Особенности поведения в 'конфликтах понимания' старших подростков, не имеющих друзей
Дипломная работа
ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ В
"КОНФЛИКТАХ ПОНИМАНИЯ"
СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ, НЕ ИМЕЮЩИХ ДРУЗЕЙ
Содержание
Введение
1. Психологическая характеристика подросткового возраста
1.1 Особенности развития в подростковый период
1.2 Развитие самосознания подростка
1.3 Становление образа "Я" подростка
2. Особенности общения в подростковом возрасте
2.1 Понятие и субъекты общения
2.2 Отношения подростков со значимыми другими
2.3 Дружеские отношения подростков
2.4 Взаимная отраженность субъектов общения
3. Специфика конфликтов в подростковом возрасте
3.1 Понятие конфликта. Межличностный конфликт
3.2 Конфликт как необходимое условие развития ребенка в кризисе
4. Развитие рефлексивного взаимодействия
4.1 Понятие рефлексии
4.2 Рефлексивное развитие в деятельности
4.3 Диалогическое формирование рефлексии
5. Эмпирическое исследование
5.1 Описание процедуры исследования
5.2 Схема наблюдения за поведением участниц в процедуре
"Конфликт понимания" на основании способности к рефлексии во
взаимодействии
5.3 Схема анализа ответов участниц на постэкспериментальное
интервью
5.4 Основные результаты и их обсуждение
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Наша работа лежит в рамках исследования поведения старших
подростков в "Конфликте понимания". Основное внимание в работе мы
уделили феномену рефлексии, прослеживаемому в поведении подростка в конфликтной
ситуации.
Наиболее важной стороной в жизни подростков являются
отношения с окружающими, а именно, общение со сверстниками. Ведь наиболее
содержательное и глубокое общение возможно при близких дружеских отношениях,
которые в этом возрасте очень эмоциональны и значимы для подростка, под
воздействием общения с близким другом, для девочки - с близкой подругой,
происходит становление образа "Я" в самосознании подростка. Подросток
внутренне дифференцирован на действующее "Я" и "Я" -
рефлексирующее, основным условием для развития которого является близкое
дружеское общение. Для подростка важно, как он выглядит в глазах других в
сравнении с собственным представлением о себе, важно увидеть "отраженное
Я" в другом, в близком, значимом для него человеке, в друге. Именно
эмоциональная близость - высшая форма взаимной отраженности - предполагает
реализацию рефлексивной процедуры выхода за пределы себя, постановки себя на
место другого. Образ "обобщенного другого" определяет самосознание и
поведение человека.
Таким образом, представляется понятным развитие способности к
рефлексии в поведении у подростков, имеющих друзей. Но ведь есть подростки,
которые не испытали опыта общения с другом. И тогда возникает вопрос: то, что
присуще их сверстникам, имеющим друзей, в какой степени выражено у них и каким
образом определяет особенности их поведения? Получается, что эти подростки,
лишенные дружеских отношений, оказываются в совершенно иной ситуации, когда они
не могут увидеть собственный образ "Я", отраженный в другом, в друге,
что влияет и на развитие самосознания, и на развитие способности к рефлексии,
следовательно иным будет и поведение подростка. Развитие личностной рефлексии возможно
только через "вторжение" во внутренний мир субъекта.
Личностно-рефлексивный компонент имеет большое значение для успешного
разрешения проблемно-конфликтной ситуации. Поскольку в конфликтной ситуации
обнажаются противоречия и возможно проявление способности к рефлексии, мы
решили проследить особенности поведения подростков через воссоздание
конфликтной ситуации с использованием игровой процедуры "Конфликт
понимания".
В нашем исследовании участвовали 12 пар сверстниц, имеющих и
не имеющих подружек, всего 24 человека.
Объект исследования - поведение старшего подростка в
конфликтной ситуации со сверстником. Предмет исследования - феномен рефлексии в
поведении и в "отраженном" образе "Я".
Цели нашего исследования:
) обнаружить проявления рефлексии в поведении подростков,
имеющих и не имеющих друзей в ситуации "Конфликта понимания";
2) обнаружить феномен рефлексии в "отраженном"
образе "Я" подростка;
) определить связь между способностью к рефлексии и
развитием дружеского общения старших подростков.
Задачи теоретического исследования:
. Проанализировать психологические особенности подросткового
возраста.
. Описать особенности взаимоотношений старших подростков со
сверстниками.
. Выделить понятие конфликта и описать его роль в развитии
подростка.
. Определить специфику протекания конфликтов в подростковом
возрасте.
подросток самосознание общение конфликт
5. Определить место рефлексии в общении подростков со
сверстниками.
Задачи эмпирического исследования:
. Выявить сверстниц, имеющих и не имеющих подруг.
Для решения этой задачи была использована методика
социометрии Дж. Морено, опрос классных руководителей, методика "Линии
отношений" Е. Кроник.
. В каждой паре получить "отраженные"
самоописания "Я глазами партнера" и взаимоописания "Партнер
моими глазами" до и после экспериментального воздействия, организованного
методикой "Конфликт понимания".
3. Организовать экспериментальное общение в условиях
трудности с использованием методики "Конфликт понимания".
. Провести постэкспериментальное интервью.
. Выявить и сравнить особенности поведения в игровой
процедуре "Конфликт понимания" сверстниц, имеющих и не имеющих
друзей.
Используемые в исследовательской работе методы:
. Метод социометрии Дж. Морено.
2. Опрос классных руководителей.
. Методика "Линии отношений" Е. Кроник.
. Методика модифицированного нестандартизированного
само - и взаимоописания.
. Метод эксперимента "Конфликт понимания" И.
Перлаке [20].
. Постэкспериментальное интервью.
. Наблюдение в конфликтной ситуации.
Гипотеза: поведение и "отраженное Я"
девочек-подростков, не имеющих друзей, в ситуации "Конфликта
понимания" будет отличаться меньшей выраженностью рефлексии по сравнению
со сверстницами, имеющими друзей.
Экспериментальная гипотеза: феномен рефлексии, ожидаемый в
экспериментальном взаимодействии, как условие общения с подругой,
прослеживается в большей степени у подростков, состоящих в дружеских
отношениях, и менее выражен у подростков, не имеющих друзей, что выражается в
следующем:
. В образах "Я глазами партнера" и
"Партнер моими глазами" после экспериментального воздействия
"Конфликт понимания" у подростков, имеющих друзей, появляются
характеристики, связанные с ситуацией понимания.
2. Взаимосвязь "отраженного" образа
"Я" подростка с образом, составленным партнером в
нестандартизированном само - и взаимоописании, у сверстниц, имеющих подруг.
. Большая выраженность рефлексии в конфликтной
ситуации у сверстниц, имеющих подруг.
. В интерпретации экспериментального взаимодействия
выразится оценочное отношение собственного поведения в "Конфликте
понимания", оценка партнера и себя его глазами.
Выдвигая данные предположения, мы не имели в виду полное
отсутствие рефлексии у подростков, не имеющих друзей. Возможно, она есть, может
проявляться в предметной деятельности, при решении задач. Но у подростков, не
имеющих друзей, способность к рефлексии не развита в межличностном общении, нет
опыта построения "отраженного" образа "Я", который является
продуктом рефлексии. Ведь его без рефлексии адекватно не построить, поскольку
человеку приходится выходить за пределы себя, смотреть на себя глазами другого,
постоянно сверять собственный образ в дружеском общении, с мнением значимого
человека, друга.
1.
Психологическая характеристика подросткового возраста
1.1
Особенности развития в подростковый период
Подростковый возраст (отрочество) - период онтогенеза (от
10-11 до 15 лет), соответствующий началу перехода от детства к юности.
Подростковый возраст относится к числу критических периодов жизни детей,
связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы
взаимоотношений. Этот этап характеризуется бурным ростом человека,
формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное
влияние на психофизиологические особенности подростка. Основу формирования
новых психологических и личностных качеств подростков составляет общение в
процессе различных видов деятельности. Изменение социальной ситуации развития
подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых,
ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Характерным для
подросткового возраста является "чувство взрослости", а также
развитие самосознания и самооценки, интерес к себе как личности, к своим
возможностям и особенностям. При отсутствии условий для индивидуализации и
позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может
приводить к неблагоприятным реакциям [6].
О личностной нестабильности подростка судят и по реальному
проявлению у него совершенно разных качеств, часто противоположных, по
противоречивости его характера и устремлений. В подростковом возрасте у одного
и того же ребенка стремление быть признанным и уважаемым другими сочетается с
показной независимостью и бравированием своими недостатками, застенчивость - с
развязностью, сентиментальность - с черствостью, чувственное фантазирование - с
сухим мудрствованием.
Подросток хочет быть таким же, как все, и пытается
выделиться, отличиться любой ценой; борется с авторитетами, общепринятыми
правилами и идеалами и обожествляет случайных кумиров [8].
О противоречивости личности в этот период, пожалуй, лучше
всего сказала А. Фрейд: "Подростки исключительно эгоистичны, считают себя
центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время
ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность
и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения - только для
того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с
энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой - они охвачены страстью к
одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и
вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и
материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они
аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного
характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и
бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между
сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с
неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны".
С противоречивостью подростков, их склонностью впадать в
крайности, с часто встречающейся у них неустойчивостью поведения, его
зависимостью от внешних влияний связано появление именно в этот возрастной
период серьезных социальных проблем, часто называемых подростковыми.
В этот период происходит превращение ребенка из субъекта
деятельности в личность, то есть коренным образом изменяется позиция по
отношению ко всем стоящим перед подростком задачам. Он сам, а не только
объективные условия, в которых дана задача, становится основным условием ее
решения. Последнее особенно важно в отношении социальных задач общения, которое
в данный период приобретает особенно большое значение [21].
В самосознании происходят значительные изменения: появляется
чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится
центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Возникает
страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым.
Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от
контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к
эмансипации подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками.
Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение.
Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и
яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.
Согласно наблюдениям Е.Р. Калитеевской, адаптивность и
отсутствие шероховатостей в "трудном возрасте" фиксирует адаптивный
характер и потом приводит к тому, что человек испытывает в жизни много
трудностей. И наоборот, внешне бурные проявления "трудного возраста"
помогают человеку сформировать определенные моменты самостоятельности,
самоопределения, которые помогают ему в будущем нормально жить, активно
воздействовать на действительность, а не только приспосабливаться к ней [9].
Психологические задачи подростков - задачи самоопределения в
трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной,
эмоциональной) и социальной.
Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей
удовлетворения шести основных потребностей: физиологической потребности, дающей
импульс физической и сексуальной активности подростков; потребности в
безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности
в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности;
потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в
самореализации и развитии собственного "Я" [2].
.2 Развитие
самосознания подростка
Развитие самосознания происходит через интегрированность.
Подросток все более и более начинает сознавать себя как единое целое. Отдельные
черты все более и более становятся в его самосознании чертами характера. Он
начинает воспринимать себя как нечто целое, а каждое отдельное проявление как
часть целого. Здесь мы наблюдаем ряд качественно различающихся друг от друга
ступеней, которые постепенно проходит ребенок в зависимости от возраста и
социальной среды.
Еще одно направление развития самосознания - отграничение
собственно личности от окружающего мира, сознание отличия и своеобразие своей
личности. Чрезмерное развитие самосознания в этом направлении приводит к
замкнутости, к мучительным переживаниям отъединенности, которые часто отличают
переходный возраст.
Последняя линия развития самосознания и личности подростка
заключается в нарастании различий между индивидами, в нарастании
интериндивидуальной вариации. В этом отношении рефлексия разделяет участь
остальных функций. Только в переходном возрасте различие среды приводит к
полному выражению различные типы в структуре личности. Рефлексия и основанное
на ней самосознание подростка представлены в развитии.
Подросток, по мысли Буземана, внутренне дифференцирован на
действующее "я" и на другое "я" - рефлексирующее.
Влияние рефлексии не исчерпывается только внутренним
изменением самой личности. В связи с возникновением самосознания для подростка
становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других
людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности,
приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития.
Переход к самосознанию, к овладению внутренней регулировкой
этих процессов составляет истинное содержание развития функций в переходном
возрасте.
Все эти новые типы связей и соотношений функций предполагают
в качестве основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании
подростка.
Диапсихия, то различение действующего рефлексирующего
"я", о котором говорит Буземан, является ни чем иным, как проекцией
социальных отношений внутрь личности, "самосознание и есть социальное
сознание, перенесенное вовнутрь" [4].
.3
Становление образа "Я" подростка
По выражению Л.С. Выготского, "в структуре личности
подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного".
Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки:
подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в
группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и
меняют друзей. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется
склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание. У
подростка складываются разнообразные образы "Я", первоначально
изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в
единое целое, образуя на границе ранней юности "Я-концепцию", которую
можно считать центральным новообразованием всего периода [8].
Шпрангер описывает изменение переходного возраста как
открытие своего "я", как обращение взгляда вовнутрь, как событие
чисто духовного порядка. Он принимает, таким образом, формирование личности
подростка за нечто первичное, самостоятельное и изначальное и из него выводит
все дальнейшие изменения, характеризующие возраст. На самом деле пред нами одно
из самых последних, может быть, даже самое последнее звено в цепи тех
изменений, из которых складывается характеристика переходного возраста [4].
Подросток со своей мятущейся душой пытается понять себя и
открывает в себе все новые и новые черты. Его отдельные образы "Я"
изменчивы и не складываются в единую, гармоничную и устойчивую систему.
Стабилизация начинается только в самом конце подросткового возраста (а иногда
запаздывает): "Я-концепция" должна сформироваться на границе со
старшим школьным возрастом, около 15 лет [8].
Э. Эриксон развитие личности рассматривал с точки зрения
усиления "Я" и продвижения к идентичности. На пути интеграции
"Я" личность проходит, по его представлениям 8 стадий развития,
охватывающих путь человека от рождения до смерти. Каждая стадия представлена
как кризис, ставящий человека перед условным выбором в сторону усиления
"Я" или его ослабления, наиболее принципиальным для становления
идентичности является подростковый возраст. Сами стадии, по Эриксону, задаются
генетически, но позитивные или негативные разрешения кризиса определяются
особенностями взаимодействия с социумом [6].
До 17 - 20 лет происходит медленное, постепенное становление
главного ядерного образования - идентичности личности. Личность развивается
благодаря включению в различные социальные общности и переживанию своей
неразрывной связи с ними. Идентичность - психосоциальная тождественность -
позволяет личности принимать себя во всем богатстве своих отношений с
окружающим миром и определяет ее систему ценностей, идеалы, жизненные планы,
потребности, социальные роли с соответствующими формами поведения. Идентичность
- условие психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя,
своего места в обществе, оказывается "потерянным" [8].
Чувство идентичности эго есть накопленная уверенность в том,
что внутренняя тождественность и непрерывность, подготовленная прошлым
индивидуума, сочетается с тождественностью и непрерывностью значения
индивидуума для других [22].
2.
Особенности общения в подростковом возрасте
2.1 Понятие и
субъекты общения
Начиная писать об общении, каждый автор дает свое определение
этому понятию. Приведем некоторые из них.
Общение - специфическая форма взаимодействия и взаимовлияния
субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности. В процессе
общения происходит взаимовосприятие и взаимный обмен информацией [6].
Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное
на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и
достижения общего результата [10].
Общение охватывает особый класс отношений между субъектами,
где обнаруживается содействие или противодействие, согласие или противоречие,
сопереживание или эмоциональная глухота. Общение между людьми может происходить
в разных формах. Общение непременно связано с взаимным восприятием друг друга.
Можно выделить следующие точки зрения на общение. Б.Ф. Ломов
рассматривает общение как самостоятельную сторону человеческого бытия, не
сводимую к деятельности. А.А. Леонтьев понимает общение как один из видов
деятельности. Д.Б. Эльконин и М.Н. Лисина рассматривают общение как
специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе. Близка к ним и
позиция целого ряда ученых. С.Л. Рубинштейн считал, что общение является
деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как воздействие. Л.С.
Выготский определял общение как процесс, основанный на разумном понимании и
намеренной передаче мыслей и переживаний, требующих системы средств. А.Н.
Леонтьев включал общение в любую деятельность как ее элемент, в то же время
саму деятельность он считал условием общения.
Г.М. Андреева видела в общении условие присвоения индивидом
достижений исторического развития человечества. Другие исследователи
доказывали, что в коммуникативном процессе в единстве даны деятельность, общение
и познание.
Б.Г. Ананьев в работе "Психология педагогической
оценки" (1935) впервые указал на важность общения как одной из
детерминант, определяющих развитие психики человека. Широкое распространение
получила точка зрения на общение как на деятельность субъекта, объектом которой
является другой человек, партнер по общению (Я.Л. Коломинский). При этом
субъект общения является одновременно для другого индивида объектом, и
наоборот.
Главным психологическим законом общения является взаимность
партнеров, наличие того, что К.С. Станиславский называл "встречным
током", причем взаимность, подразумевающая и презентацию своей
индивидуальности, и приятие индивидуальности другого [17].
Помимо взаимной направленности действий людей при общении
важной характеристикой его служит то, что каждый его участник активен, т.е.
выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при
общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том также, что партнер
воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются,
они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга [10].
Активность одной личности в процессе общения встречается с
активностью другой личности. В общении устанавливаются деловые и личностные
отношения между людьми. Для успешного общения необходимо не только понимать
себя, но и понимать других, а также то, как другие понимают тебя [6].
В общении складываются отношения ребенка с окружающими
людьми, в общении они проверяются и на общение обратно влияют [10]. Устойчивые
отношения являются важным элементом внутреннего мира. Отношения характеризуют
как раз тот конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты,
явления, люди и их классы. Отношение к конкретному человеку определяется почти
всегда индивидуальным опытом общения с ним [9].
По мнению Б.Ф. Ломова, "функция формирования и развития
межличностных отношений - это, пожалуй, наиболее важная и сложная, но менее
всего изученная функция общения". Я.Л. Коломинский, тщательно
разграничивая общение и взаимоотношения, вместе с тем признает, что
"общение - это такое информационное, предметное и т.д. взаимодействие
между людьми, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются
межличностные отношения" [10].
2.2 Отношения
подростков со значимыми другими
Растущих и развивающихся подростков, сталкивающихся с
происходящей в них физиологической революцией и с необходимостью решать
реальные взрослые задачи, прежде всего заботит то, как они выглядят в глазах
других в сравнении с их собственными представлениями о себе.
Проблемы отношений со значимыми другими давно находятся в
поле внимания психологов. В 1892 г. классик психологии Уильям Джемс писал:
"По существу человек имеет столько же социальных Я, сколько имеется
индивидов, которые признают его и имеют представление о нем… Но поскольку эти
индивиды… естественно входят в определенные классы, то мы можем практически
утверждать, что человек имеет столько же различных социальных Я, сколько
имеется определенных групп лиц, мнение которых для него значимо".
"Реакции таких людей очень важны для создания и
укрепления его Я-концепции, и те, от кого зависит подтверждение такой
персонификации, могут быть обозначены как значимые другие" [7].
Владимир Николаевич Мясищев ввел понятие
"психологическое отношение" и определил его как целостную систему
индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными
сторонами объективной действительности. Так, отношения к людям превращаются в
устойчивые образования характера (коммуникативные черты) в самую первую
очередь. Затем из отношений к другим у человека формируются так называемые
рефлексивные черты характера - Я как целая система сознательных отношений к
самому себе.
Не только нужда в другом, но и чувство нужности ему -
потребности обоих партнеров делают другого значимым [7].
А.Н. Леонтьев: "Я нахожу, имею свое "Я" не в
себе самом (его другие находят во мне!), а в других, в другом, вне меня
существующем…" [11].
В процессе общения происходит перенос индивидных
характеристик общающихся индивидов друг в друга, своеобразная интериоризация
других как субъектов.
Формирование личности не возможно без существования в
определенном смысле симметричного "представительства" данного
индивида в других индивидах, ибо, как отмечал Выготский, "через других мы
становимся сами собой". И еще: "Личность становится для себя тем, что
она есть в себе через то, что она предъявляет для других" [3].
Те изменения, которые существенны для другого, выявляют свою
значимость для его самоопределения, для постановки и решения его собственных
проблем и задач - эффект присутствия индивида в зазеркалье общения с другим
индивидом.
Самосознание - раскрытие того, каким индивид представляется
другим в зеркале их сознания и поведения.
Динамическое идеальное присутствие - это как бы вторая жизнь
субъекта в другом человеке. Инобытие (идеальная модель) рассматривается как
обладающая собственным движением, т.е. субъект продолжает жить в другом
индивиде, образуя в нем инстанцию идеально совершаемого движения.
2.3 Дружеские
отношения подростков
Отношения с окружающими - наиболее важная сторона жизни
подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и
сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания.
Отсутствие понимания и эмоционального тепла в семье приводит подростка в группу
сверстников, где он находит необходимые ему отношения [8].
Общение со сверстниками у подростков столь же эмоционально,
что и увлечения. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток
и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей
деятельностью в этом возрасте становится интимно-личностное общение. Наиболее
содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях.
Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток
стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он
ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и
установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь
сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится
своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и
преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной
ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже
сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию,
значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток,
чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более
полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что любят и ценят.
В подростковом возрасте близкие друзья, как правило, -
ровесники одного и того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и
той же среде. По сравнению с приятелями они более похожи по уровню умственного
развития, по социальному поведению, успехам в учении. Встречаются и исключения.
Например, для серьезной девочки, хорошо успевающей в школе, лучшей подругой
может стать девочка шумная, экстравагантная, интересующаяся не учебой, а
развлечениями. Притягательность противоположного характера объясняется обычно
тем, что подросток ищет в друге привлекательные черты, которых ему самому
недостает.
В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Мнение
сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и
девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной
музыкой и т.п. [8]. В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их
общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой "реакции
группирования".
2.4 Взаимная
отраженность субъектов общения
Определяющая роль отношений с другими людьми в развитии
личности впервые была осмыслена Людвигом Фейербахом. "Человеческая
сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве,
опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты…" Эти идеи стали
одними из ключевых в марксизме: "… человек сначала смотрится как в зеркало
в другого человека" [7].
Десять лет спустя, в 1902 г. Социолог Чарлз Кули, развивая
мысли Джемса, приходит к идее "зеркального Я": "Подобно тому,
как мы видим в зеркале свое лицо, фигуру и одежду, и они представляют для нас
интерес, потому что принадлежат нам… так в своем воображении мы пытаемся
представить, как в мыслях других людей отражается наша внешность, манеры, цели,
поступки, характер, друзья и т.д., и это определенным образом действует на
нас".
В 1934 г. публикуются лекции американского социального
психолога Джорджа Мида, который, продолжая идеи Кули, вводит представление об
"обобщенном другом" - в нем кристаллизуются частные точки зрения
других людей на данного человека. Именно образ "обобщенного другого "
и определяет, по мнению Мида, самосознание и поведение человека [7].
"Отраженность" мы не сводим лишь к образу кого-либо
в глазах другого. Чья-либо "отраженность" означает также, что кто-то,
явленный кому-либо в образе (осознанном или неподотчетном), действенно включен
в систему саморегуляции этого человека. К феноменам такой действенной
включенности можно отнести эффекты межиндивидуального влияния, проявляющиеся в
характере самораскрытия людей в общении.
Под "ролевым" модусом существования личности
человека как отраженного понимается его представленность в чьей-либо жизни
ситуативно-заданными чертами (статусно-иерархическими, профессиональными и
т.п.) что побуждает последнего к ответному - "ролевому"
самопредъявлению первому.
Под "субъектным" модусом существования личности
человека как отраженного понимается его представленность в чьей-либо жизни в
качестве особой инстанции его самосознания, переживаемого им как его
"Другое Я" и выражающееся в чувстве субъектности.
Эмоциональная близость - высшая форма взаимной отраженности -
предполагает реализацию рефлексивной процедуры выхода за пределы себя,
постановки себя на место наблюдателя: я близок тебе, ты - мне, и мы оба знаем
об этом [11].
3. Специфика
конфликтов в подростковом возрасте
3.1 Понятие
конфликта. Межличностный конфликт
Содержание понятия конфликта раскрывается через значения:
состояние дисгармонии в отношениях между людьми, идеями или
интересами; столкновение противоположностей;
психическая борьба, возникающая как результат одновременного
функционирования взаимно исключающих импульсов, желаний или тенденций;
эмоциональное напряжение, возникающее в силу столкновения
противоположных импульсов или от неспособности согласовать, примирить
внутренние импульсы с реальностью или моральными ограничениями.
А.Я. Анцупов и А.И. Шипилин определяют конфликт: "Под
конфликтом понимается наиболее острый способ разрешения значимых противоречий,
возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии
субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями" [5].
Б.И. Хасан предлагает следующее понимание конфликта:
"Конфликт - это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие
сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимозаменяют
друг друга, требуя для этого специальной организации".
При этом важно учитывать, что действие можно рассматривать и
во внешнем, и во внутреннем плане.
Вместе с тем любой конфликт представляет собой
актуализировавшееся противоречие, т.е. воплощенные во взаимодействии
противостоящие ценности, установки, мотивы. Можно считать достаточно очевидным,
что для своего разрешения противоречие непременно должно воплотиться в действиях,
в их столкновении. Только через столкновение действий противоречие себя и
являет. В этом определении в качестве составляющих конфликта можно выделить
такие компоненты, как наличие противоречия и столкновение, при этом сам
конфликт рассматривается прежде всего как характеристика взаимодействия [19].
При первоначальном рассмотрении конфликт выступает как
биполярное явление - противостояние двух начал, проявляющее себя в активности
сторон, направленной на преодоление противоречия, причем стороны конфликта
представлены активным субъектом (субъектами). Понимание - психический процесс
включения информации о чем-либо в прежний опыт, в усвоенные ранее знания и
постижение на этой основе смысла и значения события, факта, содержания
воздействия. Особенность понимания - субъективное достоинство этого процесса,
его обусловленность умственными стереотипами, сформированностью прежнего опыта,
а также возможностью осмысления нового [6]. Проницательность характеризует
познающего с точки зрения его способности понять чувства партнера, а
познаваемого - с точки зрения прозрачности, понятности, доступности его чувств
для понимания другим человеком [7].
Межличностные конфликты - это ситуации противоречий,
столкновений, разногласий между людьми.
Межличностный конфликт может быть определен как ситуация
противостояния участников, воспринимаемого и переживаемого ими как значимая
психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность
сторон, направленную на преодоление возникшего противоречия и разрешение ситуации
в интересах обеих или одной из сторон. К межличностному поведению принято
относить любое наблюдаемое проявление коммуникативной активности индивида,
обусловленное фактом реального, предполагаемого или воображаемого присутствия
других людей [5].
Факторы среды, относятся ли они к культурному, или
организационному пространству, будут оказывать влияние на то, какова структура
типичных, повседневно окружающих человека обстоятельств и какие из них с
большей вероятностью будут интерпретироваться как стрессовые, конфликтные.
Многочисленные данные относятся к влиянию пола и возраста на
преимущественный характер конфликтов.
Можно говорить о наличии возрастных проблем и соответственно
о структуре потенциальных конфликтных ситуаций, связанных с возрастом. Известно,
что в общем жизненном цикле человека различаются отдельные возрастные стадии,
смена которых - переходные периоды - может проходить достаточно бурно,
сопровождаться трудностями и эмоциональными переживаниями, сопутствующими
возникновению качественных перемен в жизнедеятельности личности.
Возрастные периоды, помимо особенностей психического и
личностного развития, различаются еще и по характеру проблем, встающих перед
индивидом, по тому, какие типичные трудности, критические ситуации или кризисы
переживает человек в том или ином возрасте.
Одна из причин конфликтов для ребенка - это потребность в
событийности [5].
В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается
более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка
порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними
конфликтами [3].
3.2 Конфликт
как необходимое условие развития ребенка в кризисе
Из периодов детства наиболее часто предметом внимания
психологов становился подростковый возраст, в котором конфликты приобретают
особое значение.
Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией
развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается
мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными
новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется
центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов
служат кризисы - переломные моменты в развитии ребенка.
Подростковый возраст называют критическим возрастом в широком
смысле слова. Более точно - выделять подростковый кризис как переход от
младшего школьного возраста к собственно подростковому. Другой нормативный
возрастной кризис датирует переход от подросткового возраста к младшему
юношескому возрасту [8].
Общеизвестно выражение "трудности переходного
возраста", ставшее устойчивым штампом обыденной речи, используемым для
характеристики проблем подросткового периода. Левин считал подростка
маргинальным человеком, находящимся между двумя группами, вышедшим из мира
детства и не пришедшим в мир взрослых. В этом образе отчетливо видна и
"переходность" подростка, и сущность его психологических проблем: он
уже не хочет быть ребенком, но еще не может быть взрослым в глазах окружающих и
своих собственных. Именно это главное противоречие подросткового периода
развития и приводит к типичным трудностям, переживаемым в это время, прежде
всего, к проблемам в отношениях со взрослыми, неадекватным поступкам вплоть до
девиантного поведения, направленного на подтверждение своей взрослости. Причем,
по Левину, эти конфликты и их протекание зависят от того, насколько резкими
являются границы между этими двумя группами - миром взрослых и детей [5].
В любом случае одной из главных особенностей поведения
подростка становится его эмансипация, отдаление от родителей и растущая
ориентация на мир сверстников и их групповых отношений.
Конфликты в этом возрасте могут являться естественным
следствием интенсивного, но не всегда адекватного овладения подростками новыми
для них формами социального взаимодействия, но могут обладать и своего рода
самоценностью.
М.В. Розин, изучавший подростковую субкультуру, отмечает
особую роль конфликтов в этом возрасте: "Семейные конфликты для подростка
не побочные следствия неформальной жизни, а предмет гордости. Неформалы
постоянно пересказывают друг другу свои домашние приключения, и чем они
серьезнее, тем сильнее поднимается статус подростка в неформальной группе.
Конфликты нужны подростку, чтобы демонстрировать их перед сверстниками"
[5].
Важный для развития личности момент - кризисность. Кризисы
присущи всем возрастным стадиям, это "поворотные пункты", моменты
выбора между прогрессом и регрессом. В каждом личностном качестве, которое
проявляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение к миру и к
самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным
развитием личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии,
его регресс [8].
Ребенок, вступающий в периоды кризиса, характеризуется
чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность,
которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы
замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы
запустевают. Л.Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических
периодов детского развития пустыней отрочества [22].
Смена одного стабильного периода другим традиционно
характеризовалась как период трудновоспитуемости ребенка.
Т.В. Драгунова, исследуя младший подростковый возраст,
приходит к выводам: формируемое в этом возрасте чувство взрослости не находит
своей реализации в ригидной системе отношений со взрослыми, что приводит к
негативным проявлениям в поведении детей - к трудновоспитуемости. Таким
образом, трудновоспитуемость трактуется как негативный фактор развития [12].
Кризис психического развития отождествляется с явлениями
трудновоспитуемости, то есть приравнивается к внешней конфликтности. Но у
Выготского "негативное содержание развития в переломные периоды - только
оборотная, теневая сторона позитивных изменений".
Странное поведение, когда подросток провоцирует конфликт,
ведет себя заведомо некстати, есть перенос сформированных в предшествующей
деятельности новообразований в реальный мир.
Конфликтность подростка есть опробование своих возможностей,
поскольку все, что он знает и умеет, ему не принадлежит.
Наиболее общее исходное определение содержания кризиса
психического развития во всех исследованиях в русле культурно-исторической
теории может быть сформулировано следующим образом: возрастной кризис связан с
изменением системы отношений ребенка с миром [12].
Специфика развития в кризисный период состоит в том, что
ребенок открывает для себя новую идеальную форму, и ее отношение к идеальной
становится ситуацией развития.
Действительно, если рассмотреть поведение подростка,
опробующего меру своих возможных свобод, можно заметить его стремление
воспроизвести буквально форму новых взрослых отношений с окружающими. Любое
требование, выдвигаемое подростком, по сути своей есть требование признать его
равным. Но отношения равенства предполагают в своей полноте отношения свободных
ответственных партнеров. Здесь никогда нельзя задать лишь форму равенства, так
как это целостная принципиально не аддиктивная ситуация, она не может быть
составлена из отдельных действий двух равных. Ребенок же требует именно
оформления меры своего участия в равенстве, т.е. ставит принципиально не
решаемую задачу. Он пытается буквально реализовать свои идеализированные
представления о взрослости, исполняя некую желаемую роль.
Структура переходного возраста есть отражение динамики
взаимопереходов реальной и идеальной формы.
Трудности перехода к новым формам отношений переживают обе
стороны - как дети, так и взрослые. Часто они не готовы к расширению прав
подростка в силу сохранения инерции "опекающих" отношений, а также в
связи с сохраняющейся зависимостью детей от родителей и их реальной
неспособностью к самостоятельным действиям и решениям.
"Бунтарское" поведение подростков, соответственно
окрашивающее их отношения с родителями, само по себе может стать причиной
осложнений и конфликтов в семье.
Мы рассматриваем конфликт как необходимое условие развития
ребенка в кризисе. Естественно, речь идет о конструктивном конфликте,
позволяющем ребенку и взрослому предельно обнажить собственные позиции и тем
самым создать условия для их рефлексии. Без определения границ собственных
возможностей или до подобного определения нет еще и самих этих возможностей.
По мнению Т.В. Драгуновой, конфликт вызван тем, что взрослый
не признает возрастающего чувства взрослости ребенка, но позитивный смысл
конфликта состоит в раскрытии для самого ребенка его собственных возможностей
[12].
На этапе рефлексии у ребенка возникает отношение к мере своих
собственных возможностей, способностей и т.д., возникает рефлексивное отношение
к искомой взрослости.
Самая главная позитивная функция конфликта состоит в том, что
будучи формой противоречия, конфликт является источником развития. Наиболее
явное выражение эта функция конфликта, принимающего форму кризиса, нашла в
концепции Эриксона.
Согласно концепции развития личности по Э. Эриксону,
подростковый возраст составляет пятую стадию развития личности, период самого
глубокого кризиса. Детство подходит к концу, и этот большой этап жизненного
пути, завершаясь, приводит к формированию идентичности. В ней объединяются и
преобразуются все предыдущие идентификации ребенка; к ним добавляются новые,
поскольку повзрослевший, изменившийся внешне ребенок включается в новые
социальные группы и приобретает другие представления о себе [8].
К концу кризиса происходит затухание конфликтности поведения
- оно перестает быть неадекватным ситуации - изменяется и среда, и переживание
ребенком среды, происходит переход к новой ведущей деятельности, поиск нового
"значимого другого", для подростка - сверстника.
4. Развитие
рефлексивного взаимодействия
4.1 Понятие
рефлексии
За этапом конфликта наступает этап его рефлексии. Именно
встреча двух полных действий и есть условие возникновения рефлексии. Именно
рефлексия становится точкой построения себя, своего действия, точкой перехода
идеи в реалию [13].
Рефлексия - 1) Процесс самопознания субъектом внутренних
психических актов и состояний. Предполагает особое направление внимания на
деятельность собственной души, а также достаточную зрелость субъекта. У детей
ее почти нет, и у взрослого она не разовьется, если он не проявит склонности к
размышлению над самим собой и не направит специального внимания на свои
внутренние процессы.
) Как механизм взаимопонимания - осмысление субъектом того,
какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по
общению [14].
Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс
размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Декарт
отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании
своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного. Локк разделил
ощущение и рефлексию, трактуя ее как особый источник знания - внутренний опыт,
в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств.
Эта трактовка рефлексии стала главной аксиомой психологии
интроспективной. В таких представлениях преломилась реальная способность
человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу
собственных психических состояний.
Рефлексия в психологии социальной выступает в форме осознания
действующим субъектом - лицом или общностью - того, как они в действительности
воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Она - не просто
знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие
знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности,
эмоциональные реакции и когнитивные представления. Когда содержанием последних
выступает предмет деятельности совместной, развивается особая форма рефлексии -
отношения предметно-рефлексивные.
В сложном процессе рефлексии даны шесть позиций,
характеризующих взаимное отображение субъектов:
) сам субъект, каков он есть в действительности;
) субъект, каким он видит самого себя;
) субъект, каким он видится другому;
) те же три позиции
) со стороны
) другого субъекта.
Итак, рефлексия - это процесс удвоенного, зеркального
взаимоотображения субъектов, содержанием коего выступает воспроизведение,
воссоздание особенностей друг друга [18].
В современных энциклопедиях рефлексия определяется как
"форма теоретической деятельности общественно-развитого человека,
направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов;
деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира
человека", или как "осмысление чего-либо при помощи изучения и
сравнения; в узком смысле - новый поворот духа после совершения познавательного
акта к "я" (к центру акта) и его микрокосму, благодаря чему
становится возможным присвоение познанного".
У Локка и Лейбница рефлексия начинает трактоваться как
сознавание сознания, или самопознание, как "поворот духа к "Я" и
благодаря этому приобретает отчетливую психологическую окраску.
Полемика Локка и Лейбница стимулировала размышления И. Канта,
закрепившего такую трактовку рефлексии; вместе с тем понятие рефлексии
приобрело у него ту гносеологическую форму, в которой оно сейчас обычно и
репрезентируется: "Рефлексия не имеет дела с самими предметами и не
получает понятий прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы
приспособляемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем
образовать понятия. Рефлексия есть сознание отношения данных представлений к
различным нашим источникам познания, и только при ее помощи отношение их друг к
другу может быть правильно определено".
При рассмотрении рефлексии в контексте деятельности и с точки
зрения средств теории деятельности представляются наиболее важными два аспекта:
) изображение рефлексии как процесса и особой
структуры в деятельности;
2) определение рефлексии как принципа развертывания схем
деятельности; последнее предполагает, с одной стороны, формулирование
соответствующих формальных правил, управляющих конструированием моделей теории
деятельности, а с другой - представление самой рефлексии как механизма и
закономерности естественного развития самой деятельности [14].
То, что мы узнаем о рефлексии из философских представлений,
связывает ее, во-первых, с процессами производства новых смыслов, во-вторых, с
процессами объективации смыслов в виде знаний, предметов и объектов
деятельности и, наконец, в-третьих, со специфическим функционированием этих
знаний, предметов изучения и объектов в практической деятельности.
Рефлексивный выход (или, что то же самое, отношение
рефлексивного поглощения) превращает исходную деятельность даже не в объект, а
просто в материал для рефлектирующей деятельности. Рефлектируемая и
рефлектирующая деятельности не равноправны, они лежат на разных уровнях
иерархии, у них разные объекты, разные средства деятельности, они обслуживаются
разными по своему типу знаниями, и в силу всех этих различий между
рефлектирующим и рефлектируемым деятелями не может быть никакого
взаимопонимания и никакой коммуникации [18].
Индивид, находящийся во внешней позиции, описывает то, что
происходит перед ним, в том числе различные элементы деятельности первого
индивида - его объекты, действия, средства, цели и т.п., всех их обозначает
соответствующими словами, а затем передает свое описание в сообщении первому
индивиду. Текст сообщения прорывает границу между рефлектирующей и
рефлектируемой деятельностями; созданный во второй, рефлектирующей
деятельности, он оказывается теперь элементом первой, рефлектируемой. Первый
индивид получает сообщение, он должен его понять и использовать
"содержащиеся" в нем знания в своей деятельности. Но понять - это значит
прежде всего восстановить смысл сообщения, выделить зафиксированные в нем
объекты и "взять" их в таком ракурсе и в таких отношениях, в каких их
брал второй индивид. В условиях, которые заданы самой схемой рефлексивного
выхода, это невозможно или, во всяком случае, очень трудно: первый индивид
осуществляет иную деятельность, нежели второй, имеет иную картину всей ситуации
и по-иному представляет себе все ее элементы; более того, они и реально
являются для него иными, нежели для второго индивида, а поэтому все слова и все
выражения полученного им сообщения он будет (и должен) понимать иначе, нежели
их понимает второй, с иным смыслом и с иным содержанием.
Единственная возможность для первого индивида точно и
адекватно понять смысл, заложенный в сообщении второго индивида, - это встать
на его "точку зрения", принять его целостную позицию.
Таким образом, рефлексия, описанная как рефлексивный выход
или рефлексивное поглощение, чтобы стать положительным творческим механизмом,
должна дополнить себя какой-то конструктивной процедурой, порождающей условия и
средства, необходимые для объединения рефлектируемой и рефлектирующей
деятельности в рамках подлинной кооперации. И только тогда можно получить
целостный механизм, обеспечивающий создание новых организованностей деятельности
и их развитие.
4.2
Рефлексивное развитие в деятельности
Освоение или присвоение в школе Выготского - это построение
своего образа мира. Однако свой - значит не только уникально-неповторимый, но и
общий. Освоение - это построение своего образа, но из материала культуры, а не
из чего-то вне - или бес-культурного.
Сделать что-то своим, со-природным себе - значит выйти за
рамки субъект-объектных отношений, или по терминологии Бубера - перейти из
отношения Я-ОНО в отношение Я-ТЫ. Очевидно, на этом переходе и рождается та
самая инициатива, которая является основным признаком субъектного отношения
человека к миру. Тема ребенка как субъекта, инициатора учебной деятельности,
автора тех понятий, которые строятся при ее осуществлении, не случайно стала
ключевой темой исследований лаборатории В.В. Давыдова в последние годы [23].
Одним из поворотных пунктов в таком переосмыслении (обретении
новых смыслов) стала схема В.В. Давыдова. В этой схеме представлен образ
взаимоперехода внутренней и внешней форм развития ребенка. Внешние
слои обеих частей “улитки" задают характеристики ведущей
деятельности возраста, взятой со стороны ее предметного содержания. Средний (по
выражению В.В. Давыдова - “смазочный”) слой описывает интерпсихическую форму
ведущей деятельности, те характеристики предметного взаимодействия, в котором
совместное держание (со-держание) ведущей деятельности только и может отлиться
в форму живого знания как материала само-строительства.
Внутренний слой “улитки" описывает интрапсихическую
форму ведущей деятельности, то есть задает характеристики индивидуальной
инициативы по постановке и достижению целей ведущей деятельности,
осуществляемой всегда совместно. В таблице собраны современные знания о
психологическом содержании каждого слоя ведущей деятельности и процессах,
которые должны быть запущены средствами образования.
Таблица №1
|
|
ВНЕШНИЙ СЛОЙ (законопослушание)
|
СРЕДНИЙ СЛОЙ (терпимость)
|
ВНУТРЕННИЙ СЛОЙ (свобода)
|
|
|
Я - Я
|
Я - ТЫ
|
Я - МИР
|
|
ПОДРОСТ-КОВЫЙ ВОЗРАСТ
|
социально-психологическое экспериментирование
со своими возможностями (в любой предметной деятельности и социальном
взаимодействии)
|
интимно-личностное общение как универсальный,
всеобщий способ выхода в отношения Я-ТЫ
|
мировоззрение (всеобщность его оснований будет
зависеть от того, насколько в предыдущем возрасте была освоена учебная
деятельность)
|
Эта схема описывает тот этап становления человека, когда
впервые становится возможен переход от развития к саморазвитию. В.В. Давыдов в
качестве ценностей заложил в учебную деятельность такой способ существования,
который обрекает человека на рефлексию и трансцендирование, понятое как
самоизменение. В учебной ситуации нужно построить множество равнодостойных
“входов" в ту деятельность, новообразованиями которой является способность
к рефлексии и самоизменению [23].
4.3
Диалогическое формирование рефлексии
Осмысление и переосмысление интеллектуальных и личностных
содержаний является механизмом, как их поступательного изменения, так и
стремительной трансформации и служит механизмом порождения психических новообразований
в виде целостных интеллектуальных и личностных содержаний. Таким образом,
переосмысление как способ активного осуществления "Я" в
проблемно-конфликтной ситуации определяет самоизменение и саморазвитие
субъекта, что вполне оправдывает трактовку переосмысления как рефлексии.
Рефлексия в диалоге приводит к пониманию необходимости
совершенствования собственных возможностей по решению творческих задач, что
служит источником внутренней мотивации к активному участию в деятельности.
Активизация коммуникативной рефлексии (процесс переосмысления
способов взаимопонимания участников диалога) необходима для культивирования
личностной рефлексии в условиях диалога через обострение конфликтных состояний
испытуемых, то есть личностных противоречий, рождающихся в процессе решения
творческой задачи [14].
Развитие личностной рефлексии возможно только через
"вторжение" во внутренний мир субъекта. Стремление к действенному
снятию собственных личностных конфликтов возможно через активизацию личностной
рефлексии (один из необходимых механизмов преодоления проблемно-конфликтных
ситуаций). При непринятии такого рода воздействий и старании оградить себя от
проникновения в их внутренние переживания, в поведении реализуется функция
личностной защиты, которая была направлена не столько на действительное
преодоление конфликтных состояний, сколько на искусственное снятие их через
игнорирование личностных противоречий, через осмысление их как внешне
навязываемых. При таких реакциях личностная рефлексия сворачивается.
Эффективность процедур диалогического формирования
проявляется в том, что принцип диалогичности становится одним из ведущих для
осуществления рефлексивной самоорганизации. Личностно-рефлексивный компонент
имеет большое значение для успешного разрешения проблемно-конфликтной ситуации
и проявляющегося в виде механизмов самомобилизации и самоорганизации субъекта.
Таким образом, можно выделить несколько критериев рефлексии
во взаимодействии:
. "Вторжение" во внутренний мир другого
("отраженный" образ себя глазами партнера, взаимосвязь образа
"Я" с образом, составленным партнером).
2. Ориентация на другого во взаимодействии.
. Восприятие конфликтной ситуации (стремление к
действенному снятию конфликта).
4. Принцип диалогичности.
5.
Эмпирическое исследование
5.1 Описание
процедуры исследования
В эксперименте участвовали старшие девочки-подростки, у
которых есть подружки, и девочки, у которых подружек нет. В исследовании
приняли участие 12 пар девочек, всего 24 человека, 12 из которых имеют подруг,
остальные 12 не имеют друзей.
Процедура исследования состояла в следующем:
. Выявление сверстниц, состоящих в дружеском общении,
и не состоящих в таковом.
Для этого нами был использован метод социометрического
исследования Дж. Морено, предназначенный для выявления межличностных отношений
и предпочитаемых выборов. В результате были выявлены девочки, у которых
предположительно, по результатам методики, есть подружки, и девочки, у которых
нет дружеского общения.
С целью уточнения наличия (отсутствия) близких подруг у
выявленных нами подростков, был проведен опрос классных руководителей о
взаимоотношениях девочек (Приложение 1).
Также была проведена методика "Линии отношений" Е.
Кроник. Эта методика предназначена для определения истории отношений человека
со значимыми людьми в его жизни. Нами эта методика была использована с
девочками, которые по предварительным данным, не имели подруг. Она проводилась
с целью проследить отношения со значимыми для подростков людьми, а также
установить наличие или отсутствие подруг и историю развития отношений с ними.
Инструкция:
) Вспомните свои отношения с кем-нибудь из значимых для вас
людей, с теми, которые сыграли важную роль в вашей жизни.
) Попытайтесь изобразить линией историю отношений с этим
человеком. Горизонтальная ось обозначает годы вашей жизни - со дня рождения до
сегодняшнего дня. На вертикальной оси обозначена степень психологической
близости в отношениях:
баллов - вы испытываете чувство полного единства с этим
человеком, чувство Мы, общаетесь с ним, как с самим собой;
баллов - чувство Мы отсутствует, относитесь к другому, как к
постороннему человеку.
В разные годы общения чувство Мы может меняться. Начертите
линию этих изменений - от даты знакомства до сегодняшнего дня.
) Выберите еще одного значимого для вас человека. На этом же
рисунке начертите линию отношений с ним.
. Выделение пар подростков, которые были поделены на три
группы. Выделение в пары происходило следующим образом:
) В первую группу вошли пары девочек, не имеющие
подружек.
2) Во вторую группу вошли пары девочек, одна из которых
имела подругу, а другая не имела подруги.
) В третью группы вошли пары девочек, имеющие
подружек, но не подружки между собой.
Поскольку дальнейший ход эксперимента предполагал
взаимоописание друг друга, то в пары мы не включали девочек, не знакомых друг с
другом. Каждая пара девочек состояла из одноклассниц. Пары составлялись таким
образом для сравнения особенностей поведения сверстниц, имеющих подруг и не
имеющих их. Для большей достоверности результатов сравнения нами были взяты
возможные комбинации пар сверстниц.
. Вызывание образов "Я": "Я глазами
партнера", "Партнер моими глазами" методикой модифицированного
самоописания. Такое использование методики позволило иметь дело с отраженными
образами "Я" сверстниц, которые складываются у них в ходе совместной
деятельности.
Первое - нестандартное описание "Партнер моими
глазами". Это описание позволило иметь дело с представленностью
одноклассницы в своем видении другой одноклассницей. Это одна из шести позиций
в процессе рефлексии, характеризующая отображение субъекта, каким он видится
другому.
Инструкция: "Тебе предлагается описать то, какой ты
видишь свою одноклассницу". Время и количество пунктов не ограничивалось.
Второе - нестандартное описание "Я глазами
партнера", здесь представлен отраженный образ "Я", каждая из
сверстниц описывает, как ее (по ее мнению) видит одноклассница. Это еще одна
позиция рефлексии: субъект, каким он видит самого себя.
Инструкция: "Постарайся описать то, какой тебя видит
твоя одноклассница". Время и количество пунктов не ограничивалось.
. Организация экспериментального общения с
использованием игровой процедуры "Конфликт понимания" И. Перлаке.
Данная процедура предназначена для изучения процессов
разрешения внутреннего конфликта при формировании децентрированной позиции в
ситуации организации понимания. В нашем исследовании данная методика
используется для организации общения в конфликтной ситуации и вызова
рефлексивного взаимодействия в данной процедуре. Поскольку это ситуация
совместной деятельности носит конфликтный характер, то в процедуре должна
проявиться предметная и личностная рефлексия участников в процессе
взаимодействия (организация рефлексивного выхода).
Инструкция рисующей девочке: "Сейчас твоя одноклассница
держит перед собой лист бумаги с несложным рисунком. Твоя задача состоит в том,
чтобы внимательно слушать ее и как можно точно изобразить то, что нарисовано у
нее на листе".
Инструкция объясняющей девочке: "Сейчас ты сядешь спиной
к своей однокласснице и получишь несложный рисунок. Твоя задача состоит в том,
чтобы объяснить твоей однокласснице, что изображено на рисунке, так, чтобы она
это поняла и как можно точнее нарисовала это". Когда рисунок был
нарисован, участницы менялись местами, предлагался другой рисунок. Аналогичная
ситуация повторялась. Участницы, таким образом, опробовали себя в роли
рефлектирующей и рефлектируемой сторон. Общение в ситуации "Конфликта
понимания" записывалось на диктофон.
. Повторение вызова образов "Я": "Я
глазами партнера" и "Партнер моими глазами". Эта процедура
позволяет выявить изменения, произошедшие в характеристиках отображаемого
образа "Я" после взаимодействия в процедуре "Конфликт
понимания".
6. Постэкспериментальное интервью.
После проведения эксперимента с участницами проводилось
обсуждение в форме интервью с целью уточнения позиции участников в данной
процедуре, определения изменения отношения к партнеру, оценки собственного
поведения и поведения партнера в конфликтной ситуации, а также с целью
уточнения проявления способности к рефлексивному взаимодействию.
Вопросы:
. Как ты думаешь, вам удалось точно выполнить задание?
Если нет, почему?
2. От кого зависела правильность выполнения, результат?
Кто делал задание не так? Почему?
. Как можно было выполнить задание лучше, при каких
условиях?
. Если бы тебе представилась возможность еще раз в
этом поучаствовать, сделала бы ты что-то по-другому, чтобы сыграть лучше?
. С кем бы ты могла это задание выполнить лучше?
Почему?
Ответы участниц на постигровое интервью были записаны на
диктофон.
5.2 Схема
наблюдения за поведением участниц в процедуре "Конфликт понимания" на
основании способности к рефлексии во взаимодействии
На основании выделенных нами критериев описания поведения в
"Конфликте понимания" с позиции способности к рефлексии в совместной
деятельности (п.4.3), мы составили схему наблюдения за поведением участниц на
основании признаков проявления рефлексии во взаимодействии. Сюда же мы включили
позиции в процессе рефлексии, характеризующие взаимное отображение участниц в
ситуации нестандартизированного само - и взаимоописания.
Таблица № 2
|
Признаки проявления рефлексии во взаимодействии
|
Признаки отсутствия рефлексии во взаимодействии
|
|
1. "Отраженный" образ себя глазами
партнера.
|
|
1.1 Самоописание "отраженного" образа
"Я" не вызывает особых затруднений, участница может отразить
собственный образ через позицию другой участницы. 1.2 "Отраженный"
образ "Я" в самоописании после экспериментального воздействия
изменяется, появляются характеристики, связанные с конфликтной ситуацией:
"Я не умею слушать", "Я пыталась объяснять",
"Внимательная" и т.п.
|
1.1 Самоописание "отраженного" образа
"Я" вызывает затруднения, появляются реплики: "Я не знаю, что
о себе писать", "Откуда я знаю, что она обо мне думает" и т.п.
Присутствует нежелание участвовать в ситуации. 1.2 "Отраженный"
образ "Я" в самоописании после конфликтной ситуации не изменяется,
либо добавляются или устраняются выделенные ранее характеристики, не
связанные с ситуацией. Или образ "Я" не представлен участником:
"Не знаю".
|
|
2. Ориентация на другого во взаимодействии.
|
|
2.1 У участниц не вызывает затруднений описать
партнера. Могут появиться реплики: "Не знаю, что еще о ней написать, я
не так хорошо ее знаю, ведь мы не подруги", что указывает на
разграничение и степень близости взаимоотношений. 2.2 Взаимоописание партнера
изменяется после конфликтного взаимодействия, добавляются признаки, связанные
с ситуацией: "Интересно", "Ориентация плохая",
"Хорошо объясняет" и т.п.
|
2.1 У участниц вызывает затруднения описать
партнера, появляются реплики: "Я не знаю", обращения к
экспериментатору: "А что мне про нее писать?" 2.2 Взаимоописание
партнера не изменяется, либо добавляются, устраняются признаки, не имеющие
особой значимости в ситуации.
|
|
3. Взаимосвязь "отраженного" образа
"Я" с образом, составленным партнером.
|
|
3.1 "Отраженный" образ "Я"
подростка будет сходен с образом, составленным партнером по общению:
совпадение характеристик, сохранение смысловой окраски описания образа
"Я" и образа, составленного партнером.
|
3.1 "Отраженный" образ "Я"
подростка будет отличен от образа, составленного партнером: различие
характеристик, несовпадение смысловой окраски описания образа "Я" и
образа, составленного партнером.
|
|
4. Восприятие конфликтной ситуации.
|
|
4.1 Стремление участниц к действенному снятию
конфликта, устранение противоречий в активном взаимодействии. Желание понять
ситуацию, стремление понять партнера, реплики: "Подожди, объясни еще
раз, не поняла", "Ты сейчас про вторую фигуру?", "Ты мне
хоть правильно объясняешь?", "Что-то тут не то, давай сначала"
и т.п.
|
4.1 Игнорирование участницами противоречий,
осмысление их как внешне навязываемых. Выражается в нежелании разбираться в
ситуации, в репликах: "Давай дальше", "Давай быстрей",
"Как получится, так получится" и т.п. либо отсутствие реплик,
механическое выполнение или диктовка изображения без пояснений. Отвлечение от
ситуации на несвязанные с заданием темы: "Когда у нас
контрольная?", "Какой следующий урок?" и т.п.
|
|
5. Принцип диалогичности.
|
|
5.1 Участницы занимают диалогическую позицию,
общение строится через обмен репликами, суждениями: "Это какая
фигура?", "В каком углу?", "Как она расположена?",
"Ты поняла?", "Я не поняла, объясни еще" и т.п. Через
обращение к экспериментатору: "А мне можно у не спрашивать, а то я так
не понимаю, как рисовать?".
|
5.1 Участницы не пытаются выстроить общение,
рисунок интерпретируется без установления контакта с партнером, звучит
монологическая позиция, то, что видит перед собой, не учитывая позиции
партнера. Рисующий участник не вступает в обмен мнениями с партнером,
работает молча, в не зависимости от того, получается или нет, либо
останавливается, думает, ждет пояснений. На вопросы партнера следуют
односложные ответы: "Да", "Нет", "Дальше" и
т.п.
|
5.3 Схема
анализа ответов участниц на постэкспериментальное интервью
Интервью взято с целью уточнить через ответы участниц
проявление способности к рефлексии на основании проявления либо непроявления
рефлексии во взаимодействии. Для этого была составлена схема анализа ответов на
вопросы постэкспериментального интервью.
Анализ ответов на интервью участниц, указывающих на
способность к рефлексии во взаимодействии, предполагал осознание подростками
своего поведения в ситуации, оценка себя с учетом позиции партнера, ориентация
на другого во взаимодействии, прогноз успешности взаимодействия с другим
партнером, обоснование предполагаемого выбора партнера (понимание другого,
дружеское общение и т.д.), процесс переосмысления способов взаимопонимания
участников диалога.
Таблица № 3
|
Ответы участниц, указывающие на рефлексию во
взаимодействии
|
Ответы участниц, указывающие на отсутствие
рефлексии во взаимодействии
|
|
Как ты думаешь, вам удалось точно выполнить
задание? Если нет, почему?
|
|
"Да, я правильно объясняла",
"Нет, я объяснять не умею", "Плохо слушала, не поняла",
"Она объясняла не так, я же спрашивала у нее", "Неправильно
одну фигурку нарисовала и дальше не так получилось" и т.п.
|
"Нет, не знаю почему", "Плохо
делали", "Не знаю" и т.п., а также нежелание отвечать на
вопросы, молчание.
|
|
2. От кого зависела правильность выполнения,
результат? Кто делал задание не так? Почему?
|
|
"От меня, я неправильно объясняла",
"От нас обеих, запутались, не поняли", "Я фигуру не так
нарисовала" и т.п.
|
"Не знаю", "От меня",
"От нас", "Не знаю, почему" и т.п.
|
|
3. Как можно было выполнить задание лучше, при
каких условиях?
|
|
"Если бы лучше объясняла", "Если
бы не торопилась объяснять, а точно все до мелочей, то получилось бы",
"Надо было слушать лучше друг друга", "Если бы слушала
внимательно" и т.п.
|
"Так же и было бы", "Хоть как,
так и получилось бы", "Не знаю" и т.п.
|
|
4. Если бы тебе представилась возможность еще
раз в этом поучаствовать, сделала бы ты что-то по-другому, чтобы сыграть
лучше?
|
|
"Я бы лучше старалась объяснять",
"Спрашивала бы больше", "Слушала бы внимательно",
"Не отвлекалась бы", "Каждую фигурку бы хорошо описала, где находится"
и т.п.
|
"Нет", "Так бы и делала, как
раньше", "А как по другому?", "Не смогла бы по
другому", "Не знаю" и т.п.
|
|
5. С кем бы ты могла это задание выполнить
лучше? Почему?
|
|
"С подружкой лучше бы наверно было, потому
что мы с полуслова друг друга понимаем", "С подругой моей, мы
дружим давно", "С подругой, я ей еще не скажу, а она уже
знает", "С ней бы и могла лучше, если бы объясняла
по-другому", "Если бы объясняла по другому, чтобы понятно было, то
вместе могли бы" и т.п.
|
"Хоть с кем, одинаково было бы",
"Какая разница, с кем", "Не знаю" и т.п.
|
5.4 Основные
результаты и их обсуждение
Для участия в эксперименте мы выявляем девочек-подростков,
имеющих подружек и не имеющих их. Из сверстниц были составлены пары:
. Девочки, не имеющие друзей.
2. Девочки, одна из которых имеет подругу, а другая
нет.
. Девочки, имеющие подружек, но не подружки между
собой.
Такая комбинация была выбрана для сравнения поведения
девочек, имеющих подруг и не имеющих их, в конфликтной ситуации, в частности
проявления способности к рефлексии в ситуации совместной деятельности, то есть
проследить способность к рефлексии во взаимодействии в зависимости от наличия
или отсутствия дружеского общения.
Опишем взаимодействие в ситуации эксперимента на примере пары
девочек, первая из которой имеет подругу, а другая - нет.
Таблица. Отраженные само - и взаимоописания "Я глазами
партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 2.3 Даша -
Таня до и после экспериментального воздействия методикой "Конфликт
понимания".
Таблица. Самоописание и описание партнера, сделанное Дашей.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Общительная.
|
1. Спокойная.
|
1. Общительная.
|
1. Общительная.
|
|
2. С чувством юмора.
|
2. Общительная.
|
2. Скромная.
|
2. Сообразительная.
|
|
3. Спокойная.
|
3. Прикольная.
|
3. Симпатичная.
|
3. Скромная.
|
|
4. Прикольная.
|
4. Скромная.
|
4. С чувством юмора.
|
4. Добрая.
|
|
5. Симпатичная.
|
5. Жизнерадостная.
|
5. Доброжелательная.
|
5. С чувством юмора.
|
|
6. Веселая.
|
6. - - - -
|
6. Хороший человек.
|
6. - - - -
|
|
7. Хороший человек.
|
|
7. Сообразительная.
|
|
|
8. Добродушная.
|
|
8. Хорошо может объяснить.
|
|
|
9. Строгая.
|
|
9. Может понять человека.
|
|
|
10. Сообразительная, но не участвует в мероприятиях
|
|
10. Бывает задумчивой.
|
|
|
11. Жизнерадостная
|
|
|
|
Таблица. Самоописание и описание партнера, сделанное Таней.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Умная.
|
1. Я не знаю, что она думает обо мне.
|
1. Красивая.
|
1. Ну не знаю, что она думает обо мне.
|
|
2. Красивая.
|
2. Что-то хорошее.
|
2. Умная.
|
2. Наверно что-нибудь хорошее.
|
|
3. Дружелюбная.
|
3. Красивая, например.
|
3. Исполнительная.
|
3. - - - -
|
|
4. Хороший человек.
|
4. Хорошая.
|
4. Наблюдательная.
|
|
|
5. Душа компании.
|
5. Ну не знаю.
|
5. Веселая.
|
|
|
6. Всегда найдет о чем поговорить.
|
6. - - - -
|
6. Стройная.
|
|
|
7. С ней никогда не скучно.
|
|
7. Среднего роста.
|
|
|
8. Интересная.
|
|
8. Белокурая.
|
|
|
9. Загадочная.
|
|
9. Просто хороший человек.
|
|
|
10. Всегда веселая.
|
|
10. В ее компании не скучно.
|
|
|
11. Хорошо одевается.
|
|
11. Она постоянная, не меняется.
|
|
|
12. Умеет следить за собой.
|
|
12. С ней всем хорошо.
|
|
|
13. Наблюдательная.
|
|
|
|
|
14. В ней самые хорошие качества.
|
|
|
|
|
15. Я сама даже хотела бы быть такой.
|
|
|
|
Для определения признаков рефлексии во взаимодействии каждой
участницы мы провели:
анализ самоописания "Я глазами подруги" каждой из
участниц для определения представленности "отраженного" образа
"Я" в самосознании подростков, как важного компонента рефлексии;
сличение образов "Я" участниц, установление
взаимосвязи между образом "Я" и образом, составленным партнером;
интерпретация поведения в конфликтной ситуации по схеме;
интерпретация ответов участниц, полученных на вопросы
постигрового интервью.
Самоописание "Я глазами партнера" у Даши не вызвало
затруднений как до, так и после конфликтной ситуации. Наблюдается взаимосвязь
"отраженного" образа "Я" Дашей и образа, составленного
партнером, Таней. Нет точных повторений определений, но общая характеристика
образа, его смысловая окраска близки. Даша думает, что Таня видит ее
общительной, сообразительной, скромной, доброй, с чувством юмора. На самом же
деле Таня описывает ее красивой, умной, исполнительной, наблюдательной,
веселой, стройной и т.п. Как мы видим, составленный девочками образ имеет
положительную окраску, совпадает смысловая окраска характеристик: с чувством
юмора - веселая, сообразительная - умная, наблюдательная. После конфликтной
ситуации в описании партнера Дашей появляются характеристики, связанные с
конфликтным взаимодействием: хорошо может объяснить, может понять человека, что
свидетельствует об ориентации на партнера в ситуации взаимодействия и оценке
его поведения.
Самоописание "Я глазами партнера" у Тани вызвало
трудности, появлялись обращения к экспериментатору: "Я не знаю, что она
думает обо мне", "Что писать о себе?". Характеристика
"отраженного" образа "Я" сжата, не содержательна,
отсутствует четкое описание: ну не знаю, что она думает обо мне, наверно
что-нибудь хорошее. Подтверждается предположение Тани о положительной окраске
представления Даши о ней. Несмотря на трудности, вызванные самоописанием, в
образе себя Тани и составленном образе ее партнером совпадают смысловые
значения двух характеристик: красивая, например - симпатичная, хорошая -
хороший человек, но после конфликтной ситуации опять наблюдаются трудности в
описании себя "глазами партнера". После конфликтной ситуации в
описании образа партнера не появляется характеристик, связанных с
взаимодействием.
Поведение девочек в игровой процедуре "Конфликт
понимания" было следующим. Даша в ситуации совместной деятельности
старалась вызвать Таню на контакт, получить обратную связь, прояснить ситуацию.
Наблюдается ориентация на позицию другого, многократные
обращения к партнеру с целью прояснить ситуацию, снять противоречия: "Ты
поняла?", "Что сейчас нарисовала?", "Объясни еще, я не
поняла здесь", "Я кажется не так делаю". Просматривается оценка
собственного поведения в ситуации, стремление изменить собственные действия во
взаимодействии с партнером, учет позиции другого, стремление понять партнера и
ситуацию.
Таня в ситуации совместной деятельности неохотно идет на
контакт с партнером, не пытается выстроить взаимодействие, не стремится к
получению обратной связи, разрешению возникающих противоречий, ограничивается
монологическим объяснением. Иногда появляются реплики: "Дальше",
"Нарисовала" и т.п. Таня не пытается выстроить взаимопонимание, нет
стремления понять партнера, ситуацию, также отсутствует оценка собственного
поведения и ориентация на партнера по общению.
Но следует отметить, что в ситуации взаимодействия в
некоторых моментах Таня отзывалась на стремление Даши наладить взаимодействие,
шла на контакт, на взаимодействие "с подачи" партнера.
При проведении интервью девочки также вели себя по-разному.
Даша оценивала себя, ситуацию, позицию партнера в "Конфликте
понимания" и свою собственную, отмечала возможности лучшего выполнения
задания: "Я неправильно в одном месте объяснила, и все не так пошло",
"Если бы я чаще спрашивала у Тани, как она рисует", "Я
невнимательно слушала, наверно", "Я не совсем поняла, что Таня
говорила", "У меня бы лучше получилось, наверное, с Катей, мы дружим
давно, без слов даже друг друга понимаем", "Конечно, если бы побольше
с Таней общались, может и лучше бы было" и т.п.
В ответах Тани на постигровое интервью не прослеживалась
оценка себя, партнера, ситуации в целом, вопросы вызывали затруднения, ответы
получались несодержательными, безоценочными, не выделялась собственная
позиция в ситуации взаимодействия: "Не так, наверно
объясняли", "Также и получилось бы", "Нет", "Не
знаю" и т.п.
В ситуации сравнения видно разное поведение девочек,
отношение к ситуации, оценка собственного поведения и партнера носят различный
характер и свидетельствуют о большей способности к рефлексии у Даши и меньшем
ее проявлении у Тани в ситуации взаимодействия.
По нашим данным, в исследовании проявили большую способность
к рефлексии в конфликтной ситуации и меньшую способность к рефлексии, то есть
не обнаружили признаки рефлексии либо недостаточное количество признаков
рефлексии во взаимодействии следующие участницы в парах.
Таблица № 4
|
Обнаружили признаки рефлексии во взаимодействия
|
Не обнаружили признаки рефлексии во
взаимодействии
|
|
1группа - Девочки, не имеющие подруг
|
|
Пара 1.3 Настя - Аня
|
Пара 1.1 Оля - Люба 1.2 Катя - Женя 1.3 Вика -
Валя
|
|
2 группа - Девочки, первая из которых имеет
подругу, а другая - нет.
|
|
Пара 2.1 Ира - Пара 2.2 Юля - Аня Пара 2.3
Даша - Пара 2.4 Алла - Таня
|
Оксана Таня
|
|
3 группа - Девочки, имеющие подруг.
|
|
Пара 3.1 Наташа К. - Наташа В. Пара 3.2 Юля -
Алена Пара 3.4 Катя - Ира
|
Пара 3.3 Таня - Женя
|
девочек из 12, имеющих подруг, обнаружили большее количество
признаков способности к рефлексии во взаимодействии; 8 девочек из 12, не
имеющих подруг, обнаружили меньшее количество признаков способности к рефлексии
во взаимодействии (недостаточно признаков для того, чтобы говорить о проявлении
рефлексии).
Из проанализированных данных можно говорить о том, что
девочки, обнаружившие способность к рефлексии по большинству признаков, имеют
следующие особенности поведения в конфликтной ситуации:
ориентация на позицию партнера, стремление к
взаимодействию;
- оценивание партнера и собственной позиции в игре;
стремление к диалогическому общению, желание
получить обратную связь во взаимодействии;
стремление к проявлению своих мнений, суждений,
желание понять партнера и добиться, чтобы партнер понял тебя;
отсутствие затруднений в воссоздании
"отраженного" образа "Я", что свидетельствует о способности
встать на позицию партнера, принять его мнение.
Девочки, не обнаружившие способности к рефлексии по
большинству признаков, имели следующие особенности поведения в конфликтной
ситуации:
отсутствие ориентации на позицию партнера, нежелание
взаимодействовать;
- безоценочное отношение к партнеру и собственному
поведению;
отсутствие стремления к диалогическому общению,
занятие нейтральной позиции, ожидание активности от другого;
нет стремления к проявлению себя, собственного
мнения, затруднения при изложении собственного мнения;
трудности в воссоздании "отраженного"
образа "Я", что свидетельствует о несформированности способности
занять позицию другого партнера, которая прослеживается у подростков, имеющих
подругу.
Выводы:
1. В экспериментальных парах девочки-подростки, не
имеющие друзей, в большинстве своем проявили в поведении меньшую выраженность
способности к рефлексии во взаимодействии, чем их сверстницы, имеющие друзей.
2. Поведение в ситуации эксперимента одной из участниц
может вызвать аналогичное поведение другой участницы. Но в то же время
проявление рефлексии одной из участниц в ситуации "Конфликта
понимания" не всегда вызывает аналогичные проявления поведения другой
участницы, и меньшая выраженность рефлексии у одной из участниц не всегда
влияет и порождает снижение рефлексии во взаимодействии, изменения в поведении
у другой участницы.
. Но в большинстве своем, сверстницы, имеющие подруг,
показали схожие особенности поведения в ситуации "Конфликта понимания",
которые отличны от поведения девочек, не имеющих подруг, показавших также
схожие особенности поведения, противоположные первым.
. В ситуации эксперимента наблюдались случаи, где
девочка, не имеющая подругу проявляла способность к рефлексии. Это случаи,
когда она состояла в паре со сверстницей, также проявившей рефлексию во
взаимодействии. Также зафиксированы случаи, где девочка, имеющая подругу,
показывала в конфликтной ситуации меньшую способность к рефлексии, когда
состояла в паре со сверстницей, также не проявившей рефлексию во
взаимодействии.
. По данным экспериментального исследования можно
отметить, что отсутствие дружеских отношений в подростковом возрасте оказывает
влияние на развитие способности к рефлексии в межличностном взаимодействии и
"отраженного" образа "Я" через подругу, что важно для
дальнейшего развития рефлексии во взаимодействии.
Заключение
В данной работе мы проанализировали особенности поведения в
"Конфликте понимания" девочек-подростков, не имеющих друзей, на фоне
сравнения с поведением их сверстниц, имеющих друзей. В частности, мы
остановились на такой особенности поведения подростков в конфликтной ситуации,
как феномен рефлексии, и попытались определить связь способности к рефлексии и
развитием дружеских отношений девочек-подростков.
На основании выделенных нами признаков проявления либо
непроявления рефлексии во взаимодействии, мы проанализировали поведение девочек
в конфликтной ситуации.
На основе анализа психологической литературы мы предположили:
Поведение и "отраженное Я" девочек-подростков, не
имеющих друзей, в ситуации "Конфликта понимания" будет отличаться
меньшей выраженностью рефлексии по сравнению со сверстницами, имеющими друзей.
Феномен рефлексии, ожидаемый в экспериментальном
взаимодействии, как условие общения с подругой, прослеживается в большей
степени у подростков, состоящих в дружеских отношениях, и менее выражен у
подростков, не имеющих друзей, что выражается в следующем:
. В образах "Я глазами партнера" и
"Партнер моими глазами" после экспериментального воздействия
"Конфликт понимания" у подростков, имеющих друзей, появляются
характеристики, связанные с ситуацией понимания.
2. Взаимосвязь "отраженного" образа
"Я" подростка с образом, составленным партнером в
нестандартизированном само - и взаимоописании, у сверстниц, имеющих подруг.
. Большая выраженность рефлексии в конфликтной
ситуации у сверстниц, имеющих подруг.
. В интерпретации экспериментального взаимодействия
выразится оценочное отношение собственного поведения в "Конфликте
понимания", оценка партнера и себя его глазами.
Анализируя полученные в ходе экспериментального исследования
данные, мы пришли к выводу, что выдвинутые нами гипотезы подтвердились
частично, так как не все подростки в нашем исследовании, не имеющие друзей,
показали меньшую способность к рефлексии в ситуации специально организованной
конфликтной процедуры, и, наоборот, некоторые девочки, имеющие подруг, показали
в ситуации эксперимента меньшую способность к рефлексии во взаимодействии.
Но следует отметить, что большее количество сверстниц,
имеющих общение с подругой, что несомненно является важным условием развития
рефлексии, проявили большую способность к рефлексии во взаимодействии в отличие
от большинства сверстниц, у которых нет опыта общения с подругой, и которые
показали поведение, указывающее на меньшую способность к рефлексии в
конфликтной ситуации.
Таким образом, дружба в подростковом возрасте является важным
условием развития рефлексии, как личностной, так и межличностной.
Литература
1.
Адаменко Ю.В. Особенности способов разрешения конфликтов в младшем подростковом
возрасте с близкими и далекими сверстниками. Дипл. работа, КрасГУ, 2002.
.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учебное
пособие для студентов высших учебных заведений. / Г.В. Бурменская, Е.И.
Захарова, О.А. Карабанова и др. - М.: Изд. Центр "Академия", 2002. -
416 с.
.
Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах. Т.4. Детская психология/ Под
ред.Д.Б. Эльконина. - М.: "Педагогика", 1984. - 432 с.
.
Н.В. Гришина. Психология конфликта. - СПб: Питер, 2002. - 464с.: ил. - (Серия
"Мастера психологии").
.М.И.
Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Психологический словарь-справочник. - Мн.: Харвест,
М.: АСТ, 2001. - 576 с. - (Библиотека практической психологии).
.
Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология
значимых отношений. - М.: Мысль, 1989. - 204 с.
.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл
развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.:
ТЦ "Сфера", 2001. - 464 с.
.
Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - 2 изд. - М.: Смысл, 1997. - 64с.
.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986 - 144 с.
.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону,
изд-во "Феникс", 1996. - с.512.
.
Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы
психологии. № 1, 1994.
.
Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы
психологии. № 1, 1996.
.
Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. / Отв. ред. Я.А.
Пономарев. - М. "Наука", 1990.
.
Скутина Т.В. Конфликт как механизм развития отношений с близким сверстником в
подростковом возрасте. // Педагогика развития: Содержание образования как
проблема. Материалы 6-й научно-практической конференции. - Красноярск, 1999.
.
Солкина П.А. Вклад близкой подруги в становление образа "Я" в младшем
подростковом возрасте. Дипл. работа, КрасГУ, 2002.
.
Степанский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения.
// Вопросы психологии, 1991г., № 5.
.
Словарь практического психолога. / Сост.С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, М.: ООО
"Издательство АСТ", 2003. - 800 с.
.
Хасан Б.И., П.А. Сергоманов. Разрешение конфликтов и ведение переговоров/ Мир
без конфронтации. Под общ. ред.Л.И. Семиной. - М.: Изд-во "Бонфи",
2002. - 302 с.
.
Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. - Красноярск,
1996.
.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред.Д.И.
Фельдштейна. - М. - Воронеж, 1995. - 461 с.
.
Эрик Г. Эриксон. Детство и общество. Изд.2-е, перераб. и дополн. / Пер. с англ.
- СПб.: ООО "Речь", 2000. - 416 с.
23.
#"531972.files/image001.gif">
График № 2. "Линии отношений" Любы (пара 1.1.)
График № 3. "Линии отношений" Кати (пара 1.2.)
График № 4. "Линии отношений" Жени (пара 1.2.)
График № 5. "Линии отношений" Ани (пара 1.3.)
График № 6. "Линии отношений" Насти (пара 1.3.)
График № 7. "Линии отношений" Вали (пара 1.4.)
График № 8. "Линии отношений" Вики (пара 1.4.)
График № 9. "Линии отношений" Оксаны (пара 2.1.)
График № 10. "Линии отношений" Ани (пара 2.2.)
График № 11. "Линии отношений" Тани (пара 2.3.)
График № 12. "Линии отношений" Тани (пара 2.4.)
Приложение №
3
"Отраженные" самоописания "Я глазами
партнера" и взаимоописания "Партнер моими глазами" в парах
девочек, до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".
1 группа. Девочки, не имеющие подруг.
Таблица № 1. Отраженные само - и взаимоописания "Я
глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 1.1
Оля - Люба до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".
Таблица № 1.1 Самоописание и описание партнера, сделанное
Олей.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Красивая.
|
1. Умная.
|
1. Обаятельная.
|
1. Красивая
|
|
2. Обаятельная.
|
2. Красивая.
|
2. Привлекательная.
|
2. Обаятельная.
|
|
3. Привлекательная
|
3. Обаятельная.
|
3. Умная.
|
3. Привлекательная.
|
|
4. Интересная.
|
4. Привлекательная.
|
4. Красивая.
|
4. Умная.
|
|
5. Умная.
|
5. Интересная.
|
5. Интересная.
|
5. Интересная.
|
|
6. Хорошая.
|
6. Хорошая.
|
6. Внимательная.
|
6. Внимательная.
|
Таблица № 1.2 Самоописание и описание партнера, сделанное
Любой.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Злобная.
|
1. Злобная.
|
1. Бывает доброй.
|
1. Бываю доброй.
|
|
2. Агрессивная.
|
2. Агрессивная.
|
2. Злая.
|
2. Злая.
|
|
3. Бывает доброй
|
3. Бываю доброй
|
3. Агрессивная.
|
3. Агрессивная.
|
Таблица № 2. Отраженные само - и взаимоописания "Я
глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 1.2
Катя - Женя до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".
Таблица № 2.1 Самоописание и описание партнера, сделанное
Катей.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Хорошая.
|
1. Красивая.
|
1. Добрая.
|
1. Красивая.
|
|
2. Добрая.
|
2. Веселая.
|
2. Хорошая.
|
2. Добрая.
|
|
3. Веселая.
|
3. Прикольная.
|
3. Грустная.
|
3. Прикольная.
|
|
4. Красивая.
|
4. - - - -
|
4. - - - -
|
4. Веселая.
|
Таблица № 2.2 Самоописание и описание партнера, сделанное
Женей.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Добрая.
|
1. Серьезная.
|
1. Добрая.
|
1. Серьезная.
|
|
2. Спокойная.
|
2. Отзывчивая.
|
2. Спокойная.
|
2. Добрая.
|
|
3. Скромная.
|
3. Вежливая.
|
3. Вежливая.
|
3. Отзывчивая.
|
|
4. Красивая.
|
4. Недоверчивая.
|
4. Отзывчивая.
|
4. Спокойная.
|
|
5. Отзывчивая.
|
5. Спокойная.
|
5. Красивая.
|
5. Вежливая.
|
|
6. Вежливая.
|
6. Скромная.
|
6. Веселая.
|
6. Недоверчивая.
|
|
7. Веселая.
|
7. Необщительная.
|
7. Недоверчивая.
|
7. Скромная.
|
|
8. Недоверчивая.
|
8. Иногда бываю веселой.
|
8. Скромная.
|
8. Необщительная.
|
|
9. Аккуратная.
|
9. - - - -
|
9. Аккуратная.
|
9. Иногда веселая.
|
Таблица № 3. Отраженные само - и взаимоописания "Я глазами
партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 1.3 Настя -
Аня до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".
Таблица № 3.1 Самоописание и описание партнера, сделанное
Настей.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Спокойная.
|
1. Нормальная девчонка.
|
1. Хорошо объясняет.
|
1. Пыталась объяснить, но не смогла.
|
|
2. Веселая.
|
2. Никогда никому не откажу.
|
2. Помогает.
|
2. - - - -
|
|
3. Очень хорошая.
|
3. - - - -
|
3. - - - -
|
3. - - - -
|
|
4. Одноклассница.
|
|
|
|
|
5. Хорошо учится.
|
|
|
|
|
6. Помогает ддругим и мне.
|
|
|
|
|
7. Не жадина
|
|
|
|
|
8. Симпатичная ддевчонка
|
|
|
|
Таблица № 3.2 Самоописание и описание партнера, сделанное
Аней.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Симпатичная.
|
1. Спокойная.
|
1. Веселая.
|
1. Веселая.
|
|
2. Интересная.
|
2. Интересная.
|
2. Добрая.
|
2. Безотказная.
|
|
3. Веселая.
|
3. Безотказная.
|
3. Интересная.
|
3. Интересная.
|
|
4. Добрая.
|
4. Веселая.
|
4. Красивая.
|
4. Всегда улыбающаяся.
|
|
5. Спокойная.
|
5. - - - -
|
5. - - - -
|
5. - - - -
|
|
6. Смелая.
|
|
|
|
Таблица № 4. Отраженные само - и взаимоописания "Я
глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 1.4
Вика - Валя до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".
Таблица № 4.1 Самоописание и описание партнера, сделанное
Викой.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Интересная.
|
1. Общительная.
|
1. Смешная.
|
1. Общительная.
|
|
2. Общительная.
|
2. Смешная.
|
2. Общительная.
|
2. Интересная.
|
|
3. Самоуверенная.
|
3. Скромная.
|
3. Интересная.
|
3. Скромная.
|
|
4. Смешная.
|
4. Неагрессивная.
|
4. Умная.
|
4. Тихая.
|
|
5. Сдержанная.
|
5. Тихая.
|
5. Объяснительная.
|
5. Иногда разговорчивая
|
|
6. Неагрессивная.
|
6. - - - -
|
6. Разговорчивая.
|
6. Я иногда с ней сижу.
|
|
7. Умная.
|
7. Скромная.
|
7. Я ее устраиваю во всем.
|
|
|
8. Помощница.
|
8. - - - -
|
|
|
9. Во всем меня она устраивает.
|
9. - - - -
|
Таблица № 4.2 Самоописание и описание партнера, сделанное
Валей.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Скромная.
|
1. Скромная.
|
1. Скромная.
|
1. Скромная.
|
|
2. Отзывчивая.
|
2. Отзывчивая.
|
2. Отзывчивая.
|
2. Отзывчивая.
|
|
3. Красивая.
|
3. Красота.
|
3. Добрая.
|
3. Трудолюбивая.
|
|
4. Добрая.
|
4. Обаятельная.
|
4. Обаятельная.
|
4. Добрая.
|
|
5. Обаятельная.
|
5. Трудолюбивая.
|
5. Стройная.
|
5. Обаятельная.
|
|
6. Стройная.
|
6. Стройная.
|
6. Прикольная.
|
6. Стройная.
|
|
7. Прикольная ддевчонка.
|
7. Прикольная.
|
7. Красивая.
|
7. Прикольная.
|
|
8. - - - -
|
8. - - - - -
|
8. Застенчивая.
|
8. Красивая.
|
2 группа. Девочки, первая из которых имеет подругу, а
вторая нет.
Таблица № 5. Отраженные само - и взаимоописания "Я
глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 2.1
Ира - Оксана до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".
Таблица № 5.1 Самоописание и описание партнера, сделанное
Ирой.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Очень спокойная.
|
1. Веселая.
|
1. Не нравится, как она объясняет.
|
1. Ей нравится мой смех.
|
|
2. Не умеет общаться с девчонками.
|
2. Я ей не нравлюсь.
|
2. Не нравится ее смех.
|
2. Ей не нравится, когда я на нее кричу или
оговариваюсь.
|
|
3. Стеснительная.
|
3. Постоянно на нее кричу, если она меня
перебивает.
|
3. Не нравится ее походка.
|
3. ей нравится, когда я начинаю прикалываться.
|
|
4. Симпатичная.
|
4. Деньги у нее спрашиваю.
|
4. Не нравится ее разговор.
|
4. Ей не нравится, что я гуляю по школе с Женей
(моей подружкой).
|
|
5. Ей нужно похудеть.
|
5. Выкрикиваю на уроке.
|
5. Спокойная.
|
5. - - - -
|
|
6. Не умеет смеяться.
|
6. Я ей мешаю.
|
6. Симпатичная.
|
|
|
7. Мне не нравится ее походка.
|
7. Нравится мой смех.
|
7. Может даже и привлекательная.
|
|
|
8. Не нравится, когда у нее спросишь, она
молчит
|
8. Не нравится, что я общаюсь с Женей (моей
подругой).
|
8. Мне не нравится, когда она рассказывает свои
истории.
|
|
|
9. Не нравятся ее истории.
|
9. - - - -
|
9. Не нравится, когда она оговаривает.
|
|
|
10. Жадная.
|
|
|
|
|
11. Мне и всем не нравится, что она нас сдает
учителю.
|
|
|
|
|
12. Не нравится, что ее постоянно хвалят,
пример нам подают.
|
|
|
|
Таблица № 5.2 Самоописание и описание партнера, сделанное
Оксаной.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Немного вспыльчивая.
|
1. Добрая.
|
1. Немного настырная.
|
1. Наглая.
|
|
2. Смешная.
|
2. Смешная.
|
2. Наглая.
|
2. Умная.
|
|
3. Добрая.
|
3. Наглая.
|
3. Умная.
|
3. Смешная.
|
|
4. Незаурядная личность.
|
4. Хитрая.
|
4. Смешная.
|
4. Тихая.
|
|
5. Хитрая.
|
5. Умная.
|
5. Незаурядная личность.
|
5. Хитрая.
|
|
6. Наглая.
|
6. Немного вспыльчивая.
|
6. Наглая.
|
6. Настырная.
|
|
7. Настырная.
|
7. Незаурядная личность.
|
7. Хитрая.
|
7. Веселая.
|
|
8. Крикливая.
|
8. Независимая.
|
8. Всегда веселая.
|
8. Хитрая.
|
|
9. Шебутная.
|
9. Симпатичная.
|
9. Иногда тихая.
|
9. Незаурядная личность.
|
|
10. Врунья.
|
10. Тихая.
|
10. - - - -
|
10. - - - -
|
|
11. Симпатичная.
|
11. Спокойная.
|
|
|
|
12. Умная.
|
12. - - - -
|
|
|
|
13. Независимая.
|
|
|
|
|
14. Иногда тихая.
|
|
|
|
Таблица № 6. Отраженные само - и взаимоописания "Я
глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 2.2
Юля - Аня до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".
Таблица № 6.1 Самоописание и описание партнера, сделанное
Юлей.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Спокойный человек.
|
1. Вспыльчивая.
|
1. Раздраженная.
|
1. Загадочная.
|
|
2. С ней можно поговорить.
|
2. Долго не обижаюсь.
|
2. Злая.
|
2. Злая.
|
|
3. Никогда не вступает в конфликты.
|
3. Умею прощать.
|
3. Улыбается и все проходит.
|
3. - - - -
|
|
4. Умеет понимать и поддержать.
|
4. Хорошего обо мне мнения.
|
|
|
|
5. Иногда бывает вспыльчивой.
|
5. Ей нравится со мной общаться.
|
|
|
|
6. Иногда спросишь, а она резко ответит, но редко.
|
6. Иногда я ее не выслушаю и начинаю кричать,
но нечасто.
|
|
|
Таблица № 6.2 Самоописание и описание партнера, сделанное
Аней.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Очень хорошая.
|
1. Нормального мнения обо мне.
|
1. Всегда дает намеки на то, что происходит.
|
1. Всегда даю близкое понятие, о чем говорится.
|
|
2. С ней легко найти общий язык.
|
2. У нас никогда не было ссор
|
2. Пытается правильно подсказать.
|
2. - - - -
|
|
3. Всегда можно на нее положиться.
|
3. Стараемся друг другу помогать.
|
3. - - - - -
|
|
|
4. Всегда веселая.
|
4. - - - -
|
|
|
|
5. Мы часто шутим.
|
|
|
|
Таблица № 7. Отраженные само - и взаимоописания "Я
глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 2.3
Даша - Таня до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".
Таблица № 7.1 Самоописание и описание партнера, сделанное
Дашей.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Общительная.
|
1. Спокойная.
|
1. Общительная.
|
1. Общительная.
|
|
2. С чувством юмора.
|
2. Общительная.
|
2. Скромная.
|
2. Сообразительная.
|
|
3. Спокойная.
|
3. Прикольная.
|
3. Симпатичная.
|
3. Скромная.
|
|
4. Прикольная.
|
4. Скромная.
|
4. С чувством юмора.
|
4. Добрая.
|
|
5. Симпатичная.
|
5. Жизнерадостная.
|
5. Доброжелательная.
|
5. С чувством юмора.
|
|
6. Веселая.
|
6. - - - -
|
6. Хороший человек.
|
6. - - - -
|
|
7. Хороший человек.
|
|
7. Сообразительная.
|
|
|
8. Добродушная.
|
|
8. Хорошо может объяснить.
|
|
|
9. Строгая.
|
|
9. Может понять человека.
|
|
|
10. Сообразительная, но не участвует в
мероприятиях
|
|
10. Бывает задумчивой.
|
|
|
11. Жизнерадостная
|
|
|
|
Таблица № 7.2 Самоописание и описание партнера, сделанное
Таней.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Умная.
|
1. Я не знаю, что она думает обо мне.
|
1. Красивая.
|
1. Ну не знаю, что она думает обо мне.
|
|
2. Красивая.
|
2. Что-то хорошее.
|
2. Умная.
|
2. Наверно что-нибудь хорошее.
|
|
3. Дружелюбная.
|
3. Красивая, например.
|
3. Исполнительная.
|
3. - - - -
|
|
4. Хороший человек.
|
4. Хорошая.
|
4. Наблюдательная.
|
|
|
5. Душа компании.
|
5. Ну не знаю.
|
5. Веселая.
|
|
|
6. Всегда найдет о чем поговорить.
|
6. - - - -
|
6. Стройная.
|
|
|
7. С ней никогда не скучно.
|
|
7. Среднего роста.
|
|
|
8. Интересная.
|
|
8. Белокурая.
|
|
|
9. Загадочная.
|
|
9. Просто хороший человек.
|
|
|
10. Всегда веселая.
|
|
10. В ее компании не скучно.
|
|
|
11. Хорошо одевается.
|
|
11. Она постоянная, не меняется.
|
|
|
12. Умеет следить за собой.
|
|
12. С ней всем хорошо.
|
|
|
13. Наблюдательная.
|
|
|
|
|
14. В ней самые хорошие качества.
|
|
|
|
|
15. Я сама даже хотела бы быть такой.
|
|
|
|
Таблица № 8. Отраженные само - и взаимоописания "Я
глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 2.4
Алла - Таня до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".
Таблица № 8.1 Самоописание и описание партнера, сделанное
Аллой.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Тихая.
|
1. Шебутная.
|
1. С ней интересно.
|
1. Интересная.
|
|
2. Спокойная.
|
2. Веселая.
|
2. Спокойная.
|
2. Веселая.
|
|
3. Хорошо учится.
|
3. Симпатичная.
|
3. Веселая.
|
3. Маленько глуповатая.
|
|
4. Симпатичная.
|
4. Попрошайка списать.
|
4. Хорошо объясняет.
|
4. - - - -
|
|
5. Уравновешенная.
|
5. Бешеная.
|
5. С ней можно пообщаться.
|
|
|
6. Стеснительная.
|
6. - - - -
|
6. - - - -
|
|
|
7. Целеустремленная.
|
|
|
|
|
8. Никогда не нагрубит.
|
|
|
|
|
9. Всегда поможет.
|
|
|
|
|
10. Дает списать.
|
|
|
|
|
11. Интересный, загадочный человек.
|
|
|
|
Таблица № 8.2 Самоописание и описание партнера, сделанное
Таней.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Добрая.
|
1. Не поддаюсь вредным привычкам (курению).
|
1. Веселая.
|
1. Более понятно объясняющая.
|
|
2. Отзывчивая.
|
2. Отзывчивая (иногда).
|
2. Спокойная.
|
2. Так же, как раньше.
|
|
3. Средневоспитаннная.
|
3. Смирная.
|
3. Хорошая девчонка.
|
3. - - - -
|
|
4. Немного упрямая.
|
4. Ко всем хорошо относящаяся.
|
4. Непонятно объясняет, как рисовать.
|
|
|
5. Посещает культурные мероприятия
|
5. - - - -
|
5. - - - -
|
|
|
6. Поддается вредным привычкам.
|
|
|
|
3 группа. Девочки, имеющие подруг.
Таблица № 9. Отраженные само - и взаимоописания "Я
глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 3.1
Наташа К. - Наташа В. до и игровой процедуры "Конфликт понимания".
Таблица № 9.1 Самоописание и описание партнера, сделанное
Наташей К.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Неуверенная в себе.
|
1. Веселая.
|
1. Неуверенная в себе.
|
1. Гордая.
|
|
2. Ухоженная.
|
2. Гордая.
|
2. Веселая.
|
|
3. Не очень общительная.
|
3. Непредсказуемая.
|
3. Домовая.
|
3. Самонадеянная.
|
|
4. Доверчивая.
|
4. Самонадеянная.
|
4. Ухаживает за собой.
|
4. Веселая.
|
|
5. Скромная.
|
5. Общительная.
|
5. Влюбчивая.
|
5. - - - -
|
|
6. Хорошо ухаживает за собой, следит.
|
6. Уверенная.
|
6. Скромная.
|
|
|
7. Терпеливая.
|
7. - - - -
|
7. Необщительная.
|
|
|
8. Хозяйственная.
|
|
8. Интересная.
|
|
|
9. Самонадеянная.
|
|
9. Стеснительная.
|
|
|
10. Нет цели в жизни.
|
|
10. Неуверенная.
|
|
|
11. Комплексует в себе.
|
|
|
|
|
12. Влюбчивая.
|
|
|
|
|
13. Наивная.
|
|
|
|
|
14. Не гордая.
|
|
|
|
|
15. Добрая.
|
|
|
|
|
16. Веселая.
|
|
|
|
|
17. Домовая.
|
|
|
|
|
18. Предсказуемая.
|
|
|
|
|
19. Нежная.
|
|
|
|
Таблица № 9.2 Самоописание и описание партнера, сделанное
Наташей В.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Классная.
|
1. Веселая.
|
1. Спокойная.
|
1. Тихая.
|
|
2. Прикольная.
|
2. Не сильно разговорчивая.
|
2. Веселая.
|
2. Не болтливая.
|
|
3. Разговорчивая.
|
3. Непридирчивая.
|
3. Милая.
|
3. - - - -
|
|
4. Умная.
|
4. Тихая.
|
4. Общительная.
|
|
|
5. Симпатичная.
|
5. - - - -
|
5. Добрая.
|
|
|
6. Добрая.
|
|
6. Бывает раздражительная.
|
|
|
7. Раскрепощенная.
|
|
7. Крикливая.
|
|
|
8. Улыбчивая.
|
|
8. Много улыбается.
|
|
|
9. Не конфликтует.
|
|
9. Симпопулька.
|
|
|
10. - - - -
|
|
10. Нестеснительная.
|
|
Таблица № 10. Отраженные само - и взаимоописания "Я
глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 3.2
Юля - Алена до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".
Таблица № 10.1. Самоописание и описание партнера, сделанное
Юлей.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Хорошая.
|
1. Добрая.
|
1. Добрая.
|
1. Добрая.
|
|
2. Веселая.
|
2. Веселая.
|
2. Взаимопонимающая.
|
2. Не жадная.
|
|
3. Красивая.
|
3. Общительная.
|
3. Веселая.
|
3. Веселая.
|
|
4. Вспыльчивая иногда.
|
4. Красивая.
|
4. Общительная.
|
4. Общительная.
|
|
5. Добродушная.
|
5. Не знаю, что еще.
|
5. Что-то в ней есть такое хорошее.
|
5. Чуть-чуть скромная.
|
|
6. Общительная.
|
6. - - - -
|
6. Замечательное чувство юмора.
|
6. - - - -
|
|
7. Взаимопонимающая.
|
|
|
|
Таблица № 10.2. Самоописание и описание партнера, сделанное
Аленой.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Прикольная девчонка.
|
1. Прикольная девчонка.
|
1. Очень хорошая.
|
1. Энергичная девчонка.
|
|
2. Спокойная.
|
2. Иногда агрессивная.
|
2. Спокойная.
|
2. Со мной можно найти общий язык.
|
|
3. Иногда вспыльчивая.
|
3. Добросовестная.
|
3. Прикольная девчонка.
|
3. - - - -
|
|
4. Добросовестная.
|
4. Аккуратная.
|
4. С ней всегда можно найти общий язык.
|
|
|
5. Аккуратная.
|
5. - - - -
|
5. - - - -
|
|
Таблица № 11. Отраженные само - и взаимоописания "Я
глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 3.3
Таня - Женя до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".
Таблица № 11.1 Самоописание и описание партнера, сделанное
Таней.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Веселая.
|
1. Вспыльчивая.
|
1. Такая же, как и была.
|
1. Не знаю.
|
|
2. Прикольная.
|
2. Много и быстро злюсь.
|
2. Немного себя переоценивает.
|
2. Никогда никому о себе не говорю.
|
|
3. Интересная.
|
3 Прикольная.
|
3. - - - - -
|
4. Какая есть, такая есть.
|
|
4. Легко заводится из-за пустяка, но быстро
отходит.
|
4. - - - -
|
|
|
|
5. Отзывчивая.
|
|
|
|
|
6. Общительная.
|
|
|
|
|
7. Иногда трудно найти общий язык.
|
|
|
|
|
8. Когда поссоримся, первая пытается подойти,
разговаривать.
|
|
|
|
Таблица № 11.2 Самоописание и описание партнера, сделанное
Женей.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Веселая девчонка.
|
1. Со мной не разговаривает.
|
1. Веселая.
|
1. Со странностями.
|
|
2. У нее много друзей.
|
2. Если что-то скажет, то очень грубо.
|
2. Любит голубой цвет.
|
2. Не думаю о школе и о своем классе.
|
|
3. Немножко жадная и на просьбы о помощи
никогда не откликается.
|
3. Может оскорбить.
|
3. Может даже посмеяться.
|
|
|
4. Талантов в ней нет, поэтому она не моя
подруга, я таких не люблю.
|
4. - - - -
|
4. Часто огорчается.
|
|
|
5. Если понадобится ей помощь, всегда помогу.
|
|
|
|
Таблица № 12. Отраженные само - и взаимоописания "Я
глазами партнера", "Партнер моими глазами" в паре сверстниц 3.4
Катя - Ира до и после игровой процедуры "Конфликт понимания".
Таблица № 12.1 Самоописание и описание партнера, сделанное
Катей.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Смешная.
|
1. Хитрая.
|
1. Интересно.
|
1. Неправильно поняла.
|
|
2. Веселая.
|
2. Прикольная.
|
2. Хочет понять, но не может.
|
2. Мозгов не хватает.
|
|
3. Хитрая.
|
3. Дурочка где-то.
|
3. Хочет, чтобы лучше меня была.
|
3. Плохо слушает.
|
|
4. Умная.
|
4. Симпатичная.
|
4. Маленько глупенькая.
|
4. Смешно.
|
|
5. Красивая.
|
5. Мстительная.
|
5. - - - -
|
5. Глупая.
|
|
6. Толстая.
|
6. Веселая.
|
|
6. Нетерпеливая.
|
|
7. Уважаемая.
|
7. Наглая.
|
|
7. Интересно.
|
|
8. Добрая.
|
8. Неуверенная.
|
|
8. Несдержанная.
|
|
9. Матершинница.
|
9. Жадная.
|
|
|
|
10. Глупенькая.
|
10. Добрая.
|
|
|
Таблица № 12.2 Самоописание и описание партнера, сделанное
Ирой.
|
До конфликтной ситуации
|
После конфликтной ситуации
|
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
Партнер моими глазами
|
Я глазами партнера
|
|
1. Смешная.
|
1. Смешная.
|
1. Не поняла.
|
1. Недослушала.
|
|
2. Красивая.
|
2. Добрая.
|
2. Ориентация плохая.
|
2. Не поняла.
|
|
3. Бывает противная.
|
3. Хорошая.
|
3. Недослышала.
|
3. Не так спрашивала.
|
|
4. Разговорчивая.
|
4. Красивая.
|
4. Плохо объясняла.
|
4. Не умная.
|
|
5. - - - -
|
5. Общительная.
|
5. - - - -
|
5. Плохо слышу.
|
|
6. Веселая.
|
|
6. Не умею слушать.
|
|
7. Игривая.
|
|
|
|
8. Задорная.
|
|
|
|
9. Умная.
|
|
|
|
10. Прикольная.
|
|
|