Педагогические условия формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

Педагогические условия формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

Тема:

Педагогические условия формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

.1 Понятие « формирование знаний» в педагогике и психологии

.2 Формирование экологических знаний - одна из задач экологического образования в начальной школе

.3 Проблема формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

Выводы по 1 главе

Глава 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

.1 Выявление уровня сформированности у учащихся 4 класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

.2 Реализация педагогических условий эффективного формирования у учащихся 4 класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

.3 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по формированию у учащихся 4 класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Глобальные проблемы современности, несущие угрозу жизни и человеческой цивилизации, вызвали необходимость экологического образования.

Последние десятилетия прошедшего века - время развития двух параллельных процессов: углубление экологических проблем нашей планеты и их осмысление человечеством. В России в этот период происходило становление системы непрерывного экологического образования: формировалась концепция общего среднего экологического образования; разрабатывались программы, технологии; создавались учебные и методические пособия; проводились посвященные этому конференции.

Экологическое образование в настоящее время является приоритетным направлением теории и практики общеобразовательной школы. Проблемой экологического образования занимались такие ученые, как И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина (авторы концепции общего среднего экологического образования), Л.П. Симонова (экологическое образование в начальной школе) и другие. Ими определена цель экологического образования - становление экологической культуры личности и общества.

Начальная школа - важнейший этап становления личности, формирования экологической культуры, многогранных отношений школьника к природному и социальному окружению.

По мнению многих ученых, таких как А.А. Плешаков, Л.П. Симонова, Л.И. Бурова, очень важно формирование у младших школьников экологических знаний, т.к. они необходимы каждому человеку, чтобы создать достойную человека среду, развить настолько современные производственные силы, которые смогли бы обеспечить гармонию человека и природы.

Содержание экологических знаний определено в государственном образовательном стандарте «Экология».

В начальной школе природа изучается как единое целое, но единство всегда проявляется в разнообразии, которое наблюдается не только в различиях природы отдельных мест, но и в составе элементов природы. Единство природы раскрывается на выявлении связей живого и неживого.

Большое место в начальном изучении окружающего мира уделяется изучению приспособленности живых организмов - растений и животных к среде обитания. Особенностью интересов младших школьников являются отношения живых организмов с окружающей средой.

В процессе изучения окружающего мира младший школьник получает знания об обитателях природы, их многообразии и приспособленности к среде обитания (рыбы - к водной среде, птицы - к наземно-воздушной и другие), о взаимоотношениях между живыми организмами и между живыми организмами и человеком.

Проблему формирования знаний у младших школьников рассматривали такие ученые, как К.Д. Ушинский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, А.В. Усова, Л.И. Бурова и др. Ими разработаны различные формы, методы и средства для формирования знаний у младших школьников.

Проблему формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания рассматривают в своих работах А.А. Плешаков, Л.И. Бурова - представлена классификация экологических взаимосвязей, изучаемых в начальной школе, Л.П. Симонова, Н.Ф. Виноградова, А.А. Вахрушев - рассматривают эффективность использования форм, методов и средств по данной проблеме.

Несмотря на это, проанализировав данные формы, методы и средства, удалось установить, что их использование недостаточно для эффективного формирования у учащихся знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Проанализировав государственный образовательный стандарт, мы установили, что учащиеся начальной школы должны знать: разнообразие живых организмов и связи между ними; основные среды обитания живых организмов: водная, воздушная, почва, живой организм; значение тепла, света, воды, воздуха, почвы для их жизни; основные группы живых существ и их приспособленность к условиям существования.

Однако до сих пор существует противоречие между требованиями, предъявляемыми к уровню усвоения четвероклассниками знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания и имеющимся у них уровнем сформированности этих знаний.

Проблема нашего исследования: при каких педагогических условиях формирование у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания будет проходить эффективно.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект: процесс формирования экологических знаний у младших школьников.

Предмет: педагогические условия формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Гипотеза: предположим, что формирование у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания будет происходить более эффективно при соблюдении следующих условий:

комплексное раскрытие приспособленности живых организмов к среде обитания;

систематическое использование опорных схем;

выполнение индивидуальных заданий учащимися во внеурочной работе.

В соответствии с целью, объектом, и предметом исследования нами сформулированы задачи исследования:

. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания;

. дать анализ понятий «экологическое образование», «экологические знания», «формирование знаний», «живой организм», «среда обитания», «приспособленность», «приспособленность живых организмов к среде обитания», «знания о приспособленности живых организмов к среде обитания»;

. разработать диагностические методики и выявить уровень сформированности у учащихся 4 класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания;

. обосновать и проверить в экспериментальной работе педагогические условия, способствующие эффективному формированию у учащихся 4 класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания;

. выполнить анализ и интерпретацию результатов экспериментальной работы.

В качестве методов исследования выступали как теоретические:

теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

анализ результатов учебно-воспитательного процесса;

так и эмпирические:

анкетирование учителей;

эксперимент.

Этапы исследования:

этап: изучение психолого-педагогической литературы, разработка методологического аппарата исследования (апрель - ноябрь 2007 г.);

этап: проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня сформированности знаний у младших школьников о приспособленности живых организмов к среде обитания (октябрь 2007 г.);

этап: проведение формирующего эксперимента (ноябрь 2007 г. - март 2008 г.);

этап: обработка полученных результатов, их осмысление, теоретические выводы, оформление работы (апрель - май 2008 г.).

База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа» №13 г. Череповца, 4 «А» - экспериментальный класс - учитель: Куликова Елена Вадимовна, 4 «Б» - контрольный класс - учитель: Редькина Светлана Михайловна.

Практическая значимость состоит в разработке диагностических заданий для выявления уровня сформированности у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания; в разработке конспектов уроков, экскурсий, где показано комплексное раскрытие приспособленности живых организмов к среде обитания. Разработанные опорные схемы и индивидуальные задания для учащихся, направленные на формирование у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания, могут быть использованы учителями начальной школы, студентами.

Научная новизна заключается в том, что выявлены критерии, уровни и научно обоснованы педагогические условия эффективного формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, главы 1, 2, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении раскрыта актуальность проблемы, представлен методологический аппарат исследования.

В главе 1 раскрыты психолого-педагогические основы формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания. Во 2 главе представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

В заключении сформулированы выводы по проделанной работе. Список литературы содержит 83 источника.

Глава 1 Психолого-педагогические основы формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

.1 Понятие «формирование знаний» в педагогике и психологии

В системе общего среднего образования начальная школа занимает важное место: она является фундаментом, на котором строятся все остальные звенья этой системы. Начальное обучение - это первый, а поэтому особенно ответственный период: это период формирования взглядов ребенка на изучаемый предмет, период, в котором закладываются основы научного мировоззрения.

По мнению Н.Г. Казанского, Т.С. Назаровой, «важной особенностью младшего школьного возраста является формирование нового вида деятельности - учебной деятельности. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становится единой учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего. Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса». (25,74)

Успешность обучения в старших классах во многом обеспечивается тем, какие знания приобрел, как развивался ребенок в первые школьные годы, какие элементы мировоззренческого характера он усвоил.

Рассмотрим, что такое знание? Существует несколько определений данного понятия.

С философской точки зрения «знание» - это «проверенный общественно-исторической практикой и удовлетворенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий».(28,53)

В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова понятие «знание» определено следующим образом: «знание - понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий».(29,53)

И.А. Каиров характеризует «знание» учащихся как «… результат педагогически направленного усвоения фактов, понятий, законов науки, в которых отражены закономерности развития природы и общества». (49, 71)

С психологической точки зрения, знание - это «результат познания действительности человеком, который выступает в виде усвоенных понятий, принципов, а также зафиксированных образов явлений и предметов».

Психологически в основе знаний лежат процессы мышления и памяти. Истинные знания являются «результатом активного самостоятельного мышления». (46, 38)

По мнению психолога Ю.Л. Неймера, знание - «это результат познавательной деятельности человека. Знание выступает в виде усвоенных понятий, законов, принципов, а также зафиксированных образов явлений и предметов». (50, 143)

В Советском энциклопедическом словаре дается следующее определение: знание - это «проверенный практикой результат познания действительности, верное её отражение в мышлении человека».(3, 163)

Таким образом, мы установили, что многие ученые рассматривали сущность понятия «знание», в своем исследовании мы будем опираться на определение, данное педагогами Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспировым, т.к. данное определение, на наш взгляд, отражает понятие «знание» как конечный результат обучения.

Мы соглашаемся с мнением И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина о роли знаний, без которых, во-первых, невозможна никакая целенаправленная деятельность человека. Во-вторых, без знаний общество не может себя воспроизводить, т.е. воспроизводить условия своего дальнейшего существования - производство, быт, духовную культуру. Возможность такого воспроизводства обусловлена многообразными функциями знаний. (27, 39)

Опираясь на исследования М.Н. Скаткина, В.В. Краевского можно выделить основные функции знаний. Первая функция состоит в том, что они служат основой представлений о действительности. Задачей школы является формирование у учащихся целостной картины мира на уровне современной науки.

Вторая функция знаний состоит в их роли ориентира при определении направления деятельности - практической или духовной. Зная законы, тенденции развития явлений и умея их объяснить, ученики избирают способы и принципы действий в соответствии с этими знаниями.

Наконец, знания служат базой формирования отношения к объектам действительности. Это их третья функция. (27, 31)

Каждая из перечисленных функций знаний, по мнению М.Н. Скаткина и В.В. Краевского, требует овладения рядом качеств и видов знаний. Рассмотрим виды знаний, выделяемые данными авторами:

основные термины и понятия, без которых нельзя понять ни одного текста, ни одного высказывания;

факты повседневной действительности и научные факты, без знания которых нельзя понять законы науки, формировать убеждения, доказывать и отстаивать идеи;

основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний, т.е. методологические знания;

оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям в жизни. (27,42)

Ю.Л. Неймер считает, что знания могут быть эмпирическими, недостаточно обобщенными и теоретическими, отражающими закономерные связи и отношения, существующие в действительности. Также автор подразделяет знания на научные и житейские, осмысленные и формально усвоенные.

Я.А.Пономарев выделяет три типа знаний:

. созерцательно-объяснительные;

. эмпирические;

. действенно-преобразующие.

М.Н. Скаткин отмечает, что в обучении важно обеспечить знакомство учащихся со всеми видами знаний, но при этом надо учитывать некоторые обстоятельства: «первое из них состоит в том, что не все учебные предметы в равной мере включают все виды знаний», а второе касается ступеней обучения - «все виды знаний вводятся не сразу - некоторые из них становятся достоянием учащихся лишь в старших классах». ( 27,53)

Знания, получаемые детьми в процессе обучения, должны быть полноценными. М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.А. Каиров и другие в своих работах выделяют следующие качества полноценных знаний:

полнота; глубина; широта; оперативность; гибкость; конкретность и обобщенность; свернутость (развернутость); систематичность; осознанность; прочность. (27, 69)

В педагогической литературе наиболее часто указываются такие качества знаний, как полнота, глубина, оперативность, системность, осознанность.

В своем исследовании мы будем опираться на три основных качества полноценных знаний, что в последующем и будем проверять в ходе практической деятельности: полнота, осознанность, прочность. Дадим понятие выбранным нами качествам полноценных знаний.

«Полнота знаний - количество всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренное программой». (27, 112) О полноте знаний можно судить по тому, верно и полно ли выделены детьми признаки того или иного понятия.

Осознанность знаний выражается в понимании связей между ними, путем получения знаний, умения их доказывать. Мы поддерживаем мнение М.Н. Скаткина и В.В. Краевского относительно того, что первой и наиболее очевидной формой выражения осознанности знаний является умение ученика излагать знания своими словами.

«Прочность знаний - длительное сохранение полученных знаний в памяти учащихся и умение воспроизводить их и применять нужные знания в конкретной ситуации».(27, 115)

Знания не могут находиться на одном уровне. Таковыми являются лишь формальные знания. Истинные знания, по мнению Н.Г. Казанского, - это знания развивающиеся. Развитие знаний в процессе познания идет по линии уточнения, пополнения, углубления, дифференциации, приобретения системного и обобщенного характера, приобретения подвижности.(25, 29)

Знания в курсе «Окружающий мир» формируются у учащихся на различном уровне обобщенности (М.Н. Скаткин, Л.Ф. Мельчаков, И.К. Блинова, Н.А. Погорелова, Л.И. Бурова и др.)

По мнению Л.И. Буровой, можно выделить несколько таких уровней знаний:

) сведения, факты о явлениях и объектах реальной действительности. Сюда относятся конкретные знания отдельных сторон, явлений, количественных оценок природных явлений и т.д. Данный уровень предполагает, что дети могут констатировать какой-либо факт природы, знают его название, отдельные сведения о нем;

) представления и их взаимосвязи, существующие в окружающем мире. В эту группу знаний относятся представления, определяемые в науке как чувственно-наглядные образы предметов и явлений, сохраняемые в сознании, без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств;

) понятия и их взаимосвязи, система понятий. В сравнении с представлениями понятия дают более обобщенный уровень знаний, который позволяет младшим школьникам начать осмысление некоторых закономерностей природы. По мнению таких ученых-педагогов, как Б.М. Кедров, Х.В. Рубинштейн, А.В. Усова и др., основными характеристиками понятия являются: содержание, объём, связи и отношения понятия с другими понятиями;

) некоторые закономерности природы и их взаимосвязи. Усвоение младшими школьниками закономерностей природы идет на доступном их возрасту уровне;

) целостная картина мира, рассматриваемая в науке как система знаний, «записанных» в сознании учащихся в виде определенного образа, отражающего соотношение оригинала и модели.

Все уровни знаний об окружающем мире тесно взаимосвязаны друг с другом. Бывает довольно сложно провести границу между формируемыми представлениями, понятиями и закономерностями.(8,16)

Проблему формирования знаний в педагогике рассматривали такие ученые, как К.Д. Ушинский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, А.В. Усова, Л.И. Бурова и др.

Процесс формирования знаний осуществляется в определённой последовательности. И.А. Сорокин выделяет следующие этапы, по которым осуществляется движение учащихся от незнания к знанию:

) постановка вопроса перед учащимися и осознания ими познавательных задач, создание необходимой обстановки и стимулов к учению;

) восприятие учащимися нового материала в различных формах и из различных источников;

) осмысление воспринятого материала, образование обобщений, формирование научных понятий, усвоение законов;

) закрепление и совершенствование приобретенных учащимися знаний;

) применение знаний;

) анализ результатов обучения, проверка усвоения учащимися знаний. «Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств». (68,113) При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, большое значение имеет наглядное видение предмета или явления.

«Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями, процессами, выделение их состава, назначения, причин и источников функционирования». (68,114)

Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимание его социального, в том числе практического значения и личной значимости.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений.

Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных и практических работ и исследовательских заданий, работа на пришкольном участке.

Границы указанных этапов процесса формирования знаний являются условными, все они находятся во взаимосвязи. (68,114)

Раскроем психологические особенности процесса овладения знаниями.

Проблемой усвоения знаний занимались Д.Н. Богоявленский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.Я. Лернер, Н.Г. Казанский и др.

Овладение знаниями, как отмечают Казанский Н.Г., Назарова Т.С. - это «сложный психический процесс, включающий усвоение знаний, приобретение и применение знаний, использование их. В реальном учебном процессе усвоение и применение знаний взаимосвязаны: усваивая новые знания, учащиеся оперируют ранее приобретенными знаниями для того, чтобы сознательно, глубоко усвоить эти новые знания». (25, 32)

«Процесс усвоения знаний - это сложный психологический процесс, проходящий несколько этапов: восприятие, понимание, запоминание, возможность практического применения знаний». (12, 35)

Для того, чтобы понять учебный материал, его нужно, прежде всего, воспринять. Восприятие - «активный процесс, характеризующийся целенаправленностью». (12, 35). В процессе восприятия учебного материала осуществляется первичное понимание, то есть получение самого общего представления о воспринимаемых предметах, явлениях, событиях.

Понимание и запоминание находятся во взаимодействии: ведущим в этом взаимодействии является понимание - залог сознательного, а не формального усвоения знаний. Понимание - это вскрытие и отражение связей и отношений между предметами и явлениями. Оно осуществляется в процессе восприятия и в процессе осмысления».

Осмысление - это специально организованная аналитико-синтетическая деятельность, которая направлена на то, чтобы расчленить учебное содержание на части, более глубоко и отчетливо понять каждую часть в отдельности, всесторонне осознать связи и взаимоотношения, существующие между этими частями, и через это четче и глубже понять учебное содержание в целом, осознать внутреннюю сущность изучаемых явлений. (12, 38)

Усвоить материал - это не только понять его, но и запомнить. Запоминание может быть непроизвольным (осуществляется в период восприятия) и произвольным. (12, 98) отсюда следует, что необходимо развивать у младших школьников умственную активность и самостоятельность, обучать их рациональным приёмам заучивания.

Для того, чтобы знания приобрели для учащихся жизненный смысл, стали их точкой зрения, убеждением, необходимо включать в учебный процесс деятельность, направленную на применение знаний.

По мнению И.Я. Лернера, при любой организации процесса обучения младший школьник проходит три этапа по усвоению знаний.

Первый этап состоит в осознании воспринятого, усвоении, запоминании и последующем восприятии учебного материала.

Второй этап представляет собой усвоение способов применения знаний на практике. На этом этапе ребенок умеет пользоваться знаниями в сходной обстановке, по образцам, по шаблонам.

Третий этап усвоения состоит в готовности обучающегося применять знания в оригинальной, нестандартной обстановке, творчески подходить к решению задач, давать самостоятельную оценку явлениям, фактам, событиям.

Каждый новый этап видоизменяет усвоенное знание, делая его более прочным, более богатым оттенками и оперативным. (53, 13)

В нашем исследовании мы будем опираться на классификацию этапов усвоения знаний, предложенную И.Я. Лернером.

В педагогике известны два пути формирования знаний: индуктивный и дедуктивный пути. Их сущность можно выразить следующей схемой:

В школьной практике при изучении определенного объекта природы встречается и дедуктивный и индуктивный пути формирования понятий, отражающих данный объект. По мнению Л.И. Буровой, можно выделить отдельные этапы формирования понятия в сознании ребенка в процессе изучения природы. Это:

. Непосредственное наблюдение и изучение природы с помощью учебных моделей, уточнение имеющихся представлений у детей.

. Сравнение всех признаков объектов и явлений, нахождение общего и различного.

. Выделение существенных признаков объектов и явлений природы.

. Определение понятия в процессе специальных заданий, упражнений и переноса его в другие условия усвоения.

. Закрепление связи изучаемого понятия с ранее сформированными понятиями и понятийными системами.

Данные этапы идут в различной последовательности при индуктивном (1-4-й этапы) и дедуктивном (4-1-й этапы) путях формирования понятия. Однако как при дедуктивном, так и при индуктивном путях существуют общие этапы (5-6-й этапы).(8,143)

Резюмируя сказанное, отметим:

1. Знание - это «понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий».

. Процесс формирования знаний - это сложный процесс, включающий в себя несколько этапов.

. «Процесс усвоения знаний - это сложный психологический процесс, проходящий несколько этапов: восприятие, понимание, запоминание, возможность практического применения знаний». (12, 35)

.2 Формирование экологических знаний - одна из задач экологического образования в начальной школе

Природа во все времена и у всех народов была источником обучения, воспитания и развития. Она - могучий источник знаний о мире и человеке. Наблюдая за явлениями и объектами природы, человек овладевал мудростью жизни, научился строить дома, шить одежду, создавать самые разнообразные механизмы и машины. И все это он заимствовал у природы - и стал могущественным и сильным.

Важную роль природа занимает в обучении детей. Только непосредственное общение с природой, ее восприятие способствуют развитию у детей чувства природы, пониманию ее многообразной и универсальной ценности, формированию культуры поведения, созданию образов окружающего мира.

Положение о содержании научных знаний о природе и способах их раскрытия, о формировании мировоззрения в процессе познания природы, о нравственно-эстетическом развитии школьника под воздействием природы, месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования и развиты в классической педагогике.

Впервые А. Гумбольт,а затем Ж.-Ж.Руссо и другие педагоги говорили о воспитании у детей «чувства природы» как ощущения её облагораживающего влияния на человека.

Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребёнка средствами природы подчёркивали великие педагоги И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег.

В своей работе «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода» И.Г. Песталоцци говорил о том, что ребенку надо показывать «жизнь природы и всю прелесть искусства, с которой он может встретиться в своем окружении; ребенка надо выводить на простор, где царит прекрасная природа, к пасущемуся неподалеку стаду; учить ежедневно и ежечасно с глубоким вниманием, с чувством любви, благодарности и доверия наблюдать всю красоту, порядок и покой, которые разлиты вокруг». (30 ,91)

Против бездумного отношения к природе выступали русские просветители: В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский. Они ратовали за введение в школу полноценных знаний о природе, подчеркивая их влияние на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение детей в природе. (30, 112)

Таким образом, вопросы изучения природы, воспитания любви и бережного отношения к ней в системе образования ребенка волнуют педагогов с давних времен, оптимальные пути их решения пытались найти ещё классики педагогической науки.

Человечество прошло долгий путь в развитии своих отношений с природой. Сначала человек был частью природы, которая для него была источником пищи. Затем постепенно произошло одомашнивание животных людьми, появилось земледелие, вырубка растений, произошла скученность людей. Быстрым темпом шло загрязнение природы. В эпоху Средневековья были заметны элементы отчуждения человека от природы: возникновение промышленного производства, городов, увеличение населения, появление искусственных ландшафтов, созданных людьми. Так, деятельность человека превратилась в мощный экологический фактор, действие которого носит стихийный характер и приводит к нарушению природного равновесия, к возникновению экологических проблем. А ведь именно природа породила человека, наделила его разумом, речью, дала возможность трудиться.

В настоящее время резкое ускорение научно-технического прогресса вызвало массированное давление человека на природу, что приводит к изменению окружающей среды: загрязнению природной среды, разрушению, истощению природных ресурсов. Отрицательные последствия деятельности человека наносят ущерб его здоровью. Острейшие противоречия между обществом и природой привели к угрозе всемирного экологического кризиса. Поэтому в настоящее время человечество вступает в новую эпоху, по мнению Н.Н. Моисеева, в эпоху, когда людям для того, чтобы выжить приходится начинать думать по-иному, чем до сих пор.

Сейчас остро стоит задача изменения человеком своего отношения к природе, установления оптимальных отношений, которые способствуют как сохранению и улучшению природной среды, так и развитию человека и общества.

Интенсивное развитие экологического образования становится актуальной задачей всех цивилизованных стран и рассматривается как одно из средств преодоления глобального экологического кризиса. Экологическое образование должно быть органической составной частью любого уровня образования.

В России приняты законы «Об охране окружающей среды» (1992 год), «Закон об образовании» (1992 год), «Постановление об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях РФ» (1994 год). В настоящее время разработаны «Концепция общего среднего экологического образования» под редакцией И.Д. Зверева; проект стандарта «Экология».

Проблема экологического образования находит отражение в трудах таких педагогов, как А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, В.И. Волкова, Л.П.  Симоновой, И.Т. Суравегиной и других.

Экологическое образование, как считает И.Д. Зверев, может рассматриваться как элемент общего образования, связанный с овладением учащимися научными основами взаимодействия природы и общества. (23,34)

В настоящее время существует несколько подходов к определению понятия «экологическое образование».

Концепция общего среднего экологического образования рассматривает экологическое образование как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью».(59, 3)

По мнению В.И. Волкова понятие «экологическое образование» включает в себя:

систему знаний о природе;

понимание взаимосвязей существующих в природе, осознание взаимовлияния природы на человека и человека на природу;

формирование положительного отношения к природе;

желание беречь и охранять природу.

Т.С. Иванова понимает экологическое образование как « непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций и нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды».

С.В. Алексеев, И.Ю. Алексашина, Н.А. Достовалова дают такое определение: «экологическое образование - интегрированное обучение, воспитание и развитие личности, сориентированное на формирование системы экологических представлений, понятий, умений и таких качеств личности, как ответственное отношение к окружающей среде; ориентация на природоохранительную и природопреобразующую деятельность, гражданскую ответственность за разумное использование природных ресурсов и защиту ее от негативного влияния человека в процессе хозяйственной деятельности». (2, 267)

В нашем исследовании мы будем опираться на определение, данное в Концепции общего среднего экологического образования.

В Концепции общего среднего образования сформулирована цель экологического образования - становление экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающего его выживание и развитие. (59,1)

Такие педагоги-учёные, как И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, Л.П. Симонова и др. выделяют следующие аспекты экологической культуры:

) экологические знания и умения - естественнонаучные знания, гуманитарные, ценностные, нормативные, практические;

) экологическое мышление - умение мыслить диалектически, умение целостно рассматривать проблему, умение прогнозировать;

) экологические чувства - сострадания, жалости, любви, заботы, сопереживания, ответственности;

) экологически оправданное поведение;

) экологическое сознание.

Понятие «экологическая культура» имеет много определений. По мнению И.Т. Суравегиной, экологическая культура есть «динамическое единство экологических знаний, положительного отношения к этим знаниям и реальной деятельности человека в окружающей среде». (24, 78)

И.В. Цветкова понимает под экологической культурой «новообразования в личности, рождающиеся и развивающиеся под влиянием мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сфер жизнедеятельности и материализующиеся в стиле взаимоотношений с социальной и природной средой». (77, 49)

Мы же будем рассматривать экологическую культуру с точки зрения Л.П. Симоновой, которая считает, что экологическая культура - это «качество личности, компонентами которого являются интерес к природе и проблемам ее охраны; знание о природе и способах ее защиты и устойчивого развития; нравственные и эстетические чувства по отношению к природе; экологически грамотная деятельность в природной среде; мотивы, определяющие деятельность, и поведение личности в природном окружении».(63, 14)

Педагоги Зверев И.Д. и Суравегина И.Т. выделяют задачи экологического образования, которые представляются в совокупности процесса обучения, воспитания и развития личности.

задачи обучения - формирование знаний об экосистемной организации природы Земли, системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке и улучшению окружающей среды своей местности и здоровья населения;

задачи воспитания - воспитание потребностей (мотивов, побуждения) поведения и деятельности, направленных на соблюдение здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды;

задачи развития - развитие интеллектуальной сферы - способности к целевому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций; развитие эмоциональной сферы - эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды; развитие волевой сферы - уверенности в возможности решить экологические проблемы; стремления распространять знания и участвовать в практических делах по защите окружающей среды. (59, 32)

Реализация задач экологического образования требует пересмотра содержания образования, а так же форм и методов обучения.

Научной основой методики экологического образования выступает наука - экология. Экология - «комплексная интегративная наука, которая изучает взаимоотношения и взаимодействия живых организмов с окружающей средой, т.е. домом всех живых организмов». (10, 563)

Содержательной основой экологического образования является учение об экосистемной организации природы Земли, т.е. о совокупности организмов и неорганических компонентов, в которой может осуществляться круговорот веществ.

Структурирование содержания экологического образования осуществляется на основе экосистемного подхода, который предполагает рассмотрение экологических вопросов по уровням организации живых систем (организм, популяция, экосистема элементарная, биосфера как глобальная экосистема).

Содержание экологического образования представлено следующими линиями:

) Биосфера - глобальная экосистема;

) Экосистемы элементарные;

) Человек и человечество в экосистемах Земли;

) Методы исследования экологических взаимодействий.

Система экологического образования построена на основании ряда принципов:

принцип гуманизации;

принцип научности;

принцип прогностичности;

принцип взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии;

принцип интеграции;

принцип систематичности;

принцип непрерывности. (59, 7)

Одним из важнейших принципов экологического образования является непрерывность. При этом под непрерывностью понимается взаимосвязанный процесс обучения, воспитания и развития в духе экологической ответственности на протяжении всей жизни. Особую роль в этом занимают детские годы - дошкольный и младший школьный возраст.

По мнению психологов (В.С. Мухин, В.Р. Ильченко, М.К. Громов и др.), организм ребенка младшего школьного возраста представляет собой благоприятную почву для становления и развития у него многогранных отношений с миром - природы и общества.

По мнению Л.П. Симоновой, младший школьник - это ребенок «почемучка». Для него свойственна высокая познавательная активность, любознательность, заинтересованность в ознакомлении с природой, обостренная чувствительность к активному освоению общечеловеческих ценностей и нормативов. В процессе активной деятельности младший школьник реализует свои потребности пытливого исследователя, открывателя мира, осваивает методы и приемы изучения своего окружения. (63, 19) Самостоятельно младшему школьнику трудно изучить окружающий его мир, поэтому ведущая роль в этом отводится начальной школе.

Начальная школа - важнейший этап становления личности, формирования экологической культуры, многогранных отношений школьника к природному и социальному окружению.

По словам педагога П.Ю. Уткова, начальное школьное экологическое образование преследует цель - заложить основу формирования личности с новым образом мышления и типом поведения - экологическим. (74, 86)

В нашем исследовании мы будем опираться на цель экологического образования младших школьников, выдвинутую Л.П. Симоновой. По её мнению, целью экологического образования младших школьников является «становление у детей научно-познавательного, эмоционально-нравственного, практически-деятельностного отношения к окружающей среде и своему здоровью на основе единства чувственного и рационального познания природного и социального окружения человека». (63, 25) Исходя из этого, выпускник начальной школы должен уметь применять теоретические знания в оздоровлении окружающей среды, видеть, ценить и понимать прекрасное, участвовать в защите и благоустройстве окружающей среды.

Большое место в экологическом образовании младших школьников отводится формированию экологических знаний, ведь особенностью младшего школьного возраста является формирование нового вида деятельности - учебной. В процессе экологического образования формируется система знаний и умений, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью.

По мнению многих авторов (Виноградова Н.Ф., Симонова Л.П., Плешаков А.А.), экологические знания являются основой для формирования у младших школьников ответственного отношения к природе, формируют качества личности, являются источником склонностей и интересов детей, способствуют умственному развитию.

Выявим содержание понятия «экологические знания».

Под экологическими знаниями А.П. Пахомов понимает «знания о взаимосвязи растений и животных со средой обитания; о человеке как части природы; об использовании природных богатств, загрязнении окружающей среды и т.д.» (48, 46).

Рассмотрим систему экологических знаний, разработанную такими учёными, как И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, и педагогами -

А.Е. Тихоновой, Л.П. Салеевой:

а) знания о предметах и явлениях природы, их свойствах и многообразии, о связях между ними, то есть весь комплекс знаний об окружающий среде, обо всём, что окружает человека, что составляет понятие «природа»;

б) экологические знания о биологических системах (лес, луг, водоём и другие), о взаимоотношениях организмов со средой их обитания, о приспособлениях к ней, взаимоотношениях организмов друг с другом и человеком;

в) знания о ценности, значимости изучаемых объектов в жизни природы и человека;

г) знания о труде людей по использованию природных богатств;

д) знания об объектах охраны;

е) знания о мотивах охраны растений и животных;

ж) знания о мерах охраны природы. (8,35)

Содержание экологических знаний определено в государственном образовательном стандарте «Экология».

Анализ стандарта (образовательная область - Экология) показывает, что младшие школьники получают экологические знания по четырем содержательным линиям:

) Биосфера - глобальная экосистема;

) Экосистемы элементарные;

) Человек и человечество в экосистемах Земли;

) Методы исследования экологических взаимодействий.(59,9)

Так, изучив материал первой содержательной линии, учащиеся получают знания о планете Земля, как большом доме, доме всего человечества; о Солнце - источнике жизни на Земле; об основных группах живых организмов и умении их приспосабливаться к условиям существования; о влиянии деятельности человека на условия жизни живых организмов.

Вторая содержательная линия раскрывает знания о жизнедеятельности и взаимодействии живых организмов в естественной природе, в конкретных местах обитания - в природных сообществах (в лесу, на лугу, в пресных водоемах), в искусственных сообществах (в поле, в саду, в огороде). Изучая эту содержательную линию, младший школьник получает знания о разнообразии живых организмов в экосистемах (природных сообществах) своей местности, связях между ними; об основных средах обитания живых организмов; о значении тепла, света, воздуха, почвы для живых существ; о значении домашних животных и культурных растений в жизни человека, об условиях их выращивания и необходимости ухода; об основных растениях поля, сада, огорода и видах домашних животных; об организмах, приносящих вред хозяйству человека и некоторых мерах борьбы с ними.

Третья содержательная линия дает знания о жизнедеятельности и здоровье человека, связях жизнедеятельности и здоровья с окружающей средой, ее состоянием; непрерывной связи природы с развитием человечества, создающего «вторую природу» - искусственную среду обитания, которая вместе с природой образует единую окружающую человека среду. В данном случае учащиеся получают знания о биосоциальной сущности человека, связи человека с окружающей природной и социокультурной средой; об условиях, влияющих на сохранение здоровья и жизни человека, разносторонних связях людей с окружающей средой; о позитивном и негативном влиянии человека в природе, необходимости сохранения благоприятной окружающей среды.

Благодаря четвертой содержательной линии учащиеся знакомятся с методикой проведения наблюдений, опытов, учатся оформлять результаты.

Таким образом, проанализировав содержательные линии, можно сделать вывод, что экологические знания - это знания о разнообразии живых организмов планеты Земля, об условиях жизни, о приспособленности живых организмов к условиям существования, о естественных и искусственных сообществах; знания об условиях жизни человека и связи с окружающей средой.

Формирование экологических знаний сложный процесс и для этого используются различные формы и методы. Как правило, в работе по экологическому образованию младших школьников используются формы - уроки, экскурсии, утренники, праздники, КВНы, викторины; методы - наблюдения объектов в природе и в классе, беседы, решение экологических задач, анализ экологических ситуаций и др.

По мнению методистов Л.Б. Прокофьевой, А.Н. Усовой, Л.В. Соколовой, Т.С. Денисовой, В.П. Горощенко основная организационная форма при формировании экологических знаний - это урок, так как именно он позволяет учителю, применяя систему различных методов и приемов, планомерно и последовательно работать над усвоением данных знаний.

По мнению педагога Колесниковой Г.И., «экскурсии в природу - классическая форма изучения окружающей среды» (33,69). Ведущий метод получения знаний на экскурсиях - наблюдение. Именно наблюдение позволяет формировать у ребенка полное и четкое представление об объектах природы, выявлять связи, существующие между ними, что имеет огромное значение для экологического образования. Через наблюдение объектов и явлений в природе или на уроке в классе у младших школьников формируются представления об этих явлениях и объектах, первичные знания о них. Учителю начальной школы необходимо направлять процесс наблюдения за объектами и явлениями, для того чтобы у младших школьников правильно формировались экологические знания.

Л.П. Симонова для эффективного формирования у младших школьников экологических знаний в процессе проведения экскурсий предполагает заслушивание стихотворений, выполнение детьми экологических заданий. (63, 89).

По мнению Сулеймановой Ф.А, Стрижовой Е.В., для формирования у учащихся экологических знаний эффективно проведение «учебной экологической тропы - это маршрут в парке, лесопарке и т.д., который пролагается так, чтобы на нём были места и естественной природы и антропогенный ландшафт. Он позволяет сравнивать естественную и искусственную среду, учить детей оценивать характер деятельности человека в природе». (71, 52) Благодаря проведению учебной экологической тропы у учащихся формируются знания о разнообразии живых организмов, о естественных и искусственных сообществах, о связи человека с окружающей средой.

По мнению Л.И. Буровой, при формировании экологических знаний у учащихся начальной школы важное место отводится проведению экологической практики, т.к. она предполагает закрепление экологических знаний об окружающей среде и практическое применение их на практике. При этом у учащихся формируются знания о разнообразии живых организмов, о связях между ними, условиях их жизни и приспособленности к условиям существования, о влиянии человека на окружающую среду.

По мнению А.А. Плешакова, беседы экологического содержания на уроках актуализируют знания детей, расширяют и углубляют их, выявляют новые грани взаимодействия человека и природы. Во время бесед создаётся необходимая обстановка для получения экологических знаний, учащиеся воспринимают новый материал, осмысливают его, делают обобщения, закрепляют и совершенствуют приобретённые знания. Практические работы на уроках включают решение экологических задач, разбор экологических ситуаций, моделирование экологических связей. Данная работа предполагает закрепление, совершенствование и применение экологических знаний учащимися.

Игровая деятельность широко применяется на уроках и во внеклассной работе. По мнению Л.П. Симоновой, «экологические игры рассматриваются как форма экологического образования, основанная на развёртывании игровой деятельности учащихся, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональной включённости». (63, 99) Игры, используемые для решения задач экологического образования, очень разнообразны, например: дидактические, творческие, ролевые, деловые, игры - соревнования, имитационные и другие. Использование дидактических игр, по мнению автора, способствует тому, что дети быстрее усваивают экологические знания, применяют эти знания в игровой деятельности. При их использовании у учащихся формируются знания о разнообразии живых организмов ближайшего природного окружения и местах их обитания, о способах деятельности человека в природе.

И.В. Цветкова предполагает использовать экологические проекты, которые «являются методом практического, целенаправленного действия, открывающего возможность формирования собственного жизненного опыта ребенка по воздействию с окружающим миром». (77, 73) Применение данного метода помогает учащимся в закреплении, совершенствовании и проверке приобретённых экологических знаний.

К внеклассным формам экологического образования относят праздники - совокупность разных развлекательных мероприятий. В процессе проведения праздников у младших школьников стимулируется мотивация и интерес в получении экологических знаний, также происходит закрепление и применение полученных знаний.

Таким образом, процесс формирования у учащихся начальных классов экологических знаний длительный и многоплановый. Различные виды деятельности школьников в природе являются необходимым и обязательным условием осуществления экологического образования в начальной школе.

Резюмируя сказанное, отметим:

1. Экологическое образование - это «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью». (59, 3)

2. Экологические знания - это знания о разнообразии живых организмов планеты Земля, об условиях жизни, о приспособленности живых организмов к условиям существования, о естественных и искусственных сообществах; знания об условиях жизни человека и связи с окружающей средой.

. Формирование экологических знаний - это сложный процесс и для этого используются различные формы и методы.

1.3 Проблема формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

Как было отмечено выше, в состав экологических знаний, которые должны быть сформированы у учащихся начальных классов, входят знания о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Рассмотрим основные понятия «живой организм», «среда обитания», «приспособленность», «приспособленность живых организмов к среде обитания», «знания о приспособленности живых организмов к среде обитания».

По мнению биолога В.Д. Шолле, живой организм - это «живое существо, обладающее совокупностью свойств, отличающих его от неживой материи». (81,84)

Любой живой организм (растения, животные) существует в определенной среде обитания, к которой он приспособлен. По мнению В.Д.Шолле, среда обитания - это «часть природы, непосредственно окружающая данные живые организмы; все то, среди чего они живут (включает в себя совокупность абиотических и биотических факторов отдельного организма или биогеоценоза в целом, влияющих на их рост и развитие - водная, наземная, воздушная, почвенная, тела других организмов». (81, 85)

Любой живой организм обладает потребностями, которые не могут быть удовлетворены его внутренними ресурсами. Потребности живого организма удовлетворяются факторами внешней среды.

Связи между живой и неживой природой состоят в том, что воздух, вода, свет, почва, температура окружающей среды являются условиями, необходимыми для жизни живых организмов. Элементы окружающей среды, влияющие на растения и животных, называются экологическими факторами - это «любое условие среды, на которое живое реагирует приспособительными реакциями. К ним относятся свет, тепло, влага, поверхность почв». (16, 67)

Любой живой организм через свои потребности и необходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредством приспособленности к определенным условиям жизни.

По мнению ученых-биологов, приспособления - это «особенности строения, жизнедеятельности, размножения и развития, позволяющие организмам, видам и популяциям выживать в характерной для них среде обитания». (83, 147)

По мнению В.Д. Шолле, приспособленность - «соответствие признаков организма (внутреннего и внешнего строения, физиологических процессов, поведения) среде обитания, позволяющее выжить и дать потомство».(81, 132)

По мнению биолога О.В. Корсун, приспособленность - «совокупность морфофизиологических, поведенческих, популяционных и других особенностей биологического вида, обеспечивающая возможность специфического образа жизни особей в определенных условиях внешней среды». (31, 26)

По мнению Е.Н. Дерим-Оглу, Фролова Н.А., приспособленность живых организмов к среде обитания - это «процесс существования живых организмов в определенных условиях внешней среды; соответствие между условиями окружающей среды и способностью организмов процветать в ней».(16, 83)

Растения и животные приспосабливаются к условиям обитания с помощью генетических механизмов, а также посредством более гибких физиологических поведенческих механизмов. При этом организмы регулируют свою жизнедеятельность в соответствии с происходящими изменениями параметров внешнего окружения, что позволяет им выживать и размножаться.

Проанализировав стандарт «Экология», мы пришли к выводу о том, что учащиеся начальных классов должны знать разнообразие живых организмов, их основные группы и приспособленность их к среде обитания, приводить примеры связей между ними; знать основные среды обитания живых организмов: водная, воздушная, почва, живой организм и значение тепла, света, воды, воздуха, почвы для живых организмов.

Рассмотрим классификацию природных связей, разработанную А.А. Плешаковым, И.К. Блиновой, Л.П. Салеевой:

Природно-экологические связи между неживой природой и живой:

между светом и растениями, светом и животными;

между воздухом и растениями, воздухом и животными;

между почвой и растениями, почвой и животными;

между средой и растениями, средой и животными;

Внутри живой природы:

между растениями (прямые и косвенные);

между растениями и животными;

между грибами и растениями, грибами и животными;

между микроорганизмами и другими организмами. (63, 114)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что знания о приспособленности живых организмов к среде обитания - это знания о связях живых организмов (растений, животных, грибов) с неживой природой (светом, воздухом, температурой окружающей среды, водой, почвой) и внутри живой природы (между растениями, между растениями и животными, между животными, между грибами и растениями, грибами и животными).

Таким образом, мы видим, что в начальной школе важная роль уделяется формированию у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Опытно-экспериментальная работа проведена нами в классах занимающихся по программе А.А. Плешакова «Мир вокруг нас», поэтому необходимо рассмотреть содержание знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания, отраженных в данной программе.

Проанализировав программу, мы увидели следующее.

В 1 классе у учащихся формируются знания о разнообразии деревьев, насекомых, рыб, птиц, зверей, об их внешнем строении; о признаках живого и условиях, необходимых для жизни организмов; о холодных и жарких районах Земли и их особенностях; о роли дождя и ветра в жизни растений и животных.

Во 2 классе у учащихся формируются знания о разнообразии живых организмов, об условиях их жизни и приспособленности их к среде обитания.

В 3 классе происходит расширение у учащихся знаний о разнообразии живых организмов; у учащихся формируются знания о группах растений и животных, об условиях их жизни и связях между собой (между растениями и животными и между животными).

В 4 классе у учащихся формируются знания о природных зонах нашей страны: о разнообразии организмов, характерных для той или иной природной зоны, об их приспособленности к жизни в данной природной зоне. При изучении природы родного края у учащихся формируются знания о разнообразии живых организмов и их приспособленности к жизни в разных природных сообществах (лес, луг, пресный водоем), об экологических связях, существующих в том или ином сообществе, об экологическом равновесии.

Таким образом, проанализировав содержание программы А.А. Плешакова « Мир вокруг нас», можно сделать вывод о том, что большее внимание уделяется изучению различных групп живых организмов: растения - деревья, кустарники, травы - и их приспособленность к свету, воздуху, почве, воде, температуре окружающей среды; животные - насекомые, рыбы, земноводные, пресмыкающиеся, птицы, звери - их приспособленность к свету, воздуху, воде, почве, температуре окружающей среды; изучению связей растений и животных между собой. Меньшее внимание уделяется изучению связей между растениями, между грибами и растениями, грибами и животными.

Формирование у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания является необходимым, т.к. дети узнают конкретные среды обитания живых организмов, их многосторонние связи со средой обитания и между собой, что позволяет открыть детям многие экологические закономерности.

Проанализировав программу А.А. Плешакова «Мир вокруг нас», учебник для 4 класса по окружающему миру, мы выяснили, что в 4 классе у учащихся формируются знания о приспособленности живых организмов к среде обитания при изучении природы России и природы родного края. Содержание данных знаний представим в таблице 1.

Содержание знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания, изучаемых в 4 классе.

Таблица 1

Экологические связи	Раздел программы.	Примеры приспособленностей живых организмов к среде обитания, изучаемых в 4 классе.
Свет и живые организмы	Природа России Родной край - часть большой страны.	Приспособления растений и животных для лучшего использования света: - быстрое цветение и образование плодов и семян; - распределение растений по лесным этажам. - сезонные и суточные изменения в жизни живых организмов; - дневные и ночные живые организмы;
Температура окружающей среды и живые организмы	Природа России Родной край - часть большой страны.	Приспособления растений для лучшего использования тепла: - низкорослые, стелющиеся формы растений; от перегрева: - длинная корневая система; - листья-колючки; приспособления животных к зимнему холоду: - изменения в поведении животных: оцепенение, перемена позы, смена места обитания, периоды зимней спячки; - отложение жировых тканей. приспособления животных к жаркому климату: - способность зарываться в песок; - быстрое передвижение.
Воздух и живые организмы	Природа России.	- наземный и подземный образ жизни животных.
Вода и живые организмы	Природа России Родной край - часть большой страны.	Приспособления растений к добыванию воды из почвы: - мощная, разветвленная, длинная корневая система для сбора влаги из почвы; к сохранению воды: - мелкие листья, утолщенные листья и стебли, листья-колючки, листья-иглы; - влаголюбивые и засухоустойчивые растения; приспособления животных к недостатку воды: - уменьшение количества кормлений и движений при недостатке влаги; приспособления для жизни в воде: а) у растений -умение цепляться за дно (камыш), сохранение большей части на поверхности воды (кувшинка), жизнь на поверхности воды (ряска); б) у животных - жаберное дыхание, ласты, перепонки, умение задерживать дыхание, обтекаемая форма тела, специальное покрытие тела (чешуйки, кожа, мех), подкожный слой жира.
Почва и живые организмы	Природа России Родной край - часть большой страны.	Приспособления растений к минимуму питательных веществ: - длинные корни у растений пустыни; - стелющиеся по земле растения тундры; - «цепляние» за почву в пустыне; приспособления животных для жизни в почве: - обтекаемая форма, отсутствие зрения, видоизменения или отсутствие конечностей, развитие обоняния и осязательных анализаторов.
Связи между растениями	Родной край - часть большой страны.	Приспособления растений к жизни в лесу: - распределение растений по ярусам; - листопад.
Растение - животное	Природа России. Родной край - часть большой страны.	Приспособления к добыванию пищи: - существование цепей питания; к защите от врагов: - использование растений в качестве укрытий; к месту обитания: - использование растений для строительства гнезд.
Связи между животными	Природа России.	Приспособления к добыванию пищи, к защите от врагов: - развитие конкуренции среди живых организмов (выживание более приспособленного, вымирание менее приспособленного).

Из данных таблицы 1 мы видим, что большая часть вопросов о приспособленности живых организмов к среде обитания раскрывается при изучении разделов «Природа России» и «Родной край - часть большой страны», то есть при изучении природных зон и природы нашего края.

По мнению педагогов Г.В. Соновой, Т.Г. Егорова, З.В. Молодцовой и др., формирование у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания осуществляется в процессе уроков, экскурсий, внеурочной и внешкольной работы.

Урок - основная форма образовательного процесса. На уроках у учащихся формируются различные знания. Часто в уроках встречаются беседы, где используются задания, вопросы, обращенные ко всему классу, в устной форме обсуждают сообща и выбирают оптимальный вариант ответа. Так во время бесед ученики воспроизводят известные им понятия, запоминают новые, сравнивают предметы и явления окружающей среды, доказывают, сопоставляют, устанавливают причинно-следственные связи взаимоотношений организмов, моделируют, прогнозируют последствия изменений в той или иной экосистеме, природном сообществе. По мнению Л.Д. и О.В. Бобылевых, беседы должны содержать такие вопросы, которые будут затрагивать интересы и чувства детей.

Л.П. Симонова предлагает различные варианты бесед, направленных на установление детьми связей между неживой и живой природой. Большое внимание уделяется изучению разнообразия живых организмов и их среды обитания. Несмотря на это, в недостаточной мере рассматриваются приспособления живых организмов к среде обитания.

Л.П. Симонова в процессе формирования знаний у младших школьников на уроках предлагает использовать задания экологического содержания. По ее мнению, на этапе начального обучения преобладающую роль будут играть задания, отражающие экологические взаимодействия в природной среде обитания: пространственно-приспособительные, пищевые, информационные.

Задания по экологии, по ее мнению, должны быть направлены в первую очередь на систематизацию, обобщение знаний о природных взаимосвязях, об отношениях человека с природой, на открытие этих связей самим ребенком. (61, 48)

Л.П. Симонова предлагает для формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания решение различных проблемных ситуаций, задания творческого и исследовательского характера. Проанализировав методическую литературу, удалось установить, что в заданиях по экологии большее внимание уделяется рассмотрению разнообразия живых организмов и их среды обитания, связей внутри живой природы; недостаточно внимания обращается на приспособленности живых организмов к той или иной среде обитания.

По мнению Л.П. Симоновой, Г.В. Соновой, для формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания на уроках эффективно использовать игровые ситуации: написание небольших писем растениям и животным разных природных зон; отгадывание загадок (загадки-описания, загадки-вопросы, загадки-задачи); заслушивание стихотворений. Это способствует углублению, обобщению знаний детей о разнообразии живых организмов, о местах их обитания и приспособленности их к среде обитания.

По мнению педагога П.Ю. Уткова, большая роль при формировании у учащихся знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания принадлежит практической работе детей на уроке. Каждый учащийся самостоятельно выполняет работу, что способствует осознанному ответу на поставленный вопрос. (75, 19) Практические работы на уроках включают решение экологических задач, разбор экологических ситуаций, моделирование экологических связей, тем самым обеспечивается применение на практике учащимися полученных знаний. Большое внимание при выполнении учащимися практических работ уделяется установлению приспособленностей живых организмов к среде обитания.

На уроках, по мнению, Л.П. Симоновой, целесообразно применять динамические схемы или модели экологических связей. Схемы могут быть различными: в рамках даны изображения объектов природы, с помощью стрелок учащиеся показывают связи между ними или на доске прикреплены таблички, на которых написаны названия объектов природы, и дети показывают стрелками связи между живыми объектами и др. (63, 87)

Кроме уроков, большое значение для эффективного формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания занимают экскурсии, т.к. чувственное восприятие является большим подспорьем в изучении данной темы. Именно на экскурсиях при непосредственном общении с жизнью живых организмов и их собственном доме учащиеся выполняют разнообразные действия: находят, открывают, сопоставляют, анализируют. Большое значение уделяется установлению учащимися связи между живыми организмами и условиями среды их обитания, Л.П. Симонова предлагает использование алгоритмических заданий, ответы на которые учащиеся фиксируют в дневниках наблюдения. Благодаря этому учащиеся выполняют исследовательскую работу и впоследствии обобщают результаты. (63, 52)

Т.Г. Егорова предлагает использовать во время экскурсии занимательный материал экологического содержания, доступный младшим школьникам, в частности считает более эффективным для формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания использование художественной литературы, где раскрывается разнообразие живых организмов и их приспособленности к условиям среды обитания. (17, 66)

Во внеклассной работе по формированию у учащихся знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания, по мнению Л.П. Симоновой, эффективной является игровая деятельность. «Экологические игры рассматриваются как форма экологического образования, основанная на развертывании игровой деятельности учащихся, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональной включенности». (63, 99) Игры могут использоваться разнообразные: дидактические, творческие, ролевые, деловые, игры - соревнования, имитационные и др. Большие потенциальные возможности для экологического образования, по мнению Л.П. Симоновой, имеют дидактические игры, т.к. они являются познавательными играми и используются на всех этапах обучения. Смысл дидактических игр заключается в том, что познавательные задачи в них скрыты; к ним относятся загадки и игры-викторины. Благодаря таким играм дети распознают предметы и явления окружающего мира, узнают условия жизни живых организмов и их приспособленности к среде обитания; могут применять данные знания в дальнейшей практической деятельности.

А.А. Плешаковым разработан факультативный курс для учащихся - «Экология для младших школьников», где учащиеся выясняют роль неживой природы в жизни живого, изучают экологические связи в живой природе, выясняют что такое экологическая пирамида, знакомятся с защитными приспособлениями растений и животных как проявление тесной связи живых организмов с окружающей их средой. Для этого А.А. Плешаков использует разнообразные формы - экскурсии, КВНы экологического содержания, адресованные учащимся других классов; методы - беседы, практические работы и средства - атласы-определители по распознаванию растений и животных.

Анализ методической литературы показывает, есть разработки по формированию у учащихся знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания - использование разнообразных форм, методов и средств. Большое внимание учёных-методистов при их использовании уделяется формированию у учащихся знаний об экологических связях внутри живой природы, в меньшей степени рассматриваются экологические связи между неживой и живой природой. При этом важная роль отводится восприятию детьми экологических связей, существующими в природе, т.к. многие ученые предлагают проведение экскурсий, где учащиеся наблюдают данные взаимосвязи. Проанализировав методическую литературу, мы установили, что практические работы занимают важное место при формировании у учащихся знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания, т.к. они способствуют самостоятельной, осознанной работе учащихся. Использование разнообразных форм, методов и средств является необходимым и обязательным условием для формирования у учащихся знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания в начальной школе, но, проанализировав анкеты учителей начальных классов, удалось установить, как мы отметили выше, что некоторые из них используются недостаточно.

Резюмируя сказанное, отметим:

1. Знания о приспособленности живых организмов к среде обитания - это знания о связях живых организмов (растений, животных, грибов) с неживой природой (светом, воздухом, температурой окружающей среды, водой, почвой) и внутри живой природы (между растениями, между растениями и животными, между животными, между грибами и растениями, грибами и животными).

2. Анализ программы А.А. Плешакова «Мир вокруг нас» позволяет сделать вывод о том, что большая часть вопросов о приспособленности живых организмов к среде обитания раскрывается при изучении разделов «Природа России» и «Родной край - часть большой страны», то есть при изучении природных зон и природы нашего края.

. Проанализировав методическую литературу, выявлено, что есть отдельные разработки уроков, экскурсий, факультативных занятий, где раскрывается формирование у учащихся знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания. Однако в целом, методика формирования знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания раскрыта недостаточно.

Выводы по 1 главе

В последнее время проблема непрерывного экологического образования выходит на первый план.

В своей работе мы опираемся на понятие «экологическое образование», данное в концепции общего среднего образования. Под экологическим образованием понимается «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью».

Успех экологического образования зависит в первую очередь от уровня сформированности экологических знаний учащихся.

Теоретические основы овладением знаниями находит отражение в работах педагогов и психологов - И.А. Сорокина, Н.Г. Казанского, Т.С. Назаровой, И.Я. Лернера и др.

Проблемой формирования у младших школьников экологических знаний занимаются такие учёные, как Л.П. Симонова, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, А.А. Плешаков, З.А. Клепинина, И.Ф. Виноградова, А.А. Вахрушев и др.

Это находит отражение в стандарте «Экология».

Проанализировав содержание стандарта «Экология», мы установили, что экологические знания - это знания о разнообразии живых организмов планеты Земля, об условиях жизни, о приспособленности живых организмов к условиям существования, о естественных и искусственных сообществах; знания об условиях жизни человека и связи с окружающей средой.

Среди экологических знаний большое место занимают знания о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Рассмотрев содержание понятий «живой организм», «среда обитания», «приспособленность», «приспособленность живых организмов к среде обитания», «знания о приспособленности живых организмов к среде обитания» и проанализировав методическую литературу, мы установили, что знания о приспособленности живых организмов к среде обитания - это знания о связях живых организмов (растений, животных, грибов) с неживой природой (светом, воздухом, температурой окружающей среды, водой, почвой) и внутри живой природы (между растениями, между растениями и животными, между животными, между грибами и растениями, грибами и животными).

Проанализировав программу А.А. Плешакова «Мир вокруг нас» можно сделать вывод о том, что в содержании данной программы заложены определенные основы для формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Проанализировав методическую литературу, выявлено, что есть отдельные разработки уроков, экскурсий, факультативных занятий, где раскрывается формирование у учащихся знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания. Однако в целом, методика формирования знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания раскрыта недостаточно.

школьник знание среда обитание

.1 Выявление уровня сформированности у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

Констатирующий эксперимент - это строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целенаправленно и планомерно осуществляет.

Констатирующий эксперимент - это эксперимент, в котором изучаются существующие педагогические явления, ориентируемые на установление фактического состояния исследуемого объекта, предмета, явления, процесса, констатацию исходных или достигнутых параметров.

Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ» Средняя общеобразовательная школа»№13 города Череповца в 4 «а» (экспериментальном) и в 4 «б» (контрольном) классах.

Обучение окружающему миру в классах проходит по программе (1 - 4 класс) Плешакова А.А. «Мир вокруг нас».

На основе анализа школьной документации и беседы с учителями можно сделать вывод о том, что успеваемость в обоих классах средняя.

Этапы констатирующего эксперимента:

. Разработка методик, направленных на выявление сформированности у четвероклассников экспериментального и контрольного классов знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания; выполнение заданий детьми.

. Количественный и качественный анализ результатов каждого ученика и класса в целом.

. Вывод по констатирующему эксперименту.

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень сформированности у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Ранее мы установили, что знания о приспособленности живых организмов к среде обитания - это знания о связях живых организмов (растений, животных, грибов) с неживой природой (светом, воздухом, температурой окружающей среды, водой, почвой) и внутри живой природы (между растениями, между растениями и животными, между животными, между грибами и растениями, грибами и животными).

В данном исследовании показателями сформированности у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания являются следующие:

Полнота - количество всех знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания, предусмотренные программой.

Осознанность - понимание связей между знаниями, путем их получения, умения их доказывать.

Прочность - длительное сохранение полученных знаний в памяти учащихся и умение воспроизводить их и применять нужные знания в конкретной ситуации.

Методика 1

Цель: выявить уровень сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания учащихся экспериментального и контрольного классов.

Содержание: учащимся предлагалось ответить на 12 вопросов, которые представлены в таблице 2.

Система заданий и эталоны ответов учащихся.

Таблица 2

№ п/п	Задания	Эталон ответа
1	Что необходимо живым организмам для жизни? Напиши.	Свет, вода, тепло, почва, другие живые организмы.
2	На какие виды делятся организмы по отношению к свету? Допиши Растения светолюбивые	Растения Светолюбивые теневыносливые
3	Какой газ необходим для дыхания живым организмам? Подчеркни. а) азот; б) кислород; в) углекислый газ	б) кислород;
4	Подчеркни перелетных птиц одной чертой, а зимующих двумя чертами: Скворец, журавль, синица, соловей, ворона, кукушка, ласточка.	Скворец, журавль, синица, соловей, ворона, кукушка, ласточка.
5	Какие приспособления есть у рыб для жизни в воде? Напиши: 1) 2) 3) 4)	1) чешуя; 2) плавники; 3) хвост; 4) обтекаемая форма тела.
6	Что растения получают из почвы? Подчеркни правильный ответ. а) перегной, песок, глину; б) воздух, воду, соли; в) остатки растений и животных.	а) перегной, песок, глину; б) воздух, воду, соли; в) остатки растений и животных.
7	Как ты думаешь, почему под березой растет больше травянистых растений, чем под липой. Запиши свой ответ	У березы мельче листы, поэтому на почву под березой попадает больше света, и травянистых растений, таким образом, больше.
8	Допиши схему: Животные Растительноядные насекомоядные	Животные Растительноядные насекомоядные хищники всеядные
9	Как связаны между собой дерево и ворона? Напиши. 1) 2) 3)	1) место гнездования; 2) место питания; 3) укрытие от врагов.
10 11	Дополни цепи питания: Поле: мышь перепел Лес: заяц волк Белка живет на дереве, крот - под землей. Смогли бы они поменяться своим жильем? Ведь для этого кроту пришлось бы влезать высоко на дерево, а белке - спуститься под землю. Напиши свое мнение.	Поле: семена мышь перепел Лес: кора дерева заяц волк Белка и крот не смогли бы поменяться жильем. Крот слепой, имеет острые когти, может рыть землю и жить под землей, дышать под землей, у него гладкая, густая шерсть. Белка лазает по деревьям, добывая себе пищу. Строит жилье на дереве.
12	Почему деревья сбрасывают листву? Подчеркни правильный ответ. 1) меньше света; 2) становится холоднее; 3) получают меньше питательных веществ; 4) птицы улетели на юг.	1) меньше света; 2) становится холоднее; 3) получают меньше питательных веществ.

Критерии оценки заданий определены в баллах, что представлено в таблице 3.

Критерии оценки ответов учащихся на задания по методике 1.

Таблица 3

№ п/п	Баллы	Критерии оценки
1,4,5,9,12		По одному баллу за правильный ответ.
3,6	5 0	Выбран правильный вариант ответа из предложенных. Неправильный ответ.
2	5 0	Правильно дополнена схема. Дан неправильный ответ.
10	5 3 0	Правильно, полно составлены обе цепи питания. Правильно составлена только одна цепь питания. Не составлено верно ни одной цепи питания.
7,11	5 3 0	Полно, доказательно дан ответ на вопрос. Ответ на вопрос краткий, бездоказательный. Неправильно или совсем нет ответа на вопрос.
8	5 3 0	Полно, правильно дополнена схема. Схема дополнена частично. Ни одного компонента в схеме не указано.

Затем подсчитывается общее количество баллов для каждого ученика (см. приложение №1).

Работы детей представлены в приложении № 3.

Цель: выявить уровень сформированности представлений о приспособленности живых организмов к среде обитания учащихся экспериментального и контрольного классов.

Содержание: учащимся предлагалось ответить на 5 заданий, которые представлены в таблице 4.

Система заданий и эталоны ответов учащихся.

Таблица 4

№ п./п.	Задание	Эталон ответа
1	Подчеркни, кто из животных впадает в спячку?
2	Посмотри на рисунок. Как называется процесс, который изображен? Почему и зачем он происходит? Напиши	Листопад. Происходит снижение температуры с приходом осени. Деревья сбрасывают листву, готовясь к зиме.
3	Посмотри на рисунок и подумай, что в нем изображено неверно. Нарисуй правильный ответ.
4	Посмотри на цепь питания, со всем ли ты согласен, если нет - подпиши цифрами над картинками правильную последовательность.
5	Посмотри на рисунок. Как ты думаешь, почему цветок стал таким? Напиши.	Цветок завял, так как его не поливали и поставили в темноту.

Критерии оценки заданий определены в баллах, что представлено в таблице 5.

Критерии оценки ответов учащихся на задания по методике 2.

Таблица 5

№ п/п	Баллы	Критерии оценки
1		По одному баллу за каждый правильный ответ.
2	5 3 1 0	Дан полный, развернутый ответ на вопрос. Неполный, неточный ответ на вопрос. Ответ на вопрос одним словом, без пояснений. Неправильный ответ или нет ответа на вопрос.
3	5 0	Правильно подбирает свой пример. Неправильный ответ или нет ответа на вопрос.
4	5 0	Последовательность в цепи питания указана верно. Неверно указана последовательность в цепи питания.
5	5 3 0	Правильно, полно названы все необходимые условия. Частично названы необходимые условия. Нет ответа на вопрос.

Затем подсчитывается общее количество баллов для каждого ученика (см. приложение №2).

Работы детей представлены в приложении №4.

На основе полученных результатов нами были выведены следующие уровни сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания:

-65 баллов - 1 уровень - высокий: у ученика в полной мере сформированы знания разного уровня обобщения о приспособленности живых организмов к среде обитания, он может обосновать свой ответ и правильно привести свои примеры.

-39 баллов - 2 уровень - средний: у ученика частично сформированы знания разного уровня обобщения о приспособленности живых организмов к среде обитания, он не всегда правильно доказывает свое утверждение и приводит примеры.

Ниже 39 баллов - 3 уровень - низкий: ученик практически не владеет знаниями о приспособленности живых организмов к среде обитания, затрудняется в приведении собственных примеров.

Результаты, полученные в ходе оценивания, мы поместили в таблицах 6,7.

Результаты изучения уровня сформированности у учащихся экспериментального класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания (констатирующий эксперимент).

Таблица 6

Имя ученика	Методика 1	Методика 2	Общее количество баллов	Уровень
Валя А.	32	12	44	С.
Катя Б.	32	11	43	С.
Максим Б.	32	17	49	С.
Саша Б.	36	15	51	С.
Настя Б.	24	12	36	Н.
Лена Б.	30	13	43	С.
Даниил Б.	26	15	41	С.
Ира Б.	38	13	51	С.
Варя В.	41	17	58	С.
Саша И.	39	19	58	С.
Катя И.	28	18	46	С.
Юра Е.	23	12	35	Н.
Уля К.	34	13	47	С.
Данил К.	39	10	49	С.
Рома К.	32	9	41	С.
Маша М.	36	15	51	С.
Слава Н.	39	13	52	С.
Катя П.	48	17	65	В.
Илья С.	28	12	40	С.
Максим Ш.	26	12	38	Н.
Даша Ш.	29	12	41	С.

Результаты изучения уровня сформированности у учащихся контрольного класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания (констатирующий эксперимент).

Таблица 7

Имя ученика	Методика 1	Методика 2	Общее количество баллов	Уровень
Максим Б.	23	14	37	Н.
Коля Б.	33	18	51	С.
Эдик Б.	30	9	39	С.
Кирилл Г.	31	20	51	С.
Влад З.	21	14	35	Н.
Катя Е.	39	15	54	С.
Владимир Н.	22	18	40	С.
Света Н.	22	7	29	Н.
Ольга Н.	23	14	37	Н.
Владимир П.	29	9	38	С.
Ольга П.	33	18	51	С.
Саша Р.	25	12	37	Н.
Егор К.	33	14	47	С.
Лера К.	26	16	42	С.
Артем К.	31	18	49	С.
Максим С.	20	18	38	Н.
Настя Т.	31	16	47	С.
Юля Т.	34	16	50	С.
Ангелина Ф.	24	18	42	С.
Яна Ш.	40	18	58	С.

На основе полученных данных была составлена процентная характеристика уровней сформированности у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания, которая отражена в таблице 8.

Процентная характеристика уровня знаний, выявленного в результате констатирующего эксперимента.

Таблица 8

Число абсолютное Экспериментальный класс

Число учащихся Контрольный класс

Экспериментальный класс, %

Контрольный Класс

Всего выполняло работу

21

20

100

100

Высокий

1

0

5

0

Средний

17

14

81

70

Низкий

3

6

14

30

Представим данные в виде диаграммы (см. рис. 1), чтобы наглядно показать соответствие уровней в каждом классе.

Рисунок 1. Соотношение уровней сформированности у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

экспериментальный класс.

контрольный класс.

      Высокий    средний        низкий                    уровни

Таким образом, мы видим, что в основном в обоих классах преобладает средний уровень сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Качественный анализ позволяет сделать вывод, что у учащихся не достаточно полно сформированы знания о приспособленности живых организмов к среде обитания. Учащиеся устанавливают связи между неживой и живой природой: между светом и растениями, между водой и животными, между почвой и растениями, температурой окружающей среды и растениями, между воздухом и животными. Ученики достаточно в полной степени представляют приспособления живых организмов к окружающей среде: в связи с изменением температуры окружающей среды животные впадают в спячку, растения сбрасывают листву, в связи с отсутствием света и воды гибнут растения. Учащиеся полно отвечают на эти вопросы и приводят свои примеры. Несмотря на это, не достаточно полно у учащихся сформированы знания о связях внутри живой природы: ученики испытывают затруднения в формулировке связи между растениями, в классификации животных по типу питания, в составлении цепей питания.

На высоком уровне сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания - полные, правильные ответы на вопросы, но с небольшими недочетами, обоснование ответа на вопрос и приведение своих примеров, находится работа, выполненная Катей П. (см. Приложение №3,4). Очень близко к высокому уровню - полные, правильные ответы на вопросы, но с недочетами, и свои примеры, находится работа, выполненная Сашей И. (см. Приложение №3,4).

Средний уровень сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания показали те ученики, которые не точно и не полно отвечали на задания, не смогли привести четкие примеры. Примером таких работ служит работа, выполненная Яной Ш. (см. Приложение №3,4).

Низкий уровень сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания наблюдается у тех учеников, которые не верно и не полно или вообще не отвечали на задания. Примером таких работ служит работа, выполненная Светой Н. (см. Приложение №3,4).

Таким образом, проанализировав результаты работ учащихся, мы выявили, что в основном преобладает средний уровень сформированности у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Чтобы выяснить уделяется ли внимание формированию у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания на уроках или во внеурочной работе, мы провели анкетирование среди учителей.

Методика 3. Анкетирование учителей начальных классов

Цель анкеты: проанализировать опыт учителей начальных классов по проблеме формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Анкетирование проводилось среди учителей МОУ «Средней общеобразовательной школы» №13 г. Череповца. В анкетировании принимали участие три учителя начальных классов: Куликова Елена Вадимовна (4 «А» класс), Редькина Светлана Михайловна (4 «Б» класс), Кушка Светлана Георгиевна (4 «В» класс).

Анкета

1. Что вы понимаете под термином « экологическое образование»?

. Какие знания, по-Вашему мнению, формируются у учащихся при изучении материала о приспособленности живых организмов к среде обитания?

. Какие средства вы считаете более эффективными для формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания?

. В чем вы видите эффективность использования опорных схем как средства формирования знаний у четвероклассников о приспособленности живых организмов к среде обитания?

. В чем вы видите эффективность использования дополнительной литературы для уроков окружающего мира о приспособленности живых организмов к среде обитания?

. Считаете ли вы необходимым давать задания детям - самим подбирать нужную информацию к урокам окружающего мира?

. Считаете ли вы эффективным сочетать урочную и внеурочную работу при формировании знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания?

Анкеты учителей представлены в приложении №5

Проанализировав анкету, мы пришли к выводу, что учителя полно дают определение «экологическое образование», согласны с тем, что в школе у детей нужно формировать экологические знания, а именно знания о приспособленности живых организмов к среде обитания. Но дело в том, что учителя только частично называют экологические знания, которые формируются у детей при изучении данной темы. Так, учителя называют только экологические связи между температурой окружающей среды и живыми организмами, между растениями и животными. Таким образом, экологические связи между светом и живыми организмами, между водой и живыми организмами, между почвой и живыми организмами, между растениями и между животными остаются без внимания.

Для формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания, по мнению учителей, нужно использовать методы - исследовательские, наблюдения, проблемные ситуации и средства - наглядные пособия, дополнительная литература к урокам. Наилучшим средством формирования данных знаний учителя считают использование опорных схем, так как они помогают образно представить приспособления живых организмов к среде обитания, облегчают понимание, служат опорой для запоминания и воспроизведения знаний. Также не менее эффективным является сочетание урочной и внеурочной работы, так как это способствует, по мнению учителей, закреплению знаний, развивает интерес к изучаемому материалу, расширяет знания детей. Учителя считают необходимым использование дополнительной литературы к урокам окружающего мира - с помощью ее ученики расширяют свои знания, закрепляют пройденное.

Анкетирование учителей показало, что, отмечая эффективность указанных форм, методов и средств, учителя признаются, что на своих уроках они используют их недостаточно.

Таким образом, проведя констатирующий эксперимент в обоих классах, проведя анкету для учителей, мы пришли к выводу о том, что формирование знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания процесс длительный и сложный. Для выявления педагогических условий, способствующих эффективному формированию у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания, необходимо проведение формирующего эксперимента.

Резюмируя сказанное, отметим:

. Подбор заданий для констатирующего эксперимента был обусловлен уровнем знаний четвероклассников на начало учебного года, то есть задания отражали знания учащихся, полученные в 1-3 классах;

. Анализ работ учащихся позволил выявить, что в обоих классах преобладает средний уровень сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания. Качественный анализ позволил сделать вывод о том, что у учащихся не достаточно полно сформированы знания о приспособленности живых организмов к условиям среды обитания.

. Анкетирование учителей показало, что учителя считают необходимым для формирования у четвероклассников знания о приспособленности живых организмов к среде обитания использование на уроках проблемных ситуаций, исследовательской деятельности, опорных схем, дополнительной литературы к урокам, а также сочетание урочной и внеурочной работы. Несмотря на это, удалось установить, что предложенные формы, методы и средства учителя используют недостаточно.

. Существующее противоречие между требованиями к сформированности знаний четвероклассников о приспособленности живых организмов к среде обитания и существующим низким и средним уровнем сформированности у четвероклассников данных знаний позволяет сделать вывод о необходимости проведения формирующего эксперимента.

.2 Реализация педагогических условий эффективного формирования у учащихся 4 класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

На основе констатирующего эксперимента нами были выдвинуты педагогические условия, способствующие эффективному формированию у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания:

комплексное раскрытие приспособленности живых организмов к среде обитания;

систематическое использование опорных схем;

выполнение индивидуальных заданий учащимися во внеурочной работе.

С учетом выделенных педагогических условий разработан формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента - проверить эффективность выделенных педагогических условий.

Формирующий эксперимент проводился на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа» №13 г. Череповца в 4 «А» классе. Данный класс состоит из 21 учащегося - 11 девочек и 10 мальчиков.

Как видно из констатирующего эксперимента, большая часть учащихся класса (16 учеников) имеют средний уровень сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания (см. п. 2.1). Поэтому возникла необходимость проведения формирующего эксперимента.

Рассмотрим реализацию выделенных педагогических условий.

Первое условие в нашей гипотезе - комплексное раскрытие приспособленности живых организмов к среде обитания - подразумевает изучение приспособленностей растений и животных разных групп ко всем условиям жизни (свет, воздух, температура окружающей среды, вода, почва).

Рассмотрим комплексное раскрытие приспособленности живых организмов к среде обитания в таблице 9 на конкретных темах уроков.

Таблица 9

Тема урока	Особенности природных условий природных зон	Приспособления
Тундра	Вечная мерзлота, суровая длинная зима (t-50), прохладное короткое лето. Большая влажность.	Растения низкорослые, (деревья, стелющиеся по земле, кустарники, травы, мхи, неглубокие корни, лишайники) маленькие листья, искривленные, прижатые к земле, стволы, быстрое, цветение, и образование, плодов и семян Животные небольшие (комар, белая размеры, куропатка, защитная окраска, лемминг, густой мех и подкожный слой жира, северный олень)  густое оперение, кочующий образ жизни
Леса России	Ярко выражены 4 времени года: зима, весна, лето, осень. Холодная зима и тёплое лето. Много осадков и солнечного тепла.	Растения глубокие корни, (ель, сосна, высокие деревья, дуб, брусника, мох, ярусам, осока), распределение по листопад. Животные защитная окраска, подкожный слой жира и приготовление запасов на зиму, (заяц-беляк,  белка, лось, рысь) густой мех, зимняя спячка и др., использование растений в качестве укрытий и для строительства гнёзд
Зона степей	Жаркое, знойное лето. Часты засухи. Холодная зима (до -20 ).	Растения корни-луковицы, (тюльпаны, длинные корни, корни-пучки, узкие и мясистые листья Животные некрупные размеры, (кузнечики, дрофа, защитная окраска, суслики, степной наземный и орёл, степная подземный гадюка) образ жизни
Пустыни	Жаркое лето, ночью прохладно, зима по сравнению с летом суровая - t до -12 с, длиться 2-3 месяца. Выпадает очень мало осадков.	Растения низкорослые, (верблюжья колючка, колосняк, друзгун), длинная корневая система, «цепляние» за почву, листья-колючки некрупные, животные ночной образ жизни, (верблюд,  сайгаки, ушастый ёж, ящурка быстрая) окраска защитная быстро передвигаются, способны зарываться в песок, впадают в спячку
У Чёрного моря	Тёплое, жаркое лето; тёплая зима (t остаётся выше нуля). Обильные осадки.	Растения высокие деревья, (дуб, бук, крупные листья, пальмы, длинные корни, персики, деревья-долгожители, инжир) Животные обтекаемая форма тела, специальное покрытие тела (краб, дельфин, косуля, морские иглы) защитная окраска, жаберное дыхание, ласты, перепонки, умение задерживать дыхание.

Из данной таблицы видно, что растения и животные имеют определённые приспособления к особенностям природных условий природных зон.

Фрагменты данных уроков см. в приложении №6.

Рассмотрим комплексное формирование данных знаний на примере конкретного урока.

Приведём фрагмент урока в 4 классе на тему: «Тундра».

На этапе изучения нового материала учащимся было предложено задание на выявление особенностей условий жизни в тундре. С помощью учебника, работы с картой «Природные зоны России», иллюстраций учащиеся заполняли схему:

Особенности почвы Зима Лето

вечная мерзлота длинная (-50 С) короткое, прохладное

После того, как схема заполнена, учащиеся знакомятся с разнообразием растений и животных тундры. Для этого используется учебник, иллюстрации растений и животных, гербарии, атлас-определитель А.А. Плешакова «От земли до неба».

Также комплексное формирование знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания мы осуществляли на экскурсиях.

Приведём фрагмент экскурсии на тему: «Лес - природное сообщество».

Во время проведения экскурсии при изучении нового материала проводилась практическая работа детей:

У: Посмотрите вокруг, какие деревья вы видите?

Д: Деревья леса: береза, липа, ель, сосна и др.

У: Рассмотрите берёзу вблизи. Как вы узнали, что это берёза?

Д: По листьям, по стволу, по коре.

У: Посмотрите и скажите, какие листья у берёзы (форма, цвет, что на краях)?

Д: Листья круглые, зелёного цвета по краям не ровные.

У: Какие ветки у берёзы?

У: Ветки у берёзы тонкие, длинные.

У: Рассмотрите серёжки. Для чего они нужны?

Д: Серёжки - это семена, если они упадут на землю, то из них вырастут новые деревья.

У: Встаньте под берёзу и посмотрите наверх. Что вы видите сквозь листья?

Д: Синее небо.

У: Посмотрите вниз и скажите, что вы видите на земле под берёзой?

Д: Много травянистых растений.

У: А теперь также встаньте под липу. Что вы можете сказать, что видите вверху, внизу?

Д: Сквозь листья липы ничего не видно, поэтому на земле мало травянистых растений.

У: Почему мало?

Д: Проникает мало света, а свет необходим для жизни всех растений.

У: Возьмите в руку небольшой комочек почвы, какая она - цвет, теплая или холодная, сухая или сырая, твердая или мягкая.

Д: Почва в лесу темно-коричневого цвета, она тёплая, сырая и мягкая.

У: Как эти особенности почвы леса влияют на жизнь растений?

Д: Растения в такой почве растут хорошо, т.к. она сырая и мягкая.

У: Посмотрите на сосну и скажите, почему ветки сосны, которые выросли в густом лесу, растут только в верхней части дерева, а внизу засохли и отпали?

Д: Так произошло потому, что мало тепла и света попадало на сосну, а сосна - это светолюбивое растение.

У: Посмотрите на корни ели, которые видны на поверхности земли. Что можно о них сказать?

Д: Корни большие, мощные, так как в лесу много влаги, которая оказывает благоприятное влияние на жизнь растений в лесу.

У: Рассмотрим, кого же из животных можно встретить в лесу. Рассмотрим пень. Кого же из животных там можно увидеть?

Д: Различных маленьких жучков.

У: Чем является пень для них?

У: Домом, укрытием от врагов, источником пищи.

У: Что позволяет жучкам жить в нём?

Д: Они маленьких размеров, быстро передвигаются, имеют длинные лапки и острые зубы.

У: Каких животных вообще можно встретить в лесу?

Для лучшего осмысления знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания учащимся предлагалось такое задание, как «Нарисуй любое животное леса и напиши, как оно приспособилось к жизни в лесу».

Для закрепления данных знаний учащимся предлагалось заполнить таблицу:

Обитатели леса	Место обитания	Приспособления к среде обитания

Таким образом, комплексное раскрытие предполагает изучение приспособленностей растений и животных разных групп ко всем условиям жизни (свет, воздух, температура окружающей среды, вода, почва). На уроках выделение детьми особенностей природных условий той или иной природной зоны происходило в процессе чтения учащимися текста учебника, работы с картой, с иллюстративным материалом, просмотра видеофрагментов. Знакомство учащихся с разнообразием растений и животных природных зон осуществлялось в процессе работы учащихся с иллюстративным материалом, с гербариями, с атласом - определителем А.А. Плешакова «От земли до неба. При изучении учащимися приспособленностей живых организмов к среде обитания использовались опорные схемы, иллюстративный материал. На экскурсиях комплексное раскрытие приспособленности живых организмов к среде обитания осуществлялось в процессе наблюдений и практической работы учащихся.

Второе педагогическое условие - систематическое использование опорных схем.

Реализация данного условия предполагала систематическое использование опорных схем: графических и монтировочных.

Под опорными схемами мы понимаем - графическое изображение материала с выделением самых существенных признаков понятия. Мы считаем, что использование опорных схем при формировании у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания способствует тому, что учащиеся выделяют из всего объёма полученной информации самое главное и закрепляют это в долговременной памяти.

В нашей работе использовались такие опорные схемы, как графические схемы и монтировочные схемы.

На уроках использовались графические схемы: полные, неполные, с ошибками.

Так на уроке в 4 классе на тему: «Пустыни» проводилась работа над составлением учащимися полной графической схемы «Растения пустыни» на этапе изучения нового материала.

На доске у учителя находилась заготовка схемы, которую в процессе работы с учебником, иллюстративным материалом, гербариями предлагалось заполнить детям - ученики отвечали, учитель записывал на доске.

Растения пустыни

рост корень листья

низкорослые длинный листья-колючки

Далее на этом уроке идёт работа с опорной схемой «Животные пустыни» по такой же последовательности.

Животные пустыни

некрупные ночной образ защитная окраска быстро впадают

жизни передвигаются в спячку

Кроме того, на уроках на этапе закрепления нового материала используются такие приёмы работы с графическими схемами: самостоятельное составление детьми схем в рабочей тетради - цепи питания (см. приложение №7); исправление ошибок учащимися в схемах, записанных на доске (см. приложение № 8); дополнение в схему, записанную на доске, недостающих данных: зона степей

жаркое … … часты

знойное лето зима почва засухи

(см. приложение № 9).

Как мы уже отметили выше, на уроках использовались монтировочные схемы. Они представляют собой набор отдельных деталей изображений и стрелочек, из которых собирается общая схема.

На уроке в 4 классе на тему: «Экологическое равновесие» проводилась работа с монтировочной схемой «Экологическое равновесие леса» на этапе изучения нового материала.

Учащимся предлагалось посмотреть на экологическую пирамиду, находящуюся на доске:

Затем шла работа над анализом схемы - кто на верху? Что это означает? и т.д. Учащиеся делали вывод о том, что в природе всё взаимосвязано. После того, как была закрыта сова, учащимися был сделан вывод о том, что если нарушится хотя бы одно звено в данной системе, то будет нарушено экологическое равновесие.

Также мы использовали такие приёмы работы с монтировочными схемами, как установление правильной последовательности цепи питания учащимися на отдельных индивидуальных карточках (см. приложение №10), выбор из нескольких схем нужной - по заданию учителя (Отметь цепь питания, характерную для степной зоны:

а) кора дерева заяц лиса;

б) брусника белая куропатка;

в) зёрна растений хомяк хорёк).

(см. приложение №11).

Данные приёмы работы используется на этапе проверки знаний учащихся.

Работа с монтировочными схемами проводится на различных этапах урока, нравится учащимся, они заинтересованы в нахождении связей внутри живой природы.

Таким образом, для формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания мы использовали такие виды опорных схем, как: графические схемы и монтировочные схемы на разных этапах урока. При работе с опорными схемами мы использовали различные приёмы: составление учащимися схем в процессе изучения необходимой литературы (при работе с учебником учащиеся составляли опорные схемы, в которых были показаны особенности природных условий той или иной зоны), добавление необходимых компонентов в схему (составление цепей питания), исправление ошибок (детям предлагались тексты), выбор из нескольких схем нужной, установление последовательности в схеме (цепи питания) на этапе закрепления изученного материала.

Рассмотрим реализацию третьего педагогического условия - выполнение индивидуальных заданий учащимися во внеурочной работе. Благодаря этому учащиеся закрепляют знания о приспособленности живых организмов к среде обитания, полученные на уроке, участвуют в поиске дополнительной информации и совершают творческую деятельность.

После трёх экскурсий в природу на темы: «Лес - природное сообщество», «Луг - природное сообщество», «Водоём - природное сообщество» учащимся предлагалось выполнить самостоятельную работу, которая включала такие задания:

. В лесу какого типа вы находились? Подчеркните:

) хвойном;

) лиственном;

) смешанном.

. Какие ярусы леса вам известны? Напишите.

. Запишите в таблицу одно растение и одно животное, которые вам встретились на экскурсии в лесу?

название	Приспособленность к жизни в лесу	Экологическое состояние	Причина плохого экологического состояния и меры для его улучшения

. Больше или меньше животных стало осенью, чем летом? Почему?

. Какие растения и животные вам встретились на лугу?

. Напиши части растения. Как данное растение приспособлено к жизни на лугу?

название	органы растения	Приспособления к жизни на лугу

. Заполни таблицу:

название	Приспособления к жизни в воде
1. камыш
2. белая кувшинка

. Дай оценку экологического состояния реки Шексна:

а) неудовлетворительное экологическое состояние, если вода грязная, в ней есть мусор;

б) удовлетворительное экологическое состояние, если вода чистая, в ней нет мусора.

Данная самостоятельная работа направлена на проверку знаний учащихся, полученных во время экскурсий: разнообразие растений леса, их расположение по ярусам, разнообразие животных леса, уменьшение их количества с наступлением осени; разнообразие растений и животных луга, их приспособленности к жизни на лугу; приспособленности растений водоёмов к жизни в воде; экологическое состояние реки.

Данную работу учащиеся выполняли в классе на отдельных листочках, а затем сдавали на проверку

Работы детей представлены в приложении № 12.

После экскурсии в музей природы на тему: «Животные Рыбинского водохранилища. Лесные хатки» учащимся предлагалась самостоятельная работа на индивидуальных карточках, направленная на проверку усвоения знаний учащихся о приспособленности разных животных к среде обитания.

Работа включала в себя следующие задания:

. Для чего сому нужны усы? Напиши своё мнение.

. Напиши, где живёт рыба-судак. Чем она питается?

. Чем питается кабан? Что у него для этого есть?

. Для чего рыси нужны кисточки на ушах?

. Чем отличается волк от собаки? Где живут волки, как называются их жилища?

. Почему ёжик надевает яблоки, грибы на иголки?

. Почему сова видит ночью?

. Как узнать возраст оленя?

. Опиши жилище бобра.

. Какие приспособления есть у птицы-скопы для того, чтобы летать?

После выполнения заданий учащиеся сдавали листочки на проверку учителю.

Проведение данных самостоятельных работ позволило проверить знания учащихся, полученные во время экскурсий.

Кроме того, при изучении тем: «Природа России» и «Родной край - часть большой страны», предлагались дополнительные задания детям в процессе домашней работы с целью углубления знаний учащихся, полученных на уроке. Так, после урока на тему: «Тундра» на дом учащимся было предложено дополнительное задание на карточках: напиши, какие растения растут в тундре; «подчеркни из предложенных признаков те существенные признаки, которые присущи растениям тундры: вечнозелёные; имеют широкие листья; деревья стройные, высокие; стволы деревьев искривлённые, прилегают к поверхности. К растениям каких зон относятся остальные признаки».

Учащимся предлагались задания:

. по наблюдениям: «Пронаблюдайте за птицами и ответьте, что заметили необычного с ними с приходом осени?» Далее задание было проверено на уроке на тему: «Леса России»

. на поиск дополнительной информации: «Почему на лугу нет высоких деревьев?» Подготовленный материал использовался на уроке на тему: «Луг - природное сообщество»

. творческие задания: «Составь и нарисуй свою цепь питания»

составление загадок: «Летела птица, не крылата, не перната, носик долгий, голос тонкий, кто её убьёт, человечью кровь прольёт (Комар)»;

сочинение стихотворений:

«В арктической пустыне

У северных морей,

Коротким прохладным летом

Наступает полярный день

В холодной безлесной равнине

У поверхности самой земли,

Где ветер слабее, теплее

Растут брусника и мхи…»

составление кроссвордов

рисунки растений и животных с их приспособленностями к среде обитания

Выполняя данные индивидуальные задания, учащиеся были заинтересованы в изучении разнообразия растений и животных разных природных зон и их приспособленности к среде обитания.

Индивидуальные задания предназначались для каждого учащегося, которые он выполнял на отдельных листочках, а затем выполненное задание проверялось в классе. Учащимся нравилось выполнять данные задания, они все участвовали в их выполнении.

Таким образом, нами использовались такие задания, как выполнение детьми самостоятельных работ после проведения экскурсий с целью закрепления материала, домашние задания с целью углубления материала, полученного на уроке: нахождение детьми дополнительного материала к урокам, выполнение детьми заданий творческого характера: рисунки цепей питания, составление стихотворений, загадок, кроссвордов. Данные задания способствовали закреплению у четвероклассников знаний, полученных на уроке; были направлены на самостоятельную, поисковую и творческую деятельность учащихся.

Резюмируя сказанное, отметим:

. Проведение формирующего эксперимента было обусловлено результатами констатирующего эксперимента.

. Комплексное раскрытие предполагает изучение приспособленностей растений и животных разных групп ко всем условиям жизни (свет, воздух, температура окружающей среды, вода, почва). Учащиеся выделяли особенности природных условий той или иной природной зоны, знакомились с разнообразием растений и животных природных зон и их приспособленностями к среде обитания с помощью разнообразных методов и средств.

. Систематическое использование опорных схем - графических и монтировочных осуществлялось на разных этапах урока. При работе с ними использовались различные приёмы: составление учащимися схем в процессе изучения необходимой литературы, добавление необходимых компонентов в схему, исправление ошибок, выбор из нескольких схем нужной, установление последовательности в схеме.

. Выполнение индивидуальных заданий учащимися во внеурочной работе (по наблюдениям, поиску дополнительного материала, творческой работе) способствует закреплению у учащихся знаний, полученных на уроке; развитию самостоятельной, поисковой и творческой деятельности учащихся.

2.3 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по формированию у учащихся 4 класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

С целью проверки эффективности выдвинутых нами педагогических условий был проведен контрольный срез.

Контрольный срез проводился в 4 «А» (экспериментальном) классе и в 4 «Б» (контрольном) классе МОУ «Средняя общеобразовательная школа» № 13 г. Череповца.

На данном этапе работы были поставлены следующие задачи:

) проверить в опытно-экспериментальной работе достоверность гипотезы исследования;

) сравнить результаты констатирующего и формирующего экспериментов и сделать выводы.

Для этого мы провели повторное диагностирование. Были использованы следующие методики.

Методика 4

Цель: выявить уровень сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания учащихся экспериментального и контрольного классов.

Содержание: учащимся предлагается письменно выполнить 11 заданий, которые представлены в таблице 10.

Система заданий и эталонов ответов учащихся.

Таблица 10

№ п/п	Задания	Эталон ответа
1.	Почему на территории России выделяется несколько природных зон? Напиши.	На территории России выделяется несколько природных зон, т.к. природа России меняется с севера на юг из-за того, что высота солнца над головой на разных территориях не одинакова.
2.	Допиши: для жизни в Арктике животные имеют такие приспособления: а) б) преобладание белого цвета в окраске; в) способность размножаться за короткое лето; г)	а) длинная густая шерсть; б) подкожный слой жира; в) преобладание белого цвета в окраске; г) способность размножаться за короткое лето.
3.	Напиши, на какие группы делятся животные леса по типу питания?	Растительноядные, хищные, насекомоядные, всеядные.
4.	Допиши: особенности растений степи: а) травы; б) в) г) корни-пучки; д) длинные корни.	а) травы; б) корни-луковицы; в) узкие и мясистые листья; г) корни-пучки; д) длинные корни.
5.	Допиши: особенности животных пустыни: а) б) крупные животные; в) г) д) впадают в спячку.	а) ночной образ жизни; б) крупные животные; в) защитная окраска; г) быстро передвигаются; д) впадают в спячку.
6.	Напиши, что произойдет с совами, если исчезнут мыши-полевки? Почему?	Если исчезнут мыши-полевки, то совы тоже погибнут, т.к. основная их еда - это мыши-полевки. Таким образом, нарушится экологическое равновесие.
7.	Кто из данных животных может жить и в воде, и на суше? Подчеркни. Лягушка, кит, акула, заяц, морж, лиса, выдра, белый медведь.	Лягушка, кит, акула, заяц, морж, лиса, выдра, белый медведь.
8.	Как приспособлена цапля к жизни у воды? Напиши.	Длинный, острый клюв, защитная окраска (серая), длинные ноги с перепонками.
9.	Напиши, какие приспособления есть у крота для жизни в почве?	Отсутствие зрения, развитое обоняние, лапы предназначены для копания (с коготками).
10.	Подчерки цепь питания, характерную для тундры. а) ежевика лемминг песец; б) водоросли рачки сайка гагарка; в) растения заяц-беляк рысь.	а) ежевика лемминг песец; б) водоросли рачки сайка гагарка; в) растения заяц-беляк рысь.
11.	Напиши, какие приспособления есть у птиц для того, чтобы летать?	Крылья, хвост, оперение, лапы, способность удерживать равновесие.

Критерии оценки заданий определены в баллах, что представлено в таблице 11.

Критерии оценки ответов учащихся на задания по методике 4.

Таблица 11

№ п/п	Баллы	Критерии оценки
1,6	5 3 0	Полно, доказательно дан ответ на вопрос. Ответ на вопрос краткий, бездоказательный. Неправильно или совсем нет ответа на вопрос.
2,3,4,5,7		По одному баллу за правильный ответ.
8,9,11	5 3 0	Указаны все необходимые приспособления. Частично указаны приспособления. Неправильно указаны приспособления или совсем нет ответа на вопрос.
10	5 0	Цепь питания выбрана правильно. Цепь питания выбрана неверно.

Затем подсчитывается общее количество баллов для каждого ученика

Методика 5

Цель: выявить уровень сформированности представлений о приспособленности живых организмов к среде обитания учащихся экспериментального и контрольного классов.

Содержание: учащимся предлагалось письменно выполнить 5 заданий, которые представлены в таблице 12.

Система заданий и эталонов ответов учащихся.

Таблица 12

№ п/п	Задания	Эталон ответа
1.	1. Посмотри внимательно и подчеркни цепь питания, характерную для пустыни. а) б) в)	а)
2.	Напиши об этом растении по плану: а) название растения; б) что это: дерево, кустарник или трава; в) как приспособилось для жизни в степи.	Это тюльпан. Травянистое растение. Он цветёт весной, пока не наступила летняя жара и в почве достаточно влаги. Надземные части их отмирают, а в почве остаются луковицы с запасом питательных веществ.
3.	Подчеркни одной чертой животных леса, двумя чертами - животных луга, тремя чертами - животных водоёма.
4.	Рассмотри на рисунках животных степи. В чём видна их приспособленность к условиям жизни. Напиши.	Небольшие по размерам, защитная окраска, преобладают насекомые.
5.	Рассмотри рисунки. Ответь, могут ли эти растения жить на лугах? Если нет, нарисуй верный вариант ответа.	Данные растения не могут жить на лугах, т.к. на лугах преобладают низкорослые растения.

Критерии оценки заданий определены в баллах, что представлено в таблице 13.

Критерии оценки ответов учащихся на задания по методике 5.

Таблица 13

№ п/п	Баллы	Критерии оценки
1	5 0	Цепь питания выбрана правильно. Цепь питания выбрана неверно.
2	5 3 0	Дан полный, разумный ответ на вопрос. Неполный, неточный ответ на вопрос. Неправильный ответ или нет ответа на вопрос.
3		По одному баллу за каждый правильный ответ.
4	5 3 0	Правильно, полно названы приспособления к условиям жизни. Частично названы необходимые приспособления. Неправильный ответ или нет ответа на вопрос.
5	5 3 0	Верный вариант ответа. Ответ на вопрос одним словом, без пояснений. Неправильный ответ или нет ответа на вопрос.

Затем подсчитывается общее количество баллов для каждого ученика (см. приложение №23).

Работы учащихся представлены в приложении № 24.

Результаты контрольного среза, полученные в процессе оценивания, мы поместили в таблицах 14 и 15.

Результаты изучения уровня сформированности у учащихся экспериментального класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания (формирующий эксперимент).

Таблица 14

Имя ученика	Методика 5	Общее количество баллов	Уровень
Валя А.	39	26	65	В.
Катя Б.	41	24	65	В.
Максим Б.	33	21	54	С.
Саша Б.	24	13	37	Н.
Настя Б.	24	17	41	С.
Лена Б.	16	19	35	Н.
Даниил Б.	21	20	41	С.
Ира Б.	41	24	65	В.
Варя В.	28	26	55	С.
Саша И.	42	26	68	В.
Катя И.	33	14	47	С.
Юра Е.	23	24	47	С.
Уля К.	26	26	52	С.
Данил К.	31	22	53	С.
Рома К.	37	26	63	С.
Маша М.	24	17	41	С.
Слава Н.	40	21	61	С.
Катя П.	25	26	51	С.
Илья С.	28	19	47	С.
Максим Ш.	30	19	49	С.
Даша Ш.	29	20	49	С.

Результаты изучения уровня сформированности у учащихся контрольного класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания (формирующий эксперимент).

Таблица 15

Имя ученика	Методика 4	Методика 5	Общее количество баллов	Уровень
Максим Б.	23	14	37	Н.
Коля Б.	39	26	65	В.
Эдик Б.	20	19	39	С.
Кирилл Г.	19	19	38	Н.
Влад З.	13	14	27	Н.
Катя Е.	34	19	53	С.
Владимир Н.	11	13	24	Н.
Света Н.	13	24	37	Н.
Ольга Н.	23	24	47	С.
Владимир П.	24	16	40	С.
Ольга П.	11	18	39	С.
Саша Р.	21	21	42	С.
Егор К.	18	21	39	С.
Лера К.	21	19	40	С.
Артем К.	27	20	47	С.
Максим С.	19	15	34	Н.
Настя Т.	27	24	51	С.
Юля Т.	34	20	54	С.
Ангелина Ф.	17	23	40	С.
Яна Ш.	28	24	52	С.

На основании полученных данных была составлена процентная характеристика уровней сформированности у учащихся экспериментального и контрольного классов знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания, которая отражена в таблице 16.

Процентная характеристика уровня сформированности знаний, выявленного в результате контрольного среза.

Таблица 16

Уровни сформированности знаний	Число Абсолютное Экспериментальный класс	Учащихся число Контрольный класс	Экспериментальный класс, %	Контрольный Класс
Всего выполняло работу	21	20	100	100
Высокий	4	1	19	5
Средний	15	13	71	65
Низкий	2	6	10	30

Представим данные контрольного среза в виде диаграммы, чтобы наглядно показать соотношение уровней в каждом классе (см. рис. 2).

Соотношение уровней сформированности у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания на основе контрольного среза.

экспериментальный класс.

контрольный класс.

Рисунок 2. высокий средний низкий уровни

Процентный анализ работ учащихся показал, что в экспериментальном классе большинство учащихся находятся так же, как и раньше, на среднем уровне сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания; увеличилось число учащихся, находящихся на высоком уровне с 5% до 19%. Вместе с тем, с 0% до 5% повысилось количество учащихся контрольного класса, имеющих высокий уровень сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Качественный анализ контрольного среза показал, что у учащихся не вызвали затруднений задания, направленные на выявление приспособленностей животных к условиям их существования: к свету, к воде, к температуре окружающей среды; встречаются затруднения в заданиях, направленных на выявление приспособленностей животных к почве и к воздуху. Учащиеся испытывают затруднения в классификации животных по типу питания. Немного ошибок встретилось в заданиях на выявление приспособленностей растений той или иной природной зоны к свету, к воздуху, к воде; затруднения вызвали задания на выявление приспособленности растений к температуре окружающей среды и к почве. Учащиеся усвоили понятие «экологическое равновесие» и хорошо ответили на задание, связанное с ним.

Проанализировав результаты контрольного среза, мы смогли провести сравнительный анализ данных констатирующего эксперимента и контрольного среза. Сравнительный анализ показал, что в экспериментальном классе увеличилось число учащихся с высоким уровнем знаний на 14%; число учащихся со средним и низким уровнем знаний уменьшилось на 10% и 4% соответственно. Покажем полученные результаты на диаграмме (см. рис. 3)

Сравнительный анализ

констатирующего и контрольного

среза в экспериментальном классе.

Рисунок 3:

констатирующий эксперимент.

контрольный срез.

В контрольном классе также произошли изменения. Высокий уровень знаний показали 5% учащихся, средний - 65%, а низкий - 30%. Отразим данные в диаграмме на рис. 4.

Рисунок. высокий средний низкий уровни

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного среза в контрольном классе.

констатирующий эксперимент.

контрольный срез.

Рисунок 4. высокий средний низкий уровни

Таким образом, мы видим, что проведение формирующего эксперимента в экспериментальном классе позволило повысить у четвероклассников уровень знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания. В контрольном классе также произошли изменения в уровнях знаний, но они незначительны. Это объясняется тем, что в экспериментальном классе систематически велась работа по формированию у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания через комплексное раскрытие приспособленности живых организмов к среде обитания, систематическое использование опорных схем и выполнение индивидуальных заданий учащимися во внеурочной работе, в контрольном классе подобная работа не имела систематического использования.

Выводы по 2 главе

В ходе опытно-экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента нами был выявлен уровень сформированности у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания. Результаты показали, что большинство учащихся экспериментального и контрольного классов имеют средний уровень сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания - 81% и 70% соответственно.

Несмотря на это, у учащихся не достаточно полно сформированы знания о приспособленности живых организмов к среде обитания.

На следующем этапе мы реализовали на практике выработанные нами педагогические условия эффективного формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Реализация первого педагогического условия - комплексное раскрытие приспособленности живых организмов к среде обитания - предполагала изучение приспособленностей растений и животных разных групп ко всем условиям жизни (свет, воздух, температура окружающей среды, вода, почва). Учащиеся выделяли особенности природных условий той или иной природной зоны, знакомились с разнообразием растений и животных природных зон и их приспособленностями к среде обитания с помощью разнообразных методов и средств.

Реализуя второе педагогическое условие - систематическое использование опорных схем, мы использовали графические и монтировочные схемы на разных этапах урока. При работе с ними употреблялись различные приёмы: составление учащимися схем в процессе изучения необходимой литературы, добавление необходимых компонентов в схему, исправление ошибок, выбор из нескольких схем нужной, установление последовательности в схеме.

Реализация третьего педагогического условия отражала выполнение детьми индивидуальных заданий во внеурочной работе: по наблюдениям, поиску дополнительного материала, творческой работе. Это способствовало закреплению у учащихся знаний, полученных на уроке; развитию самостоятельной, поисковой и творческой деятельности учащихся.

После завершения формирующего эксперимента был проведён контрольный срез с целью проверки эффективности выделенных нами педагогических условий.

Сравнение результатов констатирующего эксперимента и контрольного среза показало: уменьшилось число учащихся, имеющих низкий уровень знаний в экспериментальном классе на 4%; в контрольном - результат не изменился; уменьшилось число учащихся со средним уровнем сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания в обоих классах: в экспериментальном классе на 10%, в контрольном - на 5%; увеличилось число учащихся с высоким уровнем сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания в обоих классах - в экспериментальном - на 14%, в контрольном - на 5%.

Качественный анализ работ учащихся показал, что по окончании формирующего эксперимента у учащихся достаточно полно сформированы знания о приспособленности живых организмов к среде обитания. Дети стали лучше понимать связи между неживой и живой природой - между светом и растениями, светом и животными, между температурой окружающей среды и растениями (животными), между воздухом и животными, между водой и растениями, водой и животными, между почвой и животными - и внутри живой природы: между растениями, между растениями и животными, между животными. Меньше ошибок учащиеся стали допускать в составлении цепей питания.

Значительное увеличение в экспериментальном классе числа учащихся, находящихся на высоком уровне сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания и уменьшение количества детей, имеющих низкий уровень сформированности данных знаний, позволяет судить об эффективности выделенных педагогических условий.

Заключение

Глобальные проблемы современности, несущие угрозу жизни и человеческой цивилизации, вызвали необходимость экологического образования. Поэтому экологическое образование в настоящее время является приоритетным направлением теории и практики общеобразовательной школы.

Проблемой экологического образования занимались такие учёные, как И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, Л.П. Симонова и др.

Мы опираемся на понятие «экологическое образование», данное в Концепции общего среднего экологического образования - это «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью».(59,3)

В состав экологических знаний входят знания о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Анализ стандарта «Экология», программ по окружающему миру показал, что знания о приспособленности живых организмов к среде обитания - это знания о связях живых организмов (растений, животных, грибов) с неживой природой (светом, воздухом, температурой окружающей среды, водой, почвой) и внутри живой природы (между растениями, между растениями и животными, между животными, между грибами и растениями, грибами и животными).

Проанализировав работы А.А. Плешакова, Л.П., Симоновой, Н.Ф. Виноградовой и др., можно сделать вывод о том, что есть отдельные разработки уроков, экскурсий, факультативных занятий, где раскрывается формирование у учащихся знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания. Однако в целом, методика формирования знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания раскрыта недостаточно.

В ходе опытно-экспериментальной работы был проведён констатирующий эксперимент на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа» № 13 города Череповца в 4 «а» (экспериментальном) и в 4 «б» (контрольном) классах с целью выявления уровня сформированности у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания. Анализ результатов показал, что на низком уровне в обоих классах находятся 14% и 30% учащихся (соответственно), на среднем - 81% и 70%, на высоком - 5% и 0%.

Качественный анализ позволил сделать вывод, что у учащихся не достаточно полно сформированы знания о приспособленности живых организмов к условиям среды обитания.

На основе констатирующего эксперимента нами были выдвинуты педагогические условия, способствующие эффективному формированию у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания:

комплексное раскрытие приспособленности живых организмов к среде обитания;

систематическое использование опорных схем;

выполнение индивидуальных заданий учащимися во внеурочной работе.

С учетом выделенных педагогических условий разработан формирующий эксперимент, цель которого - проверить эффективность выделенных педагогических условий.

Формирующий эксперимент проводился на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа» №13 г. Череповца в 4 «А» классе.

Реализация первого педагогического условия предполагала выделение детьми особенностей природных условий той или иной природной зоны в процессе чтения учащимися текста учебника, работы с картой, с иллюстративным материалом, просмотра видеофрагментов. Знакомство учащихся с разнообразием растений и животных природных зон осуществлялось в процессе работы учащихся с иллюстративным материалом, с гербариями, с атласом - определителем А.А.Плешакова «От земли до неба. При изучении учащимися приспособленностей живых организмов к среде обитания использовались опорные схемы, иллюстративный материал. На экскурсиях комплексное раскрытие приспособленности живых организмов к среде обитания осуществлялось в процессе наблюдений и практической работы учащихся.

Реализация второго педагогического условия заключалась в том, что на уроках систематически применялись графические и монтировочные схемы. При работе учащихся с опорными схемами использовались различные приёмы: составление детьми схем в процессе изучения необходимой литературы, добавление необходимых компонентов в схему, исправление ошибок, выбор из нескольких схем нужной, установление последовательности в схеме.

Реализация третьего педагогического условия предполагала выполнение детьми самостоятельных работ после проведения экскурсий с целью закрепления материала, домашние задания с целью углубления материала, полученного на уроке: нахождение детьми дополнительного материала к урокам, выполнение детьми заданий творческого характера: рисунки цепей питания, составление стихотворений, загадок, кроссвордов.

В завершении формирующего эксперимента была проведена диагностика уровня сформированности у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания. В экспериментальном классе высокий уровень сформированности знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания показали 19%, средний - 71%, низкий - 10%. Эти данные показали, что число учащихся с высоким уровнем повысилось на 14%, со средним и низким понизилось на 10% и 4% соответственно. Как видно из результатов эксперимента, уровень знаний учащихся о приспособленности живых организмов к среде обитания в экспериментальном классе выше, чем в контрольном. Это свидетельствует о том, что выделенные апробированные нами педагогические условия эффективно способствовали формированию у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания. Следовательно, гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Литература

1.Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учебное пособие для студенческих учреждений среднего профессионального профиля. - М: Гуматитар.изд.центр ВЛАДОС; 2001.

. Алексеев С.В.Экология: наука и область преподавания: Методические рекомендации. - СПб;1994.

. Большая советская энциклопедия. Т.1. - М.: «Большая советская энциклопедия», 1970.

. Большая советская энциклопедия. Т.30. - М.: «Большая советская энциклопедия», 1970.

. Большая советская энциклопедия. Т.39. - М.: «Большая советская энциклопедия», 1970.

. Бурова Л.И. Личностно-ориентированная технология формирования картины окружающего мира у младших школьников. - Череповец, 2004.

. Бурова Л.И. и др. Тетрадь юного эколога для 3 и 4 классов. - Череповец, 2002.

. Бурова Л.И. Формирование у младших школьников первоначальной системы знаний о природе: Учеб. пособие к спецкурсу. - М.; Череповец: Издательство «Прометей» МПГУ, ЧГПИ им. А.В.Луначарского, 1995 - 123с.

. Бурова Л.И., Гриценко М.Е., Логовеева Г.П. Родной край. Книга для младших школьников. - М: Технологическая Школа Бизнеса, 1998. - 208 с.

. Вронский В.А. Экология: Словарь - справочник. Изд. 2-е Ростов Н/Д: Феникс, 2002. - 576 с: ил.

. Веселова Т.М. Формирование экологической культуры младших школьников на основе краеведческого материала. // Нач. школа. - 2003. - №2.

. Возрастная и педагогическая психология: Хрест. / Сост. И.В.Дубровина и др. - М.: Академия , 1999.

. Гайсина Р.С. Моделируя - познаем окружающий мир.// Нач. школа. - 2006. - № 9.

. Гаспирович Т.С. Дидактические материалы по природоведению. // Нач. школа. - 1991. - №10. - с.51-54.

.Гордеева Т.Н. Экологическое образование и воспитание учащихся. // Нач. школа. - 2004. - №2 .

. Дерим-Оглу Е.Н., Фролова Н.А. Приспособления к условиям жизни у животных и растений. // Нач. школа. - 2002. - № 7.

.Егорова И.В. Использование опорных конспектов на уроках природоведения в начальной школе. (Раздел «Живая природа»). // Нач. школа плюс - минус. - 2001. - №7.

. Егорова Т.Г. Логическое и образное в познавательной деятельности младших школьников.// Нач. школа. - 2000. - № 4.

. Ердаков Л.Н. Особенности непрерывного экологического образования. // Нач. школа. - 2002. - №10.

. Жизнь животных. В 6-ти т. Т. 1./ Под ред. Л.А. Зенкевича - М.: Просвещение, 1968.

. Захаров В.Б. Биология: Учеб. для 1-11 кл. общеобразоват. учеб. заведений / В.Б.Захаров, С.Г.Мамонтов ,Н.И.Сонин. -4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001.

. Зверев И.Д. Экологическое воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1998.

. Зверев И.Д. Экология в начальном образовании. - М.: Просвещение, 1999.

. И.Д. Зверев, Т.И. Суравегина. Экологическое образование школьников. - М.; Просвещение, 1983.

. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (нач. шк.): Учеб. Пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979 - 135 с.

. Карпенко С.Х. Основные концепции естествознания: Учеб. Пособие - 2-е изд.; перераб. и доп. - М.: Академический проспект, 2002.

. Качество знаний учащихся / под ред. М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение, 1983 - 319 с.

. Краткий словарь по философии / Под ред. Блауберга. - М.; 1970.

. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2001.

. Козина Е.Ф. Методика преподавания естествознания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Е.Ф.Козина, Е.Н.Степанян. - М.; Изд. центр «Академия», 2004 - 496 с.

. Корсун О.В. Конференция на тему: «Приспособления организмов к среде существования» // Биология в школе. - 2001. - №3

. Константинов В.М., Челидзе Ю.Б. Экологические основы природопользования: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. Проф. Образования. - М.; Мастерство - 2002. - 208 с.

. Колесникова Г.И. Экологические экскурсии с младшими школьниками. // Нач. школа. - 1998. - № 6.

. Климцова Т.А. Экология в начальной школе. // Нач. школа. - 2000. - № 6.

. Кудряшова Н.А. Из опыта работы по программе А.А.Плешакова. // Нач. школа. - 2001. - № 4.

. Миронов А.В. Теоретические основы содержания экологического образования студентов.// Нач. школа. - 1993. - №9.

. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Популярный экологический словарь. - М.: Устойчивый мир, 1999. - 304 с.

. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. - М.; 1995.

. Морозова Е.Е. Психолого-педагогические аспекты экологического образования в начальной школе. // Нач. школа. - 2002. - №7.

. Молодцова З.В. Экологические задачи для младших школьников.// Нач. школа. - 2000. - №8.

. Наумов Н.П. Экология животных. - М.; 1965.

. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: изд. Центр «Академия», 2002.

. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений. - 2-е изд. испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 184 с.

. Одум Ю.И. Экология: В 2-х т. - М.: Мир, 1986.

. Опорные конспекты по изучению педагогики и методики начального образования./ Сост. Бурова Л.И., Васильева Т.П. И др. - Череповец, 2004.

. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И.Рогов. - М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

. Пакулова В.Н., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения: Учеб. для студентов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения». - М.: Просвещение, 1990.

. Пахомов А.П. Методические рекомендации по формированию у детей мотивации к овладению экологическими знаниями. // Нач. школа. - 1998. - №6. - с.26-28.

. Педагогический словарь. / Под ред. И.А.Каирова и др. В 2-х т. Т.1. - М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960.

Педагогический словарь / авт. - сост. В.Н.Копорулина, Н.Н.Смирнова, Н.О.Гордеева и др. под общ. ред. Ю.Л.Неймера - Р/Д: Феникс, 2003. - 640 с.

. Педагогика: Учеб. пособие д/студ. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Шк. Пресса, 2002. - 512 с.

. Полонский В.М., Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знание, 1978.

. Программно-методические материалы. Окружающий мир. Начальная школа./ Сост. Е.О.Яременко. - 3-е изд., перераб. - М.; Дрофа, 2000. - 256 с.

. Плешаков А.А. Мир вокруг нас. Учебник, рабочая тетрадь для 3 и 4 классов. - М.: 2003.

. Плешаков А.А. Формирование знаний об экологических связях при изучении природоведения в начальной школе». - М.:1990.

. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

. Постникова Е.А. Роль опорных схем в формировании природоведческих понятий. // Нач. школа. - 1996. -№ 3.

. Программно-методические материалы: Экология, 5-11 кл. / Сост. В.Н. Кузнецова. - М.: Дрофа,1998.

. Программы экологического обучения и воспитания младших школьников. / Сост. М.Н. Колбасенко. - Архангельск, 1995.

. Редкина Е.И. Развивающие задания на уроках природоведения. // Нач. школа. - 2000. - № 4.

. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998.

. Симонова Л.П. Экологическое образование в начальной школе. - М.: Академия, 2000.

. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 280 с.

. Симонова Л.П. Задания по экологии для младших школьников. // Нач. школа. - 2003. - № 5.

. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

. Сонова Г.В. Обобщающие уроки по природоведению. // Нач. школа. - 2000. - № 4.

. Сорокин И.А. Педагогика. - М.: Академия, 2000.

. Стандарт начального общего образования по окружающему миру. // Вестник образования России. - 2004. - №12.

. Стаценко В.Г., Петрова Г.Н. Некоторые подходы к экологическому воспитанию младших школьников. // Нач. школа. - 2001. - №7.

. Сулейманова Ф.А., Стрижова Е.В. Экологическая тропа осенней экскурсии. // Нач. школа. - 2003. - № 9.

. Тарасова Т.И. Деятельностный подход в экологическом образовании учащихся младших классов. // Нач. школа. - 2006. - №10.

. Тарасова Т.И. Экологическое образование младших школьников на межпредметной основе. // Нач. школа. - 2002.- №10.

. Утков П.Ю. Из опыта экологического обучения младших школьников. // Нач. школа. - 2003 .- №8.

. Утков П.Ю. Из опыта экологического образования и воспитания младших школьников. // Нач. школа. - 2002. - № 8.

. Харитонова Л.А. Работаем по учебнику А.А.Плешакова «Мир вокруг нас». // Нач. школа. - 2001. - № 4.

. Цветкова И.В. Экология для начальной школы: Игры и проекты. / Худ. Янаев В.Х., Куров В.Н. - Ярославль: «Академия развития», 1998.

. Целоусова Т.Ю., Максимова Т.В. Поурочные разработки по курсу «Мир вокруг нас».- М.: «Вако», 2003, 320 с. - (В помощь школьному учителю).

. Чернова Н.М. и др. Основы экологии. - М.: Дрофа, 1999.

. Шишмарева А.П. Схемы на уроках природоведения. // Нач. школа. - 1998. - №3.

. Шолле В.Д. Естествознание. Энциклопедический словарь. М: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2002.

. Экологическое образование: Концепция и методические подходы. / Отв. Ред. Н.М. Мамедов. - М.;1996.

. Энциклопедический словарь юного биолога. / Сост. Э68 М.Е.Асту. - М.: Педагогика, 1986.