевой активности;

·   недостаточное эмоциональное благополучие;

·   повышенная тревожность;

·   негативизм.

При этом следует отметить, что у многих наблюдаемых детей присутствует синдром психического инфантилизма. Проявляется он у всех по-разному, но практически у всех обнаруживается снижение умственной работоспособности, повышенная утомляемость, затруднение произвольной концентрации внимания, повышенная отвлекаемость и слабость волевых процессов. И родители и учителя жаловались на недостаточную самокритичность, беспечность, пассивность и несамостоятельность этих ребят.

Так как школа, в которой учатся обследованные дети, работает по билингвальной программе, предусматривающей от 50% до 95% интегрированного содержания изучать на латышском языке, то при анализе причин трудностей в обучении этих детей прослеживается психолого-педагогическая составляющая проблема доминирования неродного языка в данной образовательной программе.

Полученные результаты дают основание для следующих выводов.

Обследование детей-билингвов выявило асинхронность развития, т.е. отставание от возрастной нормы сформированности базисных для овладения грамотой высших психических функций. Отставания в формировании ВПФ, как правило, обусловлено осложнениями перинатального генеза, а также депривирующим влиянием социокультурной среды.

Поэтому можно отметить, что билингвальная среда в условиях школьного обучения приводит у значительного числа детей с отклонениями в речевом развитии и слабостью базисных психических функций к усугублению трудностей овладения грамотой и детям, у которых имеются какие-либо речевые дефекты или их предвестники, показано, по крайней мере, на начальных этапах обучения, пребывать в монолингвистической среде.

Дети, у которых возникают проблемы в обучении по причине пребывания в билингвальной среде, нуждаются в особом коррекционном обучении, чтобы их пребывание в массовой школе было возможным.

В заключении следует отметить, что развитие речи ребенка является процессом освоения родного языка, а развитие языковых способностей связывается с тем, как ребенок учится и использует устную и письменную речь, осваивает грамматические правила. Так как этот процесс очень многогранен и сложен, а процессы становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия качественно различны, то становление раннего билингвизма - это не параллельное совершенствование автономных каналов-языков, а единый процесс, для которого характерно взаимодействие и взаимовлияние развивающихся языков, причем это взаимовлияние может быть как положительным, так и отрицательным.

3. Коррекционная работа с детьми (обучающий эксперимент)

.1 Организация эксперимента, этапы, задачи и методы

I этап - подготовительный (с 17.11.2007 по 27.12.2008). Проведение функциональных проб, т.е. предъявление учащимся разных заданий с целью определить, какой путь обучения им больше подходит.

II этап - обучение по названым ниже методикам (с 9.01.2008 по 10.04.2010) Фрагменты конспектов занятий, уроков коррекционной работы с детьми -билингвами (приложение 2)

III этап - обобщающий (с 15.04.2009 - по 15.04.2010) с анализом причин достигнутых результатов.

Коррекция трудностей письма проводилась на базе средней школы №1 г. Айзкраукле в течение 8 месяцев, 2 раза в неделю, продолжительность занятия - 40 минут.

В обучающем эксперименте за весь период обучения приняли участие 54 школьника (экспериментальная группа), страдающих нарушениями письма и чтения при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств, 10 из которых составили контрольную группу.

Первый этап - проведение функциональных проб, т.е. предъявление учащимся разных заданий с целью определить, какой путь обучения им больше подходит, определены методы восстановления при гностических нарушениях детей-билингвов младшего школьного возраста.

Второй этап - обучение по названым методикам (фрагменты конспектов занятий и уроков по коррекции дисграфии и дислексии в приложениях).

В коррекционной работе с детьми мы использовали:

) Восстановительное коррекционное обучение при дислексии и дисграфии в условиях билингвизма (Нейропсихологический подход Т.Г.Визель //Основы нейропсихологии Т.Г.Визель,М.: 2005)

) Методы и упражнения восстановления при гностических нарушениях детей-билингвов младшего школьного возраста. (Нейропсихологический подход к исследованию дисграфий у младших школьников //Сборник материалов творческой группы по проблеме - Белгород, 2009)

) Методы по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом с использованием занятий специальной авторской программы курса занятий для двуязычных детей (Н.А.Румег, Т.А.Ткаченко).

) Оригинальную систему коррекционных упражнений по снижению уровня языковой интерференции, связанную с применением методов критического мышления на уроках родного языка.

Третий этап - обобщающий с анализом причин достигнутых результатов. В результате проведённой коррекционной работы можно отметить, что подобраны адекватные методики для работы с обследованными детьми-билингвами с дислексией. Найден индивидуальный подход к каждому ребенку, в результате чего удалось повысить мотивацию к учебе и добиться определенных улучшений.

Основными критериями оценки эффективности логопедической работы явились данные, полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования, положительная динамика по окончании курса занятий с детьми основной группы (рис.15).

Рис.15 Распределение ошибок в письме детей-билингвов с дисграфией до и после коррекции

Таким образом, у учащихся налицо снижение числа ошибок всех типов - и неспецифических для билингвизма и специфических для этого варианта дисграфий.

.2 Содержание логопедической коррекционной работы и методические рекомендации для работы с детьми

Система оказания помощи детям с таким «букетом» трудностей определялась комплексом проблем, стоящими перед этими детьми. Это не только обучение чтению и письму, но и достижение социальной адаптации.

Перечисленные трудности обусловлены комплексными причинами дезадаптации этих детей. Это - большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения и соответствующие поведенческие реакции, усугубляемые билингвальным обучением.

Обследование позволило понять, что процесс письма у детей с билингвальным обучение был или не сформирован или нарушен в различных звеньях и имел разные зоны поражения мозга, следовательно, в зависимости от этого у нас были разные направления в работе.

В коррекционной работе с детьми мы использовали:

) Восстановительное коррекционное обучение при дислексии и дисграфии в условиях билингвизма (Нейропсихологический подход Т.Г.Визель //Основы нейропсихологии Т.Г.Визель,М.: 2005)

Работа велась не только над письмом, но над всем синдромом отклонения в развитии ВПФ (высших психических функций) с учётом слабого звена при опоре на сохранные звенья. Каждый вид нарушения чтения и письма исправлялся с помощью специфических для него методов. При фонологической (слуховой) дислексии и дисграфии велась работа по развитию фонематических дифференциаций, а при оптической - работа по развитию буквенного гнозиса.

При дизорфографии у детей в качестве отдельной задачи выделялось развитие «языкового чутья» на родственные слова, при обязательном уточнии понятийной структуры слова. Принципиальное различие в видах дисграфии и дислексии требовало и принципиально разных методов их устранения.

Нарушенную фонологическую способность тренировали, вырабатывая способность различать на слух необходимые фонематические противопоставления. Не менее важно было выработать ассоциативную связь «звук - буква», добиться того, чтобы ребёнок запомнил, какой звук обозначается данной буквой. Для этого следовало провести усиление функциональных ролей и височной (слуховой), и затылочной (графической) долей. Слуховую долю укрепляли с помощью различных упражнений по развитию устной речи. Затылочную долю - тренингом в опознании и воспроизведении в разных шрифтах букв и слов. Тренировка собственно фонологической способности велась не на случайном материале, а системно, с отработкой всех существующих в языке противопоставлений: глухости - звонкости, твёрдости - мягкости, шипения - свиста и т. д. Причём была очень важна вся совокупность вариантов употребления звука, т. е. в разных видах речевой деятельности:

1. Повторение за кем-либо слогов и слов.

2. Прочитывание их.

3. Письмо под диктовку.

4. Самостоятельная речь.

С нейропсихологической точки зрения (Т.Г.Визель 2009) эффективен метод прочитывания предложений с ритмом, т. е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте, - так, как они пишутся. Это послоговое «орфографическое» ритмизированное произнесение слов и фраз Т.Г.Визель предлагает осуществлять:

а) со слуха, т. е. кто-то говорит предложение обычным способом, а ребёнок повторяет его по слогам;

б) «со зрения», т. е. сначала ребёнок смотрит на читаемое взрослым слово или предложение, а затем он повторяет его по памяти по слогам, глядя на текст.

Ребёнку было интересно не только говорить, но слушать ритмизированный текст, наговоренный в орфографическом варианте (использовали для этого плеер). При этом текст подавался то в оба наушника, то только в один - правый, что рассчитано на больший контакт звука с «речевым» (левым) полушарием мозга. Послоговой ритм, представляющий собой своеобразные речевые итерации, рассчитан на включение древней (подкорковой) памяти (периода речевого речитатива в истории развития языка). Эта мера позволяла запомнить орфограммы в обход их понятийной обусловленности.

Широко использовался метод - звуко-буквенный анализ и бухштабирование, которые рассчитаны на стимулирование доминантного (левополушарного) способа освоения звуковой структуры слова. Полезны оказались задания по анализу и синтезу состава - слова предварялись упражнениями по усилению механизма дискретной деятельности на довербальном уровне (анализ зрительных изображений, геометрических фигур, чисел и т. п.).

При эклектичном характере дисграфий и дислексий чрезвычайно полезны оказались разнообразные речевые игры. Они позволяли в занимательной форме отрабатывать многие навыки и избегать появления у ребёнка негативного отношения к занятиям.

Иными словами, для устранения любого вида дисграфии с помощью специальных упражнений убирали ее ближайшую предпосылку.

) Методы и упражнения восстановления при гностических нарушениях детей-билингвов младшего школьного возраста:

·   соматогностические нарушения;

·   нарушения зрительного гнозиса;

·   нарушения пространственного гнозиса;

·   нарушения слухового гнозиса;

·   методы восстановления и коррекции при нарушении внимания;

·   методы направленные на развитие зрительной памяти;

·   методики предназначенные для развития и коррекции тактильной и двигательной памяти;

·   «перевод из слуховой в зрительную модальность»;

·   методы восстановления и коррекции нарушения мышления;

·   упражнения для развития диалектического мышления;

·   упражнения для развития функционального мышления;

·   упражнения для развития синергетического мышления;

·   упражнения на развитие пространственной ориентации на математическом материале;

·   коррекция нарушений праксиса;

·   упражнения для развития графических способностей;

·   упражнения для стабилизации функционирования энергетического блока, улучшения функционирования глубинных образований мозга;

Дефекты письменной речи у детей часто носили не локальный, а сложный системный характер и причины лежали не столько в сфере психических процессов, сколько в сфере их взаимодействия. Поэтому почти на каждом логопедическом занятии по преодолению проблем письма уделялось большое внимание кинезиологическим упражнениям. Как известно, кинезиология - наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения.

Цели, достигаемые при помощи кинезиологических упражнений следующие:

·   развитие межполушарных специализаций;

·   развитие межполушарных взаимодействий;

·   синхронизация работы полушарий мозга;

·   развитие мелкой моторики;

·   развитие памяти и внимания.

В нашей практике в начале логопедического занятия вместе с артикуляционными упражнениями оказались эффективными и такие кинезиологические упражнения, как: «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Колечки».

Во время физической паузы наряду с динамическими упражнениями мы использовали: «Растяжки», «Ухо-нос», «Змейки», «Восьмерки».

Применяя в коррекционной работе личностно-ориентированный подход с учетом нейропсихологических данных, мы получили положительную динамику в преодолении проблем письма.

Так, при оптической дисграфии из 7 учащихся 2-3 классов полностью исчезли ошибки у 5 учащихся, а у 2-х учащихся ошибки возникали только при усложненных условиях письма (быстрый темп, отвлекающие моменты). У 5 учащихся с графомоторной дисграфией почерк стал разборчивым.

Подход в обучении, ориентированный на самого ученика, на его психофизические особенности с учетом данных нейропсихологического обследования позволял разработать эффективные пути обучения детей с дисграфиями эклектичного характера.

) Коррекционную работу по формированию лексико-грамматических категорий у детей-билингвов (специальная авторская программа курса занятий для двуязычных детей Н.А.Румега, рекомендации Т.А.Ткаченко).

Основные задачи коррекционной работы:

·   обогащать и уточнять словарный запас детей;

·   формировать навыки словообразования и словоизменения;

·   учить произносить слова различной слоговой сложности;

·   обучать правильному согласованию различных частей речи;

·   отрабатывать понимание пространственного значения предлогов;

·   обучать правильному грамматическому оформлению предложений;

·   учить свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи;

·   воспитывать терпимость и взаимоуважение в условиях межнационального общения.

Кроме этого, полезными были разнообразные речевые игры. Они позволяли в занимательной форме отрабатывать многие навыки и избегать появления у ребёнка негативного отношения к занятиям.

) Оригинальную систему коррекционных упражнений по снижению уровня языковой интерференции. В нее входили:

упражнения, предусматривающие анализ и сопоставление специфичных для каждого языка речевых конструкций, вызывающих у учащихся наибольшие трудности;

тренинговые упражнения - имитативные, подстановочные, вопросно-ответные, трансформационные, упражнения по образцу и т.п.;

упражнения на снятие языковой интерференции в развернутой речи, то есть репродуктивные упражнения (пересказ, пересказ с элементами трансформации);

репродуктивно-продуктивные (составление диалогов, коротких текстов по образцам), продуктивные (ситуативные, коммуникативные).

Методическая система обучения родному языку строилась не только с учетом закономерностей усвоения нового языкового материала, но и направлялась на устранение причин, затрудняющих это усвоение, а также на предупреждение и снятие языковой интерференции.

Вся работа проводилась вместе с работой по развитию речи, на которую обращалось особое внимание, поскольку необходимо было научить детей строить свои высказывания с учётом полученных знаний.

Этому способствовала работа по применению методов критического мышления на уроках родного языка Использованные в работе схемы, таблицы, прогнозирование текста, анализ поступков героев не только пополняют словарь детей, но и позволяют одновременно воздействовать на зрительную, логическую, эмоциональную память ребёнка, что даёт возможность более полно использовать разные каналы получения и закрепления учебной информации и, конечно, способствует повышению качества обучения.

Схемы дают возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который обнажает и зрительно подчёркивает основные признаки языкового явления.

Критическое мышление необходимо для сопоставительного анализа того, как выражается мысль средствами разных языков.

Рассмотрим направления коррекционной работы (таблица 9)

Таблица 9. Направления в коррекционной работе

№	Феноменология трудностей		Составляюее звено	Топика мозга	Нейропсихологический фактор	Направления в коррекционной работе
1	Трудности запоминания зрительного образа букв		Зрительный образ букв	Затылочная область	Перцептивный	1.Развитие зрительного восприятия (предметного и буквенного гнозиса) 2.Развитие конструктивного мышления, путем моделирования 3.Развитие изобразительно- графических навыков 4.Развитие межполушарных взаимодействий
2	Смешение букв, имеющих сходную конструкцию (ш-щ, и-ц, о-с, р-ь)		Зрительно- пространственный образ букв	Теменно-височно- затылочная область	Пространственный перцептивный	1.Развитие зрительного восприятия (предметного и буквенного гнозиса) 2.Развитие пространственно временных отношений 3.Развитие конструктивного мышления, путем моделирования. 4.Формирование динамического праксиса руки. 5.Развитие межполушарных взаимодействий.
3	Трудности в различении букв, имеющих кинетическое сходство (о-а,и-у,б-д,п-т)		1.Схема движения соответствующая образу буквы 2.Тонкие движения руки, плавность перехода от одного элемента к другому	1.Теменная область 2.3адне-лобная (премоторная) область	Кинестетический	1.Развитие динамического праксиса 2. Развитие ораль ного праксиса 3. Развитие про странственно-временных отношений 4.Развитие конструктивного мышления, путем моделирования 5.Развитие изобразительно- графических навыков 6.Развитие произвольности 7.Развитие межполушарных взаимодействий
4	Трудности в различении звуков, сходных по звучанию, но с различным написанием (звонкие-глухие, твердые-мягкие)		Восприятие звуков	Верхне-височная область	Кинетический	1.Развитие фонематического восприятия 2.Совершенствование звуко-буквенного анализа и синтеза 3.Формирование представлений на основе фонематического восприятия, анализа и синтеза 4. Развитие слуховой памяти 5.Развитие произвольности и контроля 6.Развитие межполушарных взаимодействий
5		Смешение звуков сходных по артикуляции (д-н,бм), а также дифференциация звуков в сложных сочетаниях согласных	Соотнесение звука и буквы (проговаривание	Теменная область	Кинестетический Артикуляторно-акустическая дисграфия	1.Совершенствование орального праксиса 2.Развитие фонематического восприятия 3.Развитие звуко-буквенного анализа и синтеза 4.Развитие сук-цессивных способностей 5.Развитие произвольности и контроля 6.Развитие межполушарных взаимодействий
6		Неравномерность темпа написания, не сохранение размеров букв по всей длине страницы.Несоразмерноть интервалов, разный наклон букв	Стабильность написания	Глубинные структуры мозга	Нейродинамический	1.Совершенствование произвольности и контроля 2.Развитие динамического праксиса руки 3.Развитие графо-моторных навыков 4.Развитие межполушарных взаимодействий
7		Нарушение программирования написания	Инициация написания	Лобные отделы мозга	Произвольная регуляция	1 Развитие мыслительных операций 2 Формирование приемов учебной деятельности 3.Развитие произвольности и контроля 4.Развитие межполушарных взаимодействий

3.2.1 Методы восстановления при гностических нарушениях детей-билингвов

Соматогностические нарушения

1.  «Тактильное домино»

Правила игры те же, что и в обычном домино, но игральные «кости» особые, например: справа - наждачная бумага, слева - глянцевая поверхность; справа - бархатная бумага, слева - мех; справа - ребристая поверхность «в клеточку», слева - гладкая и т.п. Сначала правила игры усваиваются с открытыми глазами, а затем отыскивание игральных «костей» происходит с закрытыми глазами: произвольно только правой, левой рукой.

2.  «Предметы с различной фактурой поверхности»

Покажите, назовите и дайте потрогать ребенку материалы и предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, колючие, мягкие и т.п.), затем предложите ему ощупать вслепую материал двумя руками, потом - одной рукой и найти этот же материал или предметы из него, действуя сначала этой же рукой, а затем другой.

3.  «Распознай буквы - получишь слово»

Из объемной азбуки составьте слово (из 4 - 5 букв) и предложите ребёнку последовательно ощупав все буквы, прочитайте его. Более сложным является вариант, когда буквы даются в произвольном порядке: их нужно опознать, назвать и запомнить, а затем составить из них слово.

Нарушения зрительного гнозиса

1.  «Что перепутал художник?»

Нарисуйте или подберите стимульный материал, где основу составляет фон (более или менее часто расставленные точки или значки любой конфигурации; различные пересекающиеся линии, переплетающиеся листья и т.п.). Ребенку предлагается различить на таком фоне фигуры, т.е. найти, показать и назвать все «замаскированные» в этом «шуме» изображения.

2.  «Письмо в воздухе»

Нарисовать в воздухе перед ребенком различные буквы, цифры и т.д., которые он должен опознать и назвать. Затем в воздухе прописываются их сочетания, а так же целые слова.

3.  «Найди букву»

Предложите ребенку рисунок с буквами, цифрами, написанными разным шрифтом, стилем и по-разному повернуты. Он должен ответить, что за буквы нарисованы.

Нарушения пространственного гнозиса

1. «Дальше - ближе»

Ребенку предлагается назвать у себя (относительно, например, головы) части тела, расположенные «ближе, чем…», «дальше, чем…», «ближе, чем…, но дальше чем…».

.«Что находится справа от меня?»

Попросите ребенка, не поворачиваясь перечислить то, что находится справа от него. После этого повернуться направо и снова перечислить то, что теперь находится справа. Покрутите его и спросите: «Что теперь справа от тебя?». Аналогично отрабатываются направления слева, спереди и сзади.

.«Покажи направление»

Научите ребенка показывать направления рукой (потом - только поворотом головы, взглядом) в воздухе сверху вниз, справа налево, затем - по диагональным направлениям (направо вверх, налево вниз).

Нарушения слухового гнозиса

1.  «Подбери картинку»

Упражнение состоит в узнавании и названии ребенком различных звуков и подборе подходящих к ним картинок.

2.  Упражнения с использованием специально подобранных музыкальных фрагментов с различной ритмической структурой

Детям предлагается произвольно (или повторяя уже усвоенные двигательные упражнения) двигаться под музыку в соответствии со звучащим ритмическим рисунком.

3.  «Найди общий звук»

Попросите ребенка внимательно прослушать слова и найти в них одинаковый звук, например: мох, март, муравей. Затем задание можно усложнить: надо сосчитать, сколько раз встречается в слове один и тот же звук. Например: «о» в молоко.

4.  «Составь много слов из одного»

Предложите ребенку из букв одного длинного слова составить как можно больше других слов. Например, из слова «государство» можно составить такие слова, как гора, город, рот, дар, дуга и др.

Методы восстановления и коррекции при нарушении внимания

1. «Будь внимателен!»

Дети стоят группой, свободно. Каждый ребенок находиться на расстоянии от другого примерно 0,5 м. Звучит маршевая музыка (исполнение на фортепиано или в записи, рекомендуется «Марш» С. Прокофьева). Дети маршируют под музыку свободно, у кого как получается.

В ходе марширования руководитель игры произвольно, с разными интервалами дает команды. Дети реализуют движение в соответствии с командой (занятие проводится на ковре)

. «Слушай звуки!»

Ведущий договаривается с детьми о том, что когда он нажмет определенную клавишу, они примут соответствующую позу. Когда ведущий будет исполнять музыку, дети свободно двигаются в пространстве комнаты (можно предложить ходить им по кругу).

. «Зеваки»

Дети идут по кругу, друг за другом, держась за руки. По сигналу ведущего («Стоп!») останавливаются, делают 4 хлопка, поворачиваются на 180 градусов и начинают движение в другую сторону (направление меняется после каждого сигнала, если ребенок запутался и ошибся, он выходит из игры и садится на стул. Игра может закончиться, когда 2-3 детей остаются в игре. Они торжественно объявляются победителями, все хлопают).

. «Буквы алфавита» (для детей, знающих буквы)

Каждому ребенку присваивается определенная буква алфавита. Ведущий называет букву, тот ребенок, которому присвоена буква, делает один хлопок.

. «Четыре стихии»

Дети сидят на стульях по кругу, по команде ведущего выполняют определенное движение руками.

Методики направленные на развитие зрительной памяти

1. «Шапка-невидимка»

В течение 3 с надо запомнить все предметы, собран ные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.

2. «Восстанови порядок»

Приготовьте 5-10 игрушек (предметов), разложите их в случайном порядке. Предложите ребенку запомнить их расположе ние (15-20 с). Затем он отворачивается, а психолог меняет несколько игрушек (предметов) местами. Ребенок должен восстановить все в первоначальном виде. В другом варианте эти эталоны выстраиваются в ряд; психолог меняет местами порядок в ряду.

В группе дети встают полукругом; задача ведущего-ребенка - запомнить порядок расположения детей. Первый вариант - он отворачивается и называет де тей по порядку; второй вариант - логопед изменяет порядок, переставляя не более 3 - 5 детей, а ребенок его восстанавливает.

4.  «Запомни фигуры»

Приготовьте набор карточек с различными изображениями. Объясните ребенку, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы похожих чем-то предметов.

Методики предназначенные для развития и коррекции тактильной и двигательной памяти

1. «Запомни форму»

Ребенок с закрытыми глазами ощупывает фигуры разной формы (круг, треугольник, звездочка и т.д.), называет их и запоминает последовательность, в которой они ему предъявлялись. Затем он, не открывая глаз, сразу же или после небольшой паузы должен найти фигуры и выстроить в том же порядке.

. «Почувствуй и запомни позу»

Стоящему или сидящему с закрытыми глазами ребенку придается какая-либо поза, затем она «снимается» (усложненный вариант - предлагается последовательно 2 - 3 позы). Задача - почувствовать и запомнить их, а затем воспроизвести в нужной последовательности.

. «Замри»

Играют несколько детей, один из них - ведущий. Он придумывает и демонстрирует какую-либо позу. Все дети внимательно смотрят и запоминают ее, затем начинают бегать, прыгать, ползать (по договоренности). По сигналу: «Замри» - дети воспроизводят позу, которую показывал ведущий.

. «Повтори движение»

Психолог показывает несколько движений (танцевальных, гимнастических и т.д.). Ребенок должен повторить эти движения как можно точнее, желательно в той же последовательности.

«Перевод из слуховой в зрительную модальность»

Воспроизводится определенный звук речи, звук, издаваемый каким-либо животным, или звук работы какого-либо прибора, механизма, вида транспорта. Ребенку предлагается найти соответствующее изображение на картинках или нарисовать самостоятельно опознанный источник звука.

Вне зависимости от того, какой вид памяти корригируется, необходимо придерживаться определенного порядка. Сначала формируются процессы узнавания, затем - воспроизведения, наконец, - избирательности памяти.

При коррекции узнавания алгоритм следующий: ребенок запоминает 2-6 изображений предметов, тактильных или двигательных образцов, цифр, букв, слов. Затем эталонные стимулы убираются; ему надо найти их среди 10-15 аналогичных. Вначале эталонные стимулы «прячутся» среди резко отличающихся от них, потом - среди похожих.

В ходе формирования избирательности любого вида памяти ребенку предлагают запоминаемый материал, затем следует:

·   показать ему такой же ряд, но с иным расположением эталонных стимулов; ребенку необходимо восстановить нужный порядок;

·   показать ребенку такой же ряд, но с измененными элементами (фигуры с недорисованными фрагментами, слова со сходным звучанием). Он должен указать, что неправильно, и заменить ошибочный вариант верным.

Методы восстановления и коррекции нарушения мышления

Само мышление включает несколько последовательных операций, в осуществлении которых участвуют разные зоны мозга. Лобная область называется блоком контроля и программирования, позволяет регулировать последовательность, логичность операции. При нарушении затылочной и теменной областей нарушается конструктивный интеллект, пространственный синтез. Правое полушарие отвечает за наглядно-образное мышление. Дисфункции в левой лобной области ведут к нарушению процессов анализа и синтеза.

Коррекционная и развивающая работа заключается как в тренировке выполнения отдельных мыслительных операций, так и в организации ценностной, осмысленной деятельности ребёнка и взрослого.

Упражнения для развития логического мышления

(задачи и упражнения для углубления понимания перехода количественных изменений в качественные):

. К чему приведет бесконечное увеличение количества сторон правильного многоугольника?

. Что будет, если под кран, из которого капает вода, поставить пустое ведро?

. Что будет, если долго класть кубики один на другой?

. Ты каждый день ходишь в школу. Чем закончится этот процесс?

Попросите ребенка самого придумать другие процессы, рассмотрите, чем они закончатся, если в них не вмешиваться. Научите ребенка стараться предвидеть окончание процесса, с тем чтобы вовремя вмешаться, изменить ход процесса, не допуская конфликтов.

5. Естественные природные явления подчиняются закону перехода количества в качество и потому хорошо иллюстрируют скачкообразность развития. Рассмотрите процесс развития бабочки. Какой закон диалектики он демонстрирует? Определите количество основных скачков в этом процессе.

Упражнения для развития функционального мышления

(выработка навыков функционального мышления).

Сначала следует научить ребенка формулировать функции. (Опыт показал, что дети, в отличие от взрослых, не боятся термина «функция»). Потом освоить теоретические положения функционального подхода, а потом научить использовать эти знания при решении приводимых задач, а потом, когда выработается функциональное мышление, дети будут применять его в жизни. Приведенные упражнения пригодны для взрослых и для детей.

. Какие из приведенных слов не обозначают функцию?

Нагревать, жара, жарить, увеличивать, смотреть, смелость, рисовать, держать тормозить, тормоз, смешить, измельчать.

. Назовите предмет одним главным словом.

Методика проведения. Детям показывают или называют рукотворный предмет (изготовленный людьми) и спрашивают: «Что это такое? Зачем он сделан? Как назвать его одним главным словом, чтобы все поняли, что это такое? Как назвать это главное слово (функция)?»

Например:

Зачем сделано зеркало?

Чтобы в него смотреться.

А как сказать это одним словом?

Упражнения для развития синергетического мышления

1. Вспомните (прочитайте) с детьми «Сказку о рыбаке и рыбке», перечислите узловые события этой сказки, определившие именно такой ход развития событий, который описал Пушкин, и ответьте на вопросы.

а)Кто является главными действующими лицами в этой сказке?

б)Какие события являются узловыми, без которых сказка бы развалилась? Рассмотрите с детьми, какие «веера» событий могли бы быть в каждом «судьбоносном» событии.

в)Какими могли бы быть продолжения процесса ловли рыбы?

г)Что могло бы произойти после того, как старик поймал золотую рыбку?

.Так же подробно рассмотрите сказки «Колобок», «Красная Шапочка», поэму «Руслан и Людмила».

В любой сказке, как и в жизни любого человека, можно найти узловые, ключевые события. Подарите детям это умение находить важные узловые события!

Формирование понимания причинно-следственных отношений необходимо начинать с анализа ситуаций и событий, с которыми каждый человек может столкнуться в своей повседневной жизни.

. «Назови причину»

Объясните ребенку, что у всего, что происходит, у любого явления, есть причина, т. е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?». Приведите пример: лед - он появляется, когда очень холодно и замерзает вода. Попросите ребенка назвать причину таких явлений, как наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т.д. Важным оказывается показать ребенку разнообразие последствий, вытекаю щих из одного и того же события реальной жизни. И наоборот - однозначное следствие из разных причин.

4. «Составление рассказа по серии картинок»

Перед ребенком выкладывается серия картинок (по сказке или житейской истории), аналогичных сюжетам Х.Бидструпа, представленных в «Альбоме». Вначале они предъявляются в правильной смысловой последовательности; ребенок должен составить рассказ. При необходимости можно задать наводящие вопросы.

Следующим важным этапом является намеренное «нарушение порядка» при раскладывании серии картинок. Цель - наглядная демонстрация того, что изменение порядка картинок (событий) полностью меняет (вплоть до полной нелепицы) сюжет. Ребенок должен самостоятельно из перемешанных карточек выстроить событийный ряд и составить рассказ.

. «Составление рассказа по сюжетной картине»

Работа над пониманием смысла картины также начинается с воспроизведения сюжета с опорой на вопросы. Затем ребенок самостоятельно составляет рассказ.

Упражнения на развитие пространственной ориентации на математическом материале

1. Для организация внимания, развитие счетных навыков выполняется упражнение «Перекличка» - дети по очереди называют свой порядковый номер. Последнее число фиксируется (Петя - седьмой, сколько всего детей сегодня на занятии?).

. Для развития координации и умения переводить пространственно заданную ситуацию на плоскость с помощью моделей-заменителей педагог предлагает ситуацию: на столе кукла. Дети должны изобразить ситуацию, используя заменители: круг вместо игрушки, квадрат вместо стола.

Используя игрушечный стол, педагог меняет местоположение игрушки, моделируя разные ситуации: машинка под столом, мяч на столе, сбоку от стола, стол между куклой и машинкой. Дети строят модель пространственной ситуации на плоскости (на столе), поясняя ее словами: за, между, перед, справа.

. Для развития внимания, восприятия, умения определять местоположение предмета по словесной инструкции.

Задание - угадай, что это? Педагог может предлагать ситуации из тех же игрушек или картинку, сопровождая их вопросами: Предмет между куклой и машиной. Что это? Вот предмет на столе. Что это?

Коррекция нарушений праксиса

1.  Ведение мяча вокруг себя поочерёдно правой и левой рукой поворачиваясь вслед за мячом; не сдвигая ног.

2.       Прыжки на одной ноге с одновременным ведением мяча одной рукой: сначала рука и нога одноимённые, затем разноимённые. Можно варьировать это движение, подбрасывая или ловя мяч одной или двумя руками.

.        Дриблинг (удары) мяча (о стену и пол) одной и двумя руками, попеременно правой и левой рукой - на месте и с продвижениями; то же с двумя мячами; ведение мяча «змейкой», огибая ориентиры.

.        Серийная организация движений должна быть включена в общую программу коррекции посредством привлечения аппликаций, мозаики, графической деятельности. Эти упражнения способствуют формированию реципрокных взаимодействию рук.

5.Сначала одна, потом другая рука, потом обе руки вместе (сходясь и расходясь) имитируют игру на рояле: спонтанно, гаммы, арпеджио и т.д.

Упражнения для развития графических способностей

1. «Путь муравьишки»

Ребёнок рисует «путь муравьишки» сначала одной рукой, а затем другой. При этом линия - путь должна иметь как можно больше разнообразных изгибов без создания замкнутых контуров и петель. «Путь муравьишки» начинается от муравейника и там же заканчивается, таким образом, создаётся замкнутая линия.

. «Дорисуй…»

Надо закончить рисунок, на котором художник «не успел» дорисовать и раскрасить, например: ромашки.

Для стабилизации функционирования энергетического

блока, улучшения функционирования глубинных образований мозга

Рекомендуется комплекс дыхательных упражнений:

. Правую руку положить на область живота в зоне диафрагмы. Сделать медленный глубокий выдох, сделать паузу и когда появится желание сделать вдох, сделать глубокий вдох через нос с закрытым ртом. Затем следует пауза и медленный плавный выдох через нос.

. На медленном выдохе рекомендуется прерывать воздушную струю, имитируя свист птицы, звук ветра и другие.

. Ребенок лежит на спине. По инструкции медленно поднимает на вдохе одну руку, затем другую, в таком положении во задержки дыхания на вдохе удерживает руки в таком положении, медленно опускает их во время выдоха и т.п.

. Выполнить контрастное напряжение и расслабление плечевого пояса. Во время вдоха предлагается представить, что поднимаешь двумя руками тяжелую штангу. Во время выдоха, сбросить напряжение и опустить на пол воображаемый груз.

. Ползание на спине. При помощи только рук или только ног. Во время вдоха совершается движение, во время медленного выдоха - остановка.

3.2.2 Коррекционная работа по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом

Особенностью логопедической работы со школьниками-билингвами являлось то, что решение всех задач происходило с учетом принципов изучения русского языка не только как родного языка, но и как иностранного. Этой специфике подчинена логика построения занятий, их содержание, методы и приёмы обучения. В работе мы придерживались лексико-грамматического подхода к планированию и проведению данных занятий. Этот подход является основным при работе с детьми-билингвами и способствует расширению и совершенствованию словарного запаса учащихся при одновременной работе над различными грамматическими категориями. На занятиях изучались все базовые параметры грамматики русского языка: предложные конструкции (предлоги); различные типы предложений; падежные конструкции; согласование различных частей речи; словообразование и словоизменение и т.п. Подбор лексико-грамматических тем, их последовательность определяется физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии, также учитывались ошибки интерференции, характерные для ребёнка, речь которого формируется в условиях двуязычия.

Важное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств языка занимала работа над предложением. В ходе занятий формировалось умение конструировать предложения по заданному слову, группе слов, шло закрепление умения правильно устанавливать связи между словами: дополнять пропущенные слова в предложении, пропущенные окончания в словах, восстанавливать деформированные предложения (слова даются в исходной форме). Давались задания на реконструкцию предложений, т.е. учили детей распространять или сокращать их.

Особое внимание уделялось изучению детьми-билингвами категории рода. Освоение категории рода - одна из простых задач для ребенка-монолингва и одна из достаточно сложных для ребенка-билингва. Усвоение новых слов происходило на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обогащение лексического запаса продолжалось и при ознакомлении с различными способами словообразования. Важно было научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам, используя приём сравнения. Учебный материал предъявлялся поэтапно - сначала задания на аудирование, затем репродуктивные упражнения. Обязательным условием являлось неоднократное выполнение заданий определенной лексико-грамматической направленности, имеющих разнообразное оформление. Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (предметных и сюжетных картинок, лото, игрушек, муляжей, фишек, разнообразных схем, карточек, условных обозначений и пр.) проводилось обязательно. Это позволило: создать условия обучения, способствующие формированию внутренней и внешней активности детей; обеспечить полный контроль за усвоением знаний и навыков; более экономно использовать учебное время.

На занятиях применялись разные виды работы: фронтальная работа с наглядно-практическим материалом; работа в парах; работа по цепочке; выполнение действий по инструкции и называние их; ролевое моделирование ситуаций; беседы. Каждое занятие проводилось с использованием дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий.

Иными словами, для устранения любого вида дисграфии необходимо было убрать ту ближайшую причину, которая лежала в её основе путём использования специальных упражнений.

Объём работы с каждым ребёнком зависел от того, какой вариант дислексии и дисграфии у него обнаружен. Кроме использования комплекса приёмов по развитию навыков устной речи, необходимо было работать и над формированием основных речевых предпосылок письма и чтения: фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза.

В работе использовались игровые и дидактические упражнения, направленные на:

·   стимуляцию осознания звуковой стороны речи («Какое слово (звук)

потерялось?», «Доскажи словечко» и др.);

·   стимуляцию слухового внимания («Угадай, на чём играю?», Угадай, что делают?» и др.);

·   совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений («Зашифрованное слово», «Телеграф», «Магнитофон» и т. д. );

·   развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления:

а) отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий (кубики Коса и др.);

б) совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями («Угадай, что задумано», «Догадайся, что нарисовал художник» и др.);

в) развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов (« Складывание картинок», модификации матриц Равенна и др.)

г) формирование навыков схематического изображения пространственных отношений («Лабиринты», «Куда спряталась?» и др.)

·   формирование изобразительно- графических способностей:

а) дорисовывание незаконченных рисунков;

б) игра «Кто наблюдательнее?» - рисование с натуры;

в) дорисовывание рисунков с недостающими деталями;

г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;

д) письмо букв и слов по шаблонам;

·   развитие последовательности действий и планирование (игры на выполнение многошаговых инструкций и т. д.);

·   развитие последовательности в пространстве («Что изменилось», «Живые цепочки» и др.);

·   развитие последовательности во времени («Зарядка», отстукивание ритмов, порядок времён дня, времён года, дней недели и др.);

·   перекодирование временной последовательности в пространственную и обратно («Картинки-невидимки» и др.);

·   развитие последовательности в речи («Перепутаница», «Пароль», «Повтори и добавь» и т. д.);

·   развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания (акцент следует делать на формировании произвольной регуляции внимания):

а) на развитие устойчивости внимания (сортировка, нанизывание бусинок, «кто с кем разговаривает по телефону» и т. п.);

б) умение переключать внимание («синхронный счёт»);

в) для развития способности произвольно переключать внимание (таблицы Шульте).

3.2.3 Оригинальная система коррекционных упражнений по снижению уровня языковой интерференции

Как было отмечено выше, в работу по применению методов критического мышления на уроках родного языка входят:

упражнения, предусматривающие анализ и сопоставление специфичных для каждого языка речевых конструкций, вызывающих у учащихся наибольшие трудности;

тренинговые упражнения - имитативные, подстановочные, вопросно-ответные, трансформационные, упражнения по образцу и т.п.;

упражнения на снятие языковой интерференции в развернутой речи, то есть репродуктивные упражнения (пересказ, пересказ с элементами трансформации);

репродуктивно-продуктивные (составление диалогов, коротких текстов по образцам), продуктивные (ситуативные, коммуникативные).

На занятиях применялась: фронтальная работа с наглядно-практическим материалом; работа в парах; работа по цепочке; выполнение действий по инструкции и называние их; ролевое моделирование ситуаций; беседы. Каждое занятие проводилось с использованием дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий.

Схемы дают возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который обнажает и зрительно подчёркивает основные признаки языкового явления.

В работе на снятие языковой интерференции широко использовались алгоритмы-формулы, рифмовки, орфографические и пунктуационные разминки, разминки «Не верь своим ушам», графические схемы, а также иллюстрации, отражающие в образах порядок применения правил.

Приведем пример применения методов критического мышления на уроках родного языка во 2 классе (логопед А.В.Константинова, учитель Л.И.Печурина)

Наглядность с проведённых уроков (Приложение 3):

● фотографии с уроков №1 и №2;

● таблицы прогнозирования;

● «Свободное письмо»;

● самооценка учащихся;

● построение и презентация «Паука»;

● зарисовка и выборы гида;

● «Галерея»;

● задания «Закончи предложения», «Сочини стихотворение о зиме» - «Пятистишье»;

● групповые рисунки.

Приведем конспекты уроков (2 класс)

Конспект урока № 1.

Тема: Чтение М. Зощенко «Елка».

Основные понятия: прогнозирование текста, анализ поступков героев, пополнение словаря: длинновязая, пастилка, фарфор.

Учебный результат (требования стандарта):

·   осознанно читать, выражать свое отношение к прочитанному тексту;

·   устанавливать взаимосвязь содержания и заглавия текста;

·   находить в тексте конкретную информацию и использовать ее.

Деятельность учеников, конечный результат:

·   осознанно читают рассказ М.Зощенко «Елка»;

·   устанавливают взаимосвязь содержания и названия рассказа;

·   прогнозируют события в рассказе, заполняют таблицу прогнозирования;

·   анализируют поступки героев рассказа;

·   проводят самоанализ работы на уроке.

Ресурсы: Э.Райт, С.Соцкова «День за днем» - учебное пособие, таблица прогнозирования.

Стадия Вызова (5 -7 минут)

Учитель: - Совсем недавно мы праздновали очень яркий, радостный праздник. Кто скажет, как он назывался?

Ученики: - Рождество. Новый год.

Учитель: - Правильно. В начале мы праздновали Рождество, а затем Новый год. Как обычно готовятся к празднованию?

Ученики: - Наряжают елку. Покупают подарки. Готовят праздничный стол.

Учитель: - Когда я была маленькая, всегда с трепетом ожидала новогодних праздников. Раньше редко праздновали Рождество, в основном все торжественно встречали Новый год. Готовились к этому заранее: устанавливали елку, наряжали ее игрушками. Игрушки были всевозможной формы и расцветки. На елке зажигали свечи. Накануне праздника накрывали праздничный стол. В доме пахло пирогами, было уютно и весело. Все суетились, каждый был занят делом. Вечером все наряжались и садились за праздничный стол. Смотрели телевизор и ждали, когда часы торжественно пробьют двенадцать раз. А утром каждый под елочкой находил желанный подарок. И вот чудо! Обычно наши желания сбывались, каждый получал то, о чем мечтал! В новогоднюю ночь мечты сбываются!

А как вы празднуете Рождество, Новый год? Какие у вас семейные традиции?

Ученики: - Мы празднуем Рождество дома. Я наряжаю елку. Потом мы под елку складываем все подарки и открываем их только на следующее утро, в Рождество.

А мы приглашаем на Новый год гостей и дарим друг другу подарки.

Мы отмечали Новый год у бабушки и ходили к городской елке. Там было много народа, играла музыка, и все поздравляли друг друга с праздником.

Учитель: - Замечательный зимний праздник! Он всем приносит много радости.

Как вы думаете, о чем пойдет речь в рассказе М.Зощенко «Елка»?

Учащиеся высказывают свои предположения, и учитель записывает на доске.

Ученики: - О том, как праздновали Новый год.

Как наряжали елку.

Будет рассказываться о том, как пришел Дед Мороз и подарил подарки. А дети читали стихи.

Стадия Осмысления (20 - 25 минут)

Учитель: - Сейчас мы начнем читать рассказ М. Зощенко «Елка» (Приложение 3), и по ходу будем заполнять таблицу (Приложение 3). В конце обратимся к нашей таблице и посмотрим, насколько верно смогли предугадать события.

Учитель: - Как вы думаете, о чем будет рассказ, и кто будет главным героем?

Ученики: - Про подарки. Родители с детьми будут праздновать Новый год.

Дед Мороз.

Дети…

Учитель: - Запишите свои предположения в таблице и после этого начнем читать рассказ.

Чтение рассказа учителем (так как рассказ большой по содержанию). Учащиеся следят за чтением.

Таблица

1 часть В этом году мне исполнилось, ребята, сорок лет. Значит, выходит, что я сорок раз видел новогоднюю елку. Это много! Ну, первые три года жизни я, наверно, не понимал, что такое елка. Наверно, мама меня выносила на ручках. И наверно, я своими черными глазенками без интереса смотрел на разукрашенное дерево. А когда мне, дети, ударило пять лет, то я уже отлично понимал, что такое елка. И я с нетерпением ожидал этого веселого праздника. Я даже в щелочку двери подглядывал, как моя мама украшает елку. А моей сестренке Леле было в то время семь лет. И она была исключительно бойкая девочка.Она мне даже сказала: - Минька, мама ушла на кухню. Давай пойдем в комнату, где стоит елка, и поглядим, что там делается.

Заполнение таблицы и прогнозирование рассказа (Приложение 3).

Учитель: - Как вы думаете, что увидят дети в комнате?

Таблица

2 часть - Вот мы с сестренкой Лелей вошли в комнату. И видим: очень красивая елка. А под елкой лежат подарки. А на елке разноцветные бусы, флаги, фонарики, золотые орехи, пастилки и крымские яблочки. Моя сестренка Леля говорит: - Не будем смотреть подарки. А вместо того давай лучше съедим по одной пастилке.

Заполнение таблицы.

Учитель: - Как поступят дети дальше?

Прогнозирование рассказа, чтение третьей части.

Таблица

3 часть И вот она подходит к елке и моментально съедает одну пастилку висящую на ниточке. Я говорю: - Леля, если ты съела пастилку, то я тоже что-нибудь сейчас съем. И подхожу к елке и откусываю маленький кусочек яблока. Леля говорит: - Минька, если ты яблоко откусил, то я сейчас другую пастилку съем и вдобавок возьму себе еще конфетку. А Леля была очень такая высокая, длинновязая девочка. Она могла высоко достать. Она встала на цыпочки и своим большим ртом стала поедать вторую пастилку. А я был удивительно маленького роста. И мне почти что ничего нельзя было достать, кроме одного яблока, которое висело низко. Я говорю: - Если ты, Лелища, съела вторую пастилку, то я откушу это яблоко. И снова беру руками это яблоко и снова его немножко откусываю. Леля говорит: -Если ты второй раз откусил яблоко, то я не буду больше церемониться и сейчас съем третью пастилку и вдобавок возьму себе на память хлопушку и орех Тогда я чуть не заревел. Потому что она могла до всего дотянуться, а я нет. Я ей говорю: - А я, Лелища, как поставлю к елке стул и как достану себе тоже что-нибудь, кроме яблока.

Заполнение таблицы, пояснение слова „долговязая”.

Учитель: - Опишите, какой вы представляете Лелю?

Ученики: - Леля была старше брата. Очень высокая.

Я представляю ее с косичками. У нее рыжие волосы и веснушки.

Она была хитрая. Первая придумала пойти в комнату.

Учитель: - Почему Минька называет сестру „ Лелищей”?

Ученики: - Потому что она была большая.

Она могла все достать, а Миньке было обидно, он ее обозвал.

Учитель: - Подумайте, как будут развиваться события дальше?

Прогнозирование рассказа, чтение четвертой части.

Таблица

4 часть И вот я стал своими худенькими ручонками тянуть к елке стул. Но стул упал на меня. Я хотел поднять стул. Но он снова упал. И прямо на подарк Леля говорит - Минька, ты, кажется, разбил куклу. Так и есть. Ты отбил у куклы фарфоровую ручку. Тут раздались мамины шаги, и мы с Лелей убежали в другую комнату. Леля говорит: - Вот теперь, Минька, я не ручаюсь, что мама тебя не выдерет. Я хотел зареветь, но в этот момент пришли гости. Много детей с их родителями.

Заполнение таблицы, пояснение слова „фарфор”.

Учитель: - Какие чувства овладели Минькой, Лелей?

Ученики: - Минька испугался, что его мама наругает.

Леля тоже испугалась, когда увидела, что Минька разбил куклу.

Я думаю, Леля тоже испугалась, поэтому она спряталась вместе с Минькой.

Учитель: - Когда человек чего-то боится, о нем говорят, что он струсил. Можем мы так сказать о Леле и Миньке?

Ученики: - Да, они же убежали.

Я не считаю Миньку трусом. Он еще маленький, и не знал, что ему делать, а Леля струсила.

Учитель:- Сочувствуете Миньке или нет? Почему?

Ученики:- мне Миньку жалко. Его, наверное, накажет мама.

Учитель:- Что ждет наших героев рассказа дальше?

Прогнозирование рассказа, чтение пятой части.

Таблица

5 часть И тогда наша мама зажгла все свечи на елке, открыла двери и сказала: - Все входите. И все дети вошли в комнату, где стояла елка. Наша мама говорит: - Теперь пусть каждый ребенок подходит ко мне, и я каждому буду давать игрушку и угощение. И вот дети стали подходить к нашей маме. И она каждому дарила игрушку. Потом снимала с елки яблоко, конфету, пастилку и тоже дарила ребенку. И все дети были очень рады. Потом мама взяла в руки то яблоко, которое я откусил, и сказала: - Леля и Минька, подойдите сюда. Кто из вас двоих откусил это яблоко? Леля сказала: - Это Минькина работа. Я дернул Лелю за косичку и сказал: - Это меня Лелька научила.

Заполнение таблицы.

Учитель: - О чем думали Минька и Леля, глядя на детей?

Ученики: - Они боялись, что мама заметит надкусанное яблоко и куклу.

Минька злился на Лелю.

Леля не боялась, она ведь не разбивала куклу.

Учитель:- Как поступит мама?

Прогнозирование рассказа, чтение шестой части.

Таблица

6 часть Мама говорит: - Лелю я поставлю в угол носом, а тебе я хотела подарить заводной паровозик. Но теперь этот заводной паровозик я подарю тому мальчику, которому я хотела дать откусанное яблоко. И она взяла паровозик и подарила его одному четырехлетнему мальчику. И тот моментально стал с ним играть. И я рассердился на этого мальчика и ударил его по руке игрушкой. И он отчаянно заревел, что его собственная мама взяла его за ручку и сказала: - С этих пор я не буду приходить в гости с моим мальчиком. А я сказал: - Можете уходить, и тогда паровозик мне останется. И та мама удивилась моим словам и сказала: - Наверно, ваш мальчик будет разбойник. И тогда моя мама взяла меня на руки и сказала той маме: - Не смейте так говорить про моего мальчика. Лучше уходите со своим золотушным ребенком и никогда больше к нам не приходите. И та мама сказала: - Я так и сделаю. С вами водиться, что в крапиву садиться. И тогда еще одна, третья, мама сказала: - И я тоже уйду. Моя девочка не заслужила того, чтобы ей дарили куклу с обломанной рукой. И моя сестренка Леля закричала: - Можете тоже уходить со своим золотушным ребенком. И тогда кукла со сломанной рукой мне останется. И тогда я, сидя на маминых ручках, закричал: - Вообще можете все уходить, и тогда все игрушки нам останутся. И тогда все гости стали уходить. И наша мама удивилась, что мы остались одни.

Заполнение таблицы.

Учитель: - Могли вы предположить, что события разовьются именно таким образом?

Ученики: - Я думала, что мама накажет детей.

Не надо было маме ссориться с гостями.

Правильно сделали, что все ушли.

Учитель:- Чем закончится рассказ, как вы думаете?

Прогнозирование рассказа и чтение заключительной части.

Таблица

7 часть Но вдруг в комнату вошел наш папа. Он сказал: - Такое воспитание губит моих детей. Я не хочу, чтобы они дрались, ссорились и выгоняли гостей. Им будет трудно жить на свете, и они умрут в одиночестве. И папа подошел к елке и потушил все свечи. Потом сказал: - Моментально ложитесь спать. А завтра я все игрушки отдам гостям. И вот, ребята, прошло с тех пор тридцать пять лет, и я до сих пор не съел чужого яблока и не разу не ударил того, кто слабее меня. И теперь доктора говорят, что я поэтому такой сравнительно веселый и добродушный. Ученики: - Всем стало грустно, когда ушли гости. Стадия Рефлексии (10 минут). Учитель: - Вернемся к началу прогноза и посмотрим, сбылись ли предположения? Учащиеся зачитывают прогноз, и что произошло на самом деле, сравнивают и делают выводы. Ученики: - Что-то угадали, а что-то не сбылось. Беседа о прочитанном тексте, размышления над поступками героев рассказа. Учитель: - Могла ли мама избежать скандала, неприятностей? Ученики: - Да ей не нужно было ссориться с гостями. Она правильно сделала, что отдала паровозик мальчику. Учитель: - Кого вы считаете виновником всех неприятностей и почему? Миньке не надо было лезть к мальчику. Считаю, что он виноват. Минька не прав, не надо было откусывать яблоко. Все началось с этого. Лельке и Миньке надо было извиниться перед гостями, во всем виноваты они. Без разрешения не надо было трогать сладости. Учитель: - Предлагаю в течение 3-4 минут записать свое мнение о том, правильно ли поступил отец? Объясните, почему вы так считаете. «Свободное письмо» в течение 3-4 минут. По желанию учащиеся зачитывают ответ. Учитель: - Попробуйте представить себя на месте любого героя. Как бы вы поступили, оказавшись в такой ситуации, и что бы предприняли? Об этом мы поговорим на следующем уроке. Благодарю всех за интересно проведенный урок. Завершает урок самооценка учащихся (Приложение 3). Анализ урока в таблице 4: Таблица 4 + - Работают активно, заинтересованно. Следят за чтением учителя. Прогнозируют события. Ориентируются в тексте, находят нужную информацию. Делят текст на смысловые части. Заполняют таблицу прогнозирования Письменно излагают свои мысли, размышляют над поступками героев. Объективно оценивают свою работу на уроке. Из-за разного темпа чтения не все одинаково ориентируются в тексте. Есть затруднения в заполнении таблицы прогнозирования. (3 учащихся). Недостаток времени на уроке из-за разного темпа письма при заполнении таблицы прогноза. Конспект урока № 2 Тема: Чтение В. Даль «Старик - годовик», З. Трофимова «Снег - что это такое?», В.Архангельский «А что еще случается зимой?». Основные понятия: водяные пары, хлопья снега, град, иней, гололед, изморозь. Учебный результат (требования стандарта): ·   осознанно читать текст; ·   пояснять содержание прочитанного текста; ·   подробно пересказывать прочитанный текст; ·   пояснять значение незнакомых слов; ·   использовать словари, детские энциклопедии для нахождения нужной информации; ·   сотрудничать, оценивать результаты своей работы. Деятельность учащихся (конечный результат): ·   читает и передает содержание прочитанного текста; ·   используя наглядность, словарь, поясняет значение незнакомых слов; ·   работает в группе, оценивает результаты своей работы. Ресурсы: Э. Райт, С. Соцкова «День за днем» - учебное пособие, стр. 108, 109, 112., C. И. Ожегов «Словарь русского языка», А-4, фломастеры, цветные карандаши. Стадия Вызова (8 минут ) Учитель: - Отгадайте загадку: «Снег на полях, лед на реках, вьюга завывает, когда это бывает?» Ученики: - Зимой. В феврале. Учитель: - Правильно. Назовите, пожалуйста, зимние месяцы. Ученики: - Декабрь, январь, февраль. Учитель: - Каждый из вас возьмет полоску с названием месяца и сядет за стол с таким же названием на табличке. Ученики делятся на группы и занимают свои места за столами. ( Приложение 3) Учитель: - Обсудите в группах и схематично изобразите, что вы знаете о зиме? Работа в группах, построение „Паука”. Презентация каждой группы. (Приложение 3). Стадия Осмысления(20 минут) Учитель: - Вы уже много знаете о признаках зимы. Предлагаю, каждой группе пополнить свои знания, внимательно прочесть свой рассказ и зарисовать его. Затем каждый участник группы, глядя на рисунок, расскажет содержание прочитанного текста. У кого это получится лучше, тот и будет гидом. 1 группа. Чтение рассказа «Старик - годовик» (Приложение3). Обсуждение прочитанного текста. Ученики: - Я знаю, здесь рассказывается о временах года. Четыре крыла - это четыре времени года. Нет, это четыре недели в месяце, потому что потом говорится, что „в каждом крыле по семи перьев”, а перья - это 7 дней в неделе. Да, день и ночь меняются, становится то светло, то темно. А что за три птицы вылетали, когда старик - годовик взмахнул? Это же месяцы. У каждого времени года по три месяца. Давайте нарисуем старика в шубе, он машет, и летят птицы. Надо четыре птицы нарисовать, потому что четыре раза он махал. А можно закрасить перья с одной стороны черные - это ночь, а с другой белые - день. Зарисовка, пересказ рассказа участниками группы и выбор гида. ( Приложение 3) 2 группа. Чтение рассказа З. Трофимовой «Снег - что это такое?» и обсуждение Ученики: - Я сколько раз видел, как падает снег, но не знал, что когда он скрипит, это ломаются снежинки. А мы в детском саду на прогулке рассматривали снежинки. Они совсем маленькие, крохотные и цепляются друг за друга, вот и падают хлопьями. А что такое „алмазная пыль?” Давайте спросим у учителя. Учитель: - Алмаз - это драгоценный камень. Он прозрачный и на свету переливается разными цветами. Льдинки похожи на драгоценный камень и, если отколоть кусочек и посмотреть, он тоже переливается на солнышке. Здесь автор сравнивает льдинки с красотой драгоценного камня. Ученики: - А как же мы нарисуем, что снежинки переливаются? Давайте просто нарисуем, как снег падает на ладошку. А какой он, можно рассказать. Зарисовка. Пересказ участниками рассказа и выбор гида. 3 группа. Чтение рассказа В. Архангельского «А что еще случается зимой?» и обсуждение. Ученики: - На прошлой неделе, когда было холодно, еще не было снега, я видел, как на деревьях лежал иней. Да, мне нравится, когда иней покрывает деревья. Кажется, что все вокруг белое - белое, сразу светлее становится. А чем отличается изморозь от инея? Я не знаю. Можно спросить у учителя. Учитель: - Давайте посмотрим в словаре русского языка. Учитель объясняет, как можно найти информацию в словаре. Иней - тонкий снежный слой, образующийся благодаря испарениям на охлаждающейся поверхности. Деревья покрылись инеем. Изморозь - снежный слой, образующийся на поверхности из оседающих влажных частиц воздуха в туманную морозную погоду, род инея. Ученики: - Теперь понятно. Если есть туман и холодно, значит это изморозь. Да, а если тумана нет, на улице влажно, сыро и холодно, значит это иней. А мне кажется, что это почти одно и то же. Давайте нарисуем зиму, дом стоит, а рядом столб в инее. А можно еще нарисовать, как будто все в тумане. Зарисовка. Пересказ рассказа и выбор гида. Гиды распределяются по классу. Группы переходят от одного гида к другому, выслушивая рассказы, и возвращаются «домой» (Приложение 3). Стадия Рефлексии (12 минут) Учитель: А сейчас посмотрим, насколько внимательно вы слушали своих экскурсоводов. Закончите начатые предложения. Учащиеся самостоятельно восстанавливают предложения и зачитывают. Учитель: - Вы хорошо поработали, были внимательными и собранными, поэтому справились с заданием. Зима - очень красивое время года. О зиме написано много стихотворений. Предлагаю вам сочинить стихотворение о зиме, используя предложенную схему. Учащиеся сочиняют пятистишье о зиме и зачитывают по желанию. ( Приложение 3). Учитель: - Для того чтобы убедиться, насколько точно, гиды вас ознакомили с текстом, предлагаю дома прочесть рассказы, которые не читали в классе. На следующем уроке вернемся к заданию и проверим, на сколько правильно вы закончили предложения. Можете самостоятельно подобрать интересный материал о зиме, стихи рассказы разных авторов. Учащиеся записывают домашнее задание. Учитель: Каждый участник группы оценивает свою работу на уроке. Самооценка учащихся (Приложение 3). Анализ урока в таблице 5: Таблица 5 + - На уроке высокая активность. Работая в группах, не боятся выражать свои мысли. Умеют сотрудничать. Внимательно выслушивают друг друга. Есть возможность работать творчески - «Пятистишье», создание иллюстраций к рассказам. Происходит смена действий, есть возможность передвигаться по классу, дети читают, рисуют, рассказывают, пишут. Разный темп работы в группах. Шумно обсуждают прочитанный текст. Пишут неаккуратно, допускают ошибки. У некоторых учащихся неправильная самооценка. .2.4 Дифференциальный подход к восприятию информации разных модальностей в процессе развития грамотности детей-билингвов Согласно данным нейролингвистики представление любой информации, с которой знакомятся дети на уроке, должно предусматривать как можно больше способов её переработки учеником. Прежде всего, это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую). Под дифференциацией в данном случае понимается дифференциация заданий, приемов объяснения нового материала (в т.ч. - орфографического и пунктуационного) в зависимости от ведущей репрезентативной системы (визуальной, аудиальной и кинестетической) восприятия информации учащимися. Каждый ребенок имеет свои индивидуальные особенности восприятия учебного материала, которые определяют успешность или неуспешность системы обучения. В обычном классе у половины учащихся развиты преимущественно визуальные, аудиальные и кинестетические способности. Остальные дети отдают предпочтение одной модальности. С учащимися, легче всего усваивающими визуальную информацию «визуалами» мы использовали преимущественно: слова, описывающие цвет, размер, форму; маркировку деталей другим цветом мела на доске; всевозможные схемы, таблицы, наглядные пособия. Школьники записывают орфографические или пунктуационные правила в «личных учебниках» (блокнотах грамотности, книжках-подсказках и под.) или оформляют их на компьютере в виде схем, используя при этом яркие цвета, сокращения, позволяющие быстро использовать изложенный материал. В работе с учеником - «аудиалом» мы актуализировали восприятие и передачу информации на слух, часто использует многократное проговаривание орфограммы, ее опознавательных признаков и слов с конкретной орфограммой. Ученики - «кинестетики» часто отстают в обучении, т.к. у них недостаточно развиты ведущие в образовании модальности, а строить обучение на ощущениях проблематично, поэтому мы использовали: жесты, прикосновения; «орфокроссы» - задания, выполнение которых требует от учеников подвижности, поиска ответов на поставленные вопросы в различных помещениях (кинестетики обучаются посредством мышечной памяти). Задания такого плана позволяют позитивно настроиться на работу, заставляют работать кинестетиков с привлечением их ведущей модальности; «орфопутешествия», которые позволяют ученикам заниматься изучением орфографии за пределами школы и во внеучебное время. Суть работы состоит, например, в поиске городских названий (можно с разработанным маршрутом), в словах которых применяются определенные орфографические правила. Другой вариант: поиск орфографических и пунктуационных ошибок в вывесках и рекламах города. Причем, такая работа становится интересна не только ученикам-кинестетикам, но больший эффект она приносит именно при работе с ними. Таким образом, учет характерных для конкретных учеников субмодальностей требует изменения манеры преподавания учителя с одномодального на полимодальный способ подачи информации. С точки зрения нейролингвистики, важны процессы создания внутреннего образа слова, подбора его сенсорно-смысловой репрезентации, обеспечение запоминания во всех системах восприятия (вижу, слышу, чувствую). Замечено, что дети с хорошо развитой способностью к созданию внутренних образов успешнее других и практически без ошибок вспоминают правильный вариант написания слова. Существуют такие понятия, как «правильная стратегия орфографии» и «неправильная стратегия орфографии». «Правильная стратегия всегда связана с визуальными образами, - пишет М.А. Павлова (2004). - Попробуйте произнести по буквам слово «апельсин». Видите ли вы образ слова? Люди с врожденной грамотностью его видят во внутреннем взоре: иногда - как напечатанное, иногда - как написанное аккуратным почерком. При неправильной стратегии орфографии человек не видит образа слова. Он может видеть, представлять сам предмет, его форму, цвет, вкус, запах, но слова не видит. Задача - помочь ему начать видеть образы слов». Приведем примеры заданий для учеников начальных классов, которые мы использовали в своей работе Игра «Угадай букву» (в паре). . Напишите на листе бумаги простым карандашом сложное с точки зрения написания слово печатными буквами. А С Ф А Л Ь Т . Подчеркните каждую букву черточкой. А С Ф А Л Ь Т . Сотрите буквы: _ _ _ _ _ _ _ . Укажите карандашом на любую черточку и проверьте, кто быстрее назовет букву, которая была в написанном вами слове. Проверьте, кто скорее и правильнее прочитает слово наоборот, глядя только на черточки. Упражнение «Бабочка» (разминка перед словарным диктантом). . Нарисуйте на доске прямоугольный крест, стрелками задавая направления движения бабочки: вверх, вправо, влево, вниз. . Определите начальное местоположение бабочки и предложите ученикам запомнить целостный образ: местоположение бабочки и ее возможные варианты движения. . Затем сотрите с доски рисунок (или закройте его одной из створок доски). Попросите детей по очереди вслух называть перемещение бабочки по указанному маршруту, «внутренним зрением» отслеживая все передвижения, которые называют ученики друг за другом. . По результатам игры обсудите, КАК ученикам удавалось удерживать информацию в памяти. Такие задания (упражнения, игры) помогают не только развить внутреннее внимание и визуализацию, но и привести учеников к осознанию того, КАК они создают внутренние образы: в какой степени им удается мысленно представлять цвет, местоположение, форму, ясно видеть образ и т.д. Кроме того, в процессе игры у детей обычно возникает много радостных эмоций, что способствует укреплению позитивного отношения к обучению и повышению мотивации. В качестве обобщающих (синтезированных, «крупноблочных») могут быть использованы схемы, таблицы, опорные конспекты, которые составляются постепенно, по мере накопления орфографического материала. Так, в 4-м классе ученик уже освоил достаточно большой объем орфографической информации, связанной с правилами написания мягкого знака в словах. Обобщить данный материал учитель и учащиеся могут следующим образом: Мягкий знак - Ь Ь 1) день, 1) ЧК, ЧН, НЩ, РЩ…, ) банька, 2) врач (не 3 скл.), ) речь, мышь (3 скл.), 3) много туч (не 3 скл.), ) читаешь (во 2-м л., ед. ч.), 4) он (что делает?) учится. ) хочу (что делать?) учиться. Такое целостное рассмотрение системы употребления мягкого знака в словах позволяет не только обобщить, но и упростить представления школьников о закономерностях использования мягкого знака в словах. Оказывается, что при решении орфографической задачи - писать или не писать мягкий знак после шипящего на конце существительного (речь, врач, много туч) - надо знать не три отдельных правила, а лишь то, что мягкий знак на конце пишется только у существительных 3-го склонения. Другой пример обобщающей схемы: Ы и И после шипящих и ц Жи-ши цифра огурцы Но! цыган, цыплёнок, цыпочки, цыц Такие обобщающие схемы, таблицы, как показывает практика, успешно «работают» в том случае, если ) они доступны ученикам, всегда «под рукой»; ) выстраивая систему орфографической работы, учитель проводит «Неделю мягкого знака» (или - «Неделю безударных гласных в корнях слов», «Неделю безударных гласных Е и И в окончаниях существительных, прилагательных и глаголов» и под.). Успех общения (устного и письменного) во многом зависит от того, насколько точно в процессе коммуникации собеседники выражают и оформляют свои мысли. Если в устной речи точности высказывания способствуют интонация, паузы, жесты, мимика и другие средства, то в письменной речи решению этой задачи во многом способствуют орфография и пунктуация, которые призваны унифицировать отдельные написания, делать письмо единообразным и устойчивым, обеспечивая тем самым точную передачу и адекватное восприятие письменной речи. Известно, что степень значимости для коммуникации того или иного, например, орфографического написания может быть различной. Так, написание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу менее значимо для коммуникации, а правописание гласных и согласных в корнях слов (леса-лиса, плод-плот) имеет огромное (смыслоразличительное) значение. Однако эта ситуация не отменяет того факта, что при обучении школьников орфографическим и пунктуационным нормам русского языка целесообразно обращать внимание ребят прежде всего на осознание практического смысла орфографических и пунктуационных норм языка, на их жизненное значение (орфографическая коммуникативная деятельность). Иначе говоря - следует осваивать орфографию и пунктуацию под коммуникативным углом зрения или, по образному выражению Голева Н.Д., необходимо «вписать модель орфографической деятельности в общие процессы естественно-коммуникативной деятельности (в ее письменном варианте) ученика». Осознание детьми данного факта позволяет сформировать у них следующее представление: писать надо по правилам не только для того, чтобы стать образованным человеком, не получать плохих отметок, но и для того, чтобы то, что ты пишешь, было понятно другим людям. В современной лингводидактике накоплен интересный опыт в данном направлении, предлагаются разнообразные задания, упражнения, которые относятся не столько к «чистой» орфографии или пунктуации, сколько к правописанию в широком смысле слова. Проведем некоторые примеры орфографических заданий, сформулированные с точки зрения коммуникативной грамматики (из опыта Дубровой Н.В.), которые мы использовали в коррекционной работе с детьми. Задания. Цель - объективизировать в сознании учащихся важность соблюдения норм правописания в письменной речи для достижения успешной коммуникации (орфография в параметре «коммуникативный успех - коммуникативная неудача»). ) Винни-Пух из известной сказки А.Милна оставил своему другу Пятачку такую записку: Щасвирнус занит. Почему Пятачок не смог понять, что написал Винни? Как вы думаете, достаточно ли только знать буквы, чтобы уметь записать свою речь? Напишите записку учителю (или - маме, другу) с какой-нибудь просьбой, пожеланием, сообщением. ) Когда-то люди записывали свою речь единым потоком, не деля ее на части. Вот так: сегодняхорошийурок Легко ли читать эту запись? (Да. Нет. Почему?) Придумайте разные способы отделения одного слова от другого. Какой способ используется в современном письме? 3) Прочитайте фразу: Тишежеребята! Докажите, что её можно понять по-разному. Что надо сделать, чтобы читатель понял, о чём идёт речь? ) Почтальон просит нас разобраться, кому и куда адресовано это письмо. На конверте: Куда орел ; зеленая 6 Кому мишкину льву Почему запутался почтальон? С каким правилом не знаком автор письма? Зачем это правило нужно знать и использовать? 5) Прочитайте рассказ. Как поссорилась Женя и Саша Однажды Женя обнаружил дома записку от друга Саши: "Выходи вечером гулять с мечом". Женя взял игрушечную саблю и пошел на улицу. "Зачем ты принес меч? - удивился Саша. - Мы же будем играть в футбол!" Женя обиделся на Сашу и ушел. Почему ребята не поняли друг друга? Кто был виноват в этой ссоре? .3 Результаты коррекционной работы Анализ результатов проведённой коррекционной работы позволил сделать вывод, что методики, подобранные для работы с детьми, адекватны поставленным целям. Найден индивидуальный подход к каждому ребенку, удалось повысить мотивацию к учебе и добиться общих улучшений в овладении навыками чтения и письма. От занятия к занятию они становились лучше. Полученные улучшения были замечены учителями и родителями. Дети стали проявлять больше внимание к языковым явлениям, улучшилось запоминание речевого материала, а значит, повысилась мотиация к обучению. Основными критериями оценки эффективности коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий явились данные, полученные в результате сопоставления показателей успешности выполнения заданий первичного и повторного обследования. Количественное различие в объемах ошибок в письме детей-билингвов с дисграфией до и после коррекции можно сравнить по представленной диаграмме (рис.16) и таблице 10. Рис.16 Распределение ошибок в письме детей-билингвов с дисграфией до и после коррекции Таблица 10. Распределение ошибок детей-билингвов с дисграфией до и после коррекции Типы нарушений письма Дети-билингвы с дисграфией (54) до коррекции после коррекции Замена гласных 553 89% 472 76% Замена согласных 391 63% 279 45% Пропуски 267 43% 204 33% Нарушение выделения слов в предложении 540  87% 441  71% Слитное написание предлогов и слов 217  35% 142  23% Ошибки правописания 584 94% 540 87% Ошибки по причине языковой интерференции 602  97% 533  86% Среднее число ошибок на 1 чел. 11,5 8,5 Проведенное исследование подтвердило, что использование оригинальных методик в сочетании с традиционными, позволяют преодолевать существующие трудности в обучении таких детей. Проведенное исследование еще раз дает основание для вывода, что обучение русскому языку детей-билингвов отличается от того, которое используется в моноязыковой школе. Оно требует соблюдения ряда специфических условий. 3.4 Рекомендации для родителей Проведенное исследование позволило сформулировать ряд положений, которые могут быть расценены как рекомендации для родителей. Разработка любой коррекционной программы, направленной на помощь билингву, начинается с анализа реальных успехов ученика и трудностей, которые он испытывает. Мы исходили из того, что в начале коррекционного курса родители должны представлять себе следующее: 1)           факторы, повлиявшие на уровень языковой подготовки ученика в дошкольный период; 2)      исходный (реальный) уровень владения родным языком; )        информацию о факторах, повлиявших на уровень языковой подготовки ученика, логопед и учитель может получить в беседе с родителями ученика. Так, необходимо выяснить у родителей: ·   какая языковая среда в семье; ·   есть ли у ученика возможность общаться с окружающими (родственники, друзья) на другом (втором) языке; ·   предпринималась ли уже попытка обучить ребенка второму языку и как это происходило; ·   как психологически подготовлен ученик к обучению на неродном языке; ·   насколько родители готовы помогать своему ребенку в процессе его обучения в школе (особенно на начальном этапе). Родителям разъяснялось, что их чрезмерная тревожность, фиксированность на проблемах ребёнка, могут создавать дома нервозную обстановку, которая не позволяет правильно организовать занятия с ребенком, невротизирует его. С другой стороны, родителям разъяснялось, что нельзя недооцениваются имеющиеся у ребенка трудности обучения, объясняя их себе «разгильдяйством». Родители информировались, что родной язык, используемый в семье, влияет на желание ребенка пользоваться им. В этом плане полезно читать детям интересные книги на родном языке. Это способствует обогащению их словарного запаса и, следовательно, облегчает получение новой развивающей информации. Родителям необходимо: ·   поддерживать развитие и совершенствование навыка родного языка - базы для усвоения других языков, ·   заинтересовать в учебной мотивации своего ребёнка, ·   интересоваться тем, как помочь ребёнку преодолеть трудности, ·   желать, чтобы ребёнок получал качественное образование, ·   заботиться, чтобы освоение языка не повлияло отрицательно на восприятие мира ребёнком и формирование ценностей из-за непонятной информации, ·   стараться, сотрудничая со школой, помочь своему ребёнку избежать трудностей в учёбе на двух языках и способствовать его успехам, ·   способствовать сохранению этнической идентичности в семейных традициях, ·   максимально использовать все возможности в полноценном развитии своего ребёнка Далее приведем текст рекомендаций, которые давались родителям: Дорогие родители, разрешите детям осознать, что они талантливые молодые люди, способные и многообещающие. Отзывайтесь на просьбы о помощи даже тогда, когда на ваш взгляд она не нужна. Часто дети просят помощи, даже если понимают выполняемое задание, но хотят быть замеченными и оценёнными. Они поняли, что просьба го помощи является одним из способов как привлечь ваше внимание. Говорите с детьми о том, что вы тоже учитесь чему-то новому, что нового вы освоили, как справились с трудностями. Вслушивайтесь в идеи детей, которые они вам доверяют. Понемногу и ненавязчиво помогайте им совершенствовать запас слов, уточнять понятия, углублять понимание понятий. Дайте возможность детям реализовать свои интересы. Почти каждое хобби можно связать с освоением новых знаний, навыков и отношений. Коллекционирование моделей или наклеек может помочь освоить познавательную литературу, познакомить с картой мира, учиться терпеливости и заботливости. Считайте, что таким образом продолжается учебная работа ребёнка. Помогайте детям сформировать постоянные привычки и определённый ритм дня - нет необходимости, чтобы он был одинаковым с вашим, важна регулярность. Познакомьтесь с друзьями ребёнка и их родителями. Сотрудничайте и помогайте друг другу в учёбе и жизни, посоветуйте детям как лучше провести свободное время. Включайте детей в реальные и практические домашние дела, таким образом, способствуя поднятию самосознания ребёнка. Не наказывайте ребёнка, если он что-то забыл. Обсудите, почему что-то происходит не так, и найдите способы, как это преодолеть - список покупок, записки с напоминаниями (предложите детям свой опыт). Просите ребёнка обосновать и объяснить свои взгляды. Почему тебе нравится именно это, почему ты решил это сделать, что ты думаешь о прочитанной книге или увиденном в телепередаче? Делайте это с интересом и создавайте чувство надёжности - ничего из сказанного ребёнком не будет отрицаться, оцениваться низко или высмеиваться, а будет принято с пониманием и желанием. Помогите ребёнку выдвигать чёткие и понятные цели для каждого определённого этапа. Учите его самого выбирать критерии, свидетельствующие о том, что цель достигнута. Вместе с ребёнком проанализируйте, что на этой неделе или за месяц получилось, достигнута ли цель. Сотрудничайте со школой, в которой учатся ваши дети, стараясь по возможности регулярному предложению своей помощи; постоянному посещению класса и соучастию в учебной работе; соучастию в принятии школьных решений и отстаиванию интересов школы на уровне местного общества. Необходимо помнить, что для успешного овладения вторым языком особенно важно развитие родного языка: двуязычие развивается нормально лишь тогда, когда ребёнок на своём родном языке способен сформулировать и выразить любую мысль. Деятельность родителей в воспитании, мотивировании и поддержке своих детей всегда принесёт плоды, будет положительной и конструктивной. Заключение Выполненное исследование ещё подтвердило существующие представления о дисграфиях и дислексиях и, кроме того, позволило выявить их специфические особенности при билингвизме. Кроме того, оно показало важность профилактики нарушений речевого развития. Она заключается в том, что необходимы: Своевременное выявление группы риска, к которой относятся дети: ·   с рядом пери- и постнатальных последствий; ·        с поздним и аномальным развитием устной речи; ·        с задержкой психического развития; ·        с выраженной незрелостью изобразительных способностей; ·        с неготовностью к билингвизму. С этими детьми необходимо проводить коррекционно-профилактическую работу по направлениям: исправление фонетико-фонематических нарушений; формирование функционального базиса письма; индивидуализация темпов и методов обучения письму. Кроме того, профилактика заключается в том, чтобы в выбое методов обучения учитывался профиль полушарной асимметрии (условно говоря, степень выраженности левшества или амбистрии). В последнее время накоплен опыт, свидетельствующий о том, что одним детям легче научиться читать, используя традиционный способ, - аналитический, или, иначе, альфабетический - буквенно-слоговой, другим - способ глобального чтения. Первый условно можно назвать левополушарным, второй - правополушарным. Наше исследование, хоть и не ставило специальной задачей изучение особенностей обучению грамоте детей с разным соотношением функциональной полушарной активности, подтвердило, что часть детей, не зная букв, легко узнают в книгах знакомые слова и даже предложения. Некоторые из них, так и не одолев всех букв, довольно бегло начинают читать. Среди таких детей немало явных (не скрытых) левшей и амбидекстров. Другие же дети не способны к такому способу. Им легче запомнить отдельные буквы, складывать их в слоги, слоги - в слова. В начале обучения очень важно следовать за врождёнными особенностями мозговой организации психических функций. Таким образом, целесообразно проводить предварительную диагностику того, какое из полушарий мозга должно быть на начальном этапе обучения чтению ведущим, и соответственно этому применять ту или иную педагогическую тактику. Впоследствии, обе группы детей должны овладеть и аналитическим, и глобальным чтением. Вопрос состоит в выборе одного из них в качестве начального. Для успешной профилактики дисграфии и дислексии у детей необходимо выявлять имеющиеся у ребенка предпосылки к ним. В связи с этим необходимо определить: 1.    Состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков, нарушение которой рассматривается как предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания). 2.       Состояние звукопроизношения (особенно в плане полных звуковых замен, являющихся предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии). .        Сформированность элементарных видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. Её отсутствие - предпосылка дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. .        Сформированность зрительно - пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, недостаточность которых свидетельствует о наличии предпосылок оптической дисграфии. .        Состояние словарного запаса и грамматического строя речи, явно выраженное отставание в развитии которых - предпосылка аграмматической дисграфии. .        Учитывать, что дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка. Таким образом, в результате проведенного исследования подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, доказано их соответствие цели исследования. Полученные результаты исследования показывают, что вхождение ребёнка в процесс обучения на неродном для него языке или билингвальное обучение - дело не простое, требующее серьёзного осмысления и подготовки со стороны родителей, школы, учителей, а при отставании речевого и психомоторного развития ребёнка такое образование становится оковами для развития его речи, мышления и раскрытия способностей. Выводы 1. У большей части детей, вынужденных получать билингвальное образование, степень сформированности базисных для овладения грамотой ВПФ не соответствует возрастной норме. . Отставания в формировании высших психических функций (ВПФ), как правило, обусловлено осложнениями перинатального генеза, а также депривирующим влиянием социокультурной среды. . Детям с нарушениями базисных ВПФ не показано билингвальное обучение, а также раннее обучение иностранному языку. . В условиях билингвального обучения у детей с отставаниями в развитии развиваются дислексии и дисграфии. . Дислексии и дисграфии у детей-билингвов имеют как неспецифические черты, присущие этим расстройствам и у детей-монолингвов, так и специфические. . Специфические проявления дисграфий при билингвизме состоят в их эклектичности, т.е. в наличии ошибок, характерных для разных форм этих нарушений речи. . Значительная часть ошибок у детей-билингвов вызвана явлениями языковой интерференции. . Логопедическая коррекционная работа по устранению дислексий и дисграфий при билингвизме требует применения не только реномированных, но специальных методов, направленных на устранение явлений языковой интерференции. . Интеграция детей в билингвальную школьную среду возможна лишь при условии их предварительного отбора и создания для части из них щадящих условий обучения на время коррекции. Список литературы .Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование: Теория и практика. Retorica A, 2005. - 384. .АлександроваН.Ш. Процессы становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия качественно различны //статьи Берлин www.russian-russisch.info/.../88.html .Амонашвили Ш.А. Школа жизни. - М.: 1998. - 243 .Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. - 1950. Вып. 70. .Аршавский В. Различия, которые нас объединяют. - Рига: 2001. - 234. .Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб, 2001. .Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. - М.: Секачев, 2008. - 128. .Багироков Х.З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография. Майкоп: АГУ, 2004.-316 .Бадалян Л.О. Детская неврология. - 3-е изд. - М., 1984. .Барсукова Л., Румега Н., Земская Н. Логопедия для учителей психологов родителей. - М. Феникс, 2010. - 316. .Беккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов, М., Смысл, 1998 - 685. .Бетенькова Н.М., Фонин Д. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка. М., Астрель, АСТ, 2004. .Василевич А.П. Исследование лексики в психолингвистическом эксперименте. М., Наука, 1987. .Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. - М.: Астрель, 2005. - 384. .Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста - М.: Астрель, 2005. - 128. .Визель Т.Г. Нейролингвистическое направление в изучении проблем языка и речи // Лингвистика на исходе ХХ века: итоги и перспективы: Тезисы международной конференции. - М., 1995.- Т. 1. - 92 - 93. .Визель Т.Г. Нейролингвистическое направление в изучении проблем языка и речи // Лингвистика на исходе ХХ века: итоги и перспективы: Тезисы международной конференции: Т. 1.: Филология. - М.: МГУ, 1995. 92 - 93. .Визель Т.Г. Нейролингвистическое блиц-обследование (тесты по исследованию ВПФ). - М.: В.Секачев, 2005.-24. .Визель Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка. - М., 1995. .Визель Т.Г. Как вернуть речь. - М. , 1998. .Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) - М.: 1969. - 160. .Волкова Л.С. (ред.) Логопедия. - М.: 1995.- 215. .Волкова Л.С. Селивёрстова В. И. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) в 2 тт. - М.: 1997.- 656. .Выготский Л.С. Собр. сочинений, т. 2. - М.: 1982. .Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва: Лабиринт, 1999. .Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997. .Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: 1999. - 332. .Гаврилина М.А. Русский язык в 4-5 классах: Книга для учителя. Rīga: Mācību grāmata, 2004. .Гаврилина М.А. Русский (родной) язык в школах Латвии // Русский язык за рубежом, №3. - Москва, 2002. - Available at: .Гаврилина М.А. Этимологический анализ слова: за или против? // Dzimtā valoda un literatūra kultūras apritē: Zin. Raksti / Zin. red. I.Vitola. R: LU, 2000. - С. 248 - 255. .Голев Н.Д. Некоторые проблемы «объективистского» изучения русской орфографии в функционально-прагматическом аспекте // Языковая ситуация в России конца XX века. Кемерово, 2000. .Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом - М. 2001 .Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб., 1998. .Дружинин В.Н. (ред.) Современная психология. Справочное руководство. М., Инфра-М, 1999. .Друвиете И., Гаврилина М. Дети национальных меньшинств в школах с латышским языком обучения. - Рига, 2003. - 54. .Друвите И., Лихачева Р., Лика И., Масло И. и др. Двуязычные дети. - SFL: 2002. - 132. .Емельянова Е.Н., Соболева А.Е. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. СПб: Питер, 2008. .Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991. - 450. .Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов.//Изв. АПН РСФСР. - М., 1956. - 250. .Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребёнок отстаёт в развитии. - М.: 1993. - 213. .Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990. .Залевская А.А. Вопросы теории и практики межкультурных исследований. // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996, с. 23-40. .Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999. .Запорожец А.В., Неверович Я.З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у человека. Вопросы психологии, 1974, № 6. .Зееман М. Косноязычные дети. - В кн.:Расстройство речи в детском возрасте /Под ред. В. К. Трутнева, С. С. Ляпидевского. - М.: 1962. - 127. .Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: 2001.- 125. .Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: 1989 - 147. .Калинина И.Л. Учим детей читать и писать (книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов). - М.: Флинта, 1998. - 64. .Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М., 1993. .Квасовец С.В. Опыт изучения эмоциональных состояний. // Проблемы нейропсихологии. М., Наука, 1977. .Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма. - СПб.: 1997. - 280. .Куссмауль А. Расстройство речи. Опыт патологии речи. - Киев, 1879. - 350. .Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. - М.: 1973.- 134. .Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР - М.: - 2003 - 80. .Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СП.: Союз, 2001.- 224. .Лалаева Р.И. нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М.: Просвещение, 1983. - 234. .Левиной - М.: 1968. - 337. .Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: 1997. - 285. .Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма//В кн.: Вопросы общего языкознания. - М.: 1964. - 342. .Левченко И.Ю., Забрамная С. Д., Добровольская Т. А. и др. Психолого-педагогическая диагностика. - М.: Академия, 2003.- 302. .Лопухина И.С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи (пособие для логопедов и родителей). - М.: Аквариум, 1996. - 384. .Львова С.И. Орфография. Этимология на службе орфографии. Москва, 2000. .Лурия А Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950 - 132. .Лубовский Д.В. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1- 2-х классов - М.: - 2002. - 84. .Масло И., Янсоне А. и др. Двуязычные дети.- Рига: 2002. - 8. .Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий. - В кн.: Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: 1967. - 97. .Имедадзе Н.В. Экспериментально психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1978 - 228. .Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. Москва: Институт Психотерапии, 2000. .Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб: Союз, 2001. - 240. .Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. - СПб: Дельта, 1998. - 208. .Перевлесский П.М. Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями. Москва, 1842. .Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: 2002. - 448. .Потебня А А. Язык и народность. - Рига: 2003. - 32. .Плигин А. А. Как выявленные познавательные стратегии превратить в образовательные технологии // http://www.rost507.ru/Doc/1.htm .Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников. Москва: Профит Стайл, 2007. .Плигин А.А. Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова? Москва: Айрис-Пресс, 2004. .Правдина О.В. Логопедия. - М.: 1969. - 104. .Протасова Е.Ю. Дети и язык. - М.: 1998. - 236. .Прохоров Ю.Е. Роль и место родной и изучаемой культур в обеспечении коммуникативной компетенции учащихся на русском языке//Лингвометодические и дидактические проблемы обучения русскому языку в высших учебных заведениях. - Тайбей: 1996. - 327. .Рау Ф.Ф. Приёмы исправления недостатков произношения фонем. - В кн.: Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. 29. Е. .Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности. // Вестник. - №1. Москва, 1996. .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: 2003. - 679. .Румега Н.А. Учим детей писать правильно. Эффективные методики развития навыков письма и пространственных представлений. - М. - Феникс, 2009. - 157. .Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших дошкольников. - М.: 1997. - 256. .Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.- М.: Изд-во МГУ им. М. В. Ломоносова, 1985 - 345. .Синяк В.А., Рау Е.Ф. Логопедия. 2-е изд., испр. и доп. - М.: 1970. - 40. .Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ//Дефектология. - 1988.- №5. - 9. .Сперанская А.Н. Лингвистика и школа: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Л.Б. Парубченко. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001. .Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг правый мозг. Асимметрия мозга. - М., Мир, 1983. - 256. .Старовойтенко Е.Б. Современная психология. М., Академический проект, 2001. .Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 2000. .Тоцкий П.С. Орфография без правил. Москва: Просвещение, 1991. .Москва: «Академия», 2001. .Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А.Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. - М.: 1993 - 232. .Р.М.Фрумкина Психолингвистика. - М.: 2001 .Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 176. .Фрумкина Р.М. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. .Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: 1959. - 75. .Хомская Е.Д. Нейропсихология. МГУ: 1987 - 34 .Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. Москва, 2000. .Шахнарович А.М. Общая психолингвистика: Учебное пособие. - М.: Изд-во Роу, 1995. - 96 с. .Шахнарович А.М. Текст как феномен языкового сознания // Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 1- 3 июня 2000 г. - М., 2000. - С. 273 - 274. .Шейгал Е.И. О соотношении категорий интенсивности и экспрессивности. // Экспрессивность на разных уровнях языка. Новосибирск, 1984. .Шмелев А.Д. Лексический состав русского языка как отражение «русской души». Русский язык в школе, 1996, № 4. .Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: 1978. - 100. 107.Bakker.D. Neuropsychological treatment of dyslexia. New York: Oxford University Press - 1990. .Corder S.P. Error analysis // Allen J.and Corder S. (Eds.). The Edunburgh Course in Applied Linguistics. Oxford, 1974. Vol.3. .Corder S.P. Error analysis in interlanguage. Oxford: Oxford University Press, 1981. .Ellis A.W. & Young A.W. Human cognitive neuropsychology. Hove, UK: Lawrence Erlbaum, 1988. .Forster К.I. Accessing the mental lexicon // New approaches to language mechanisms. Ed. by Wales R.J. & Walker. Amsterdam, 1976, p.257-287. 112.Grigule L. Rokasgrāmata skolotājam, kā palīdzēt bilingvālam skolēnam/SFL Programmas „pārmaiņas izglītība” projekts „Attvertā skola”; red. L.Grigule - [b.v.],[b.i.], 2000.-200.lpp. 113.Jordan C., Joesting A.K. Patterns of classroom interaction with Pacific Island children: The importante of cultural differences. In M. Chu-Chang (ed.). Asian and Pacific Amerikan Perspectives in Bilingual Education. Edina, MN:IBC, - 1983. .Kolins Beikers Bilingvisma un bilingvālās izglītības pamati (no angļu valodas tulkojusi Ina Druvite), - Nodrik: 2002. - 341. 115.Schumann J. The Pidginization Process: A Model for Secon Landuage Acguisition. NY: Rowley House, - 1978. .Schwartz T. The structure of national cultures. // Understanding the USA. Ed. by P. Funke. Tübingen, 1990. 117.Skutnabb - Kangas T. Bilingualism or Not. The Education of Minorities. Clevedon: Multilingual Matters, - 1981. .Oller J.W., Perkins K. Research in Language Testing. NY: Rowley House, - 1980 .Temple.C. 1 Developmental Cognitive Neuropsychology. Psychology Press, 1998 - 398 p. Похожие работы на - Особенности обучения детей в билингвальных условиях   Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Билингвальные программы обучения английскому и немецкому языкам в средней школе СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Тенденции современной лингводидактики в обучении иностранным языкам СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Нужна качественная работа без плагиата? Другие дипломные работы по педагогике Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике