Особенности экологического образования и воспитания младших школьников

Особенности экологического образования и воспитания младших школьников

Забайкальский Государственный педагогический университет

им. Н.Г.Чернышевского

Естественно-географический факультет

Академическая кафедра экологии и экологического образования

Выпускная

квалификационная работа

Особенности экологического образования и воспитания младших школьников

Чита - 2010 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

. Философские основы экологического образования

.1 Философский смысл экологизации естествознания

. Экологическая культура и экологическое образование

.1 Педагогико-теоретические основы экологического образования и воспитания

.2 Экологическое воспитание как часть формирования мировоззрения младших школьников

. Основные направления осуществления экологического образования и воспитания младших школьников

.1 Методы и формы экологического образования

.2 Организация кружковой работы с младшими школьниками в системе экологического образования и воспитания

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Проблема экологического образования и воспитания является в настоящее время очень актуальной.

До определенного времени воздействия человека сглаживалось процессами, происходящими в биосфере, но в настоящее время человек стоит на грани экологического кризиса.

На межправительственной конференции в Рио-Де-Жанейро в 1992 г. были поставлены задачи, среди которых важнейшими являются:

принятие практических первоочередных мер по выходу из кризиса;

воспитание экологической культуры подрастающего поколения с целью предотвращения повторения сложившейся ситуации.

Эти задачи нашли отражение и в Постановлении Правительства РФ № 1208 «О мерах по улучшению экологического образования населения» от 3 ноября 1994 г., в котором экологическое образование и воспитание школьников определяется как приоритетное направление работы школы. Проблема формирования экологической культуры школьников достаточно полно разработана в теории и практике современной школы.

Методические основы формирования экологической культуры школьников разработана в трудах Н.Н. Моисеева. Человек не может расти и развиваться, не взаимодействуя с окружающей природной сферой. Его чувства и ум развиваются соответственно тому, какой характер носят его отношения с природой. Именно поэтому так важен в экологическом образовании и воспитании начальный этап школьного обучения, когда стихийные знания о культуре взаимоотношений с природной средой систематизируются и обобщаются.

Основа охраны природы включается в себя разные области естественнонаучных и гуманитарных знаний.

Теория взаимосвязи экологического и нравственного воспитания подростков раскрыта слабо, практика эколого-нравственного воспитания разработана не достаточно.

Все это ставит перед педагогической наукой задачу разработки многостороннего эколого-нравственного воспитания учащихся различных типов школ: гимназий, общеобразовательных школ, лицеев и т.д.

Исследуемая проблема широка, она ставится не впервые. В развитие теории нравственного воспитания в процессе общения с природой большую лепту внесли известные деятели педагогической науки и просвещения К.Д. Ушинский, В.Г. Огородников, В.А. Сухомлинский и др.

На протяжении многих десятилетий наше сознание формировалось под влиянием таких лозунгов как «Широка страна моя родная», много в ней лесов, полей и рек», «Не ждать милости от природы…» и т.д. Именно поэтому мы привыкли больше пользоваться дарами природы, чем думать о ее восстановлении, бережном отношении к ней.

Культивирование нового сознания по отношению к природе процесс длительный, он напрямую связан с экологическими, социальными и другими условиями жизни общества. В обстановке ухудшения экологической ситуации в стране, снижения жизненного уровня, отсутствия устойчивых нравственных ориентиров, доминирования потребительской психологии, ограниченно сиюминутной выгоды без долгосрочного прогноза, в атмосфере равнодушия и попустительства, безнаказанности за экологические правонарушения, формирование нового понимания человеком, особенно молодым, своих обязанностей перед природой непросто. И все-таки общеобразовательная школа призвана уже сегодня проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы. Формирование экологического сознания - важнейшая задача школы в настоящее время. Сейчас очень много экологических проблем. И не только в России, но и во всем мире. Это происходит от того, что школа всегда очень мало уделяла внимания экологическому воспитанию учащихся. Это привело к тому, что люди стали относиться к природе только как к источнику сырья, жизни и т.д. В результате появились озоновые дыры, парниковый эффект, нефтяные пленки на поверхности воды.

Одной из основных причин незрелости экологического сознания людей нужно считать недостаточно эффективную систему экологического образования и воспитания населения. Далеко не каждый человек имеет возможность приобщиться к пониманию экологических проблем на уровне большой науки, представление об этих проблемах складывается подчас весьма случайным образом: под воздействием обыденных впечатлений или из сообщений средств массовой информации. Разрозненные сведения не дают возможности человеку выработать стройную систему экологических знаний, которая необходима ему, чтобы разумно относиться к природе, не наносить ей урона. Задача общества тут - обеспечить системный характер экологического образования и воспитания населения.

Нынешняя экологическая ситуация такова, что более нельзя обойтись без радикальных и всесторонних перевоспитаний практически всех аспектов общественной жизни.

Существенные перевоспитания должны претерпеть научные знания в плане преодоления их традиционной разобщенности и наполнения естественных наук гуманистическим содержанием, а общественных естественнонаучным. Более органичный и полный, чем прежде, синтез наук - необходимая предпосылка формирования такой комплексной области научного знания, как социальная экология, которую уже невозможно безоговорочно отнести ни к общественным, ни к естественным наукам. Сегодня жизненно необходима экологизация всех сфер общественной жизни. И прежде всего, конечно, должен быть экологизирован сам человек во всех сферах его деятельности: в производстве, в быту, в воспитании и обучении. Экологическая проблема обладает рядом таких особенностей, которые очень важно учитывать в процессе экологического воспитания и просвещения людей.

Первое условие успеха экологического просвещения и воспитания - достаточно высокая точность данных о состоянии биосферы в целом и отдельных ее регионов. Кроме того, точные данные необходимо дополнять сведениями о тех взаимосвязанных последствиях, которые может повлечь за собой то или иное частное на первый взгляд изменение какого-либо компонента биосферы.

Второе условие успеха экологического воспитания - необходимость комплексного характера освещения экологических явлений. Важно воспроизвести не только сложную совокупность природных процессов, но и дать их в отношении к событиям в человеческом обществе. Приоритет природных ценностей важно подчеркивать еще и потому, что всей прежней теорией борьбы с природой люди воспитывались в духе непримиримой борьбы с природной средой, природными условиями, которые нередко выставлялись именно как косная сила, как препятствие на пути к достижению практических целей: благосостояния, изобилия и т.д. Теперь уже всякий умеющий видеть реальное положение видит: опасность угрожает природе, со стороны бесконечно возросшей мощи человека. Необходимость дать людям целостную систему экологических знаний как в области общих вопросов социально-экологической теории, так и в аспектах, соответствующих профилю определенной профессиональной деятельности.

Важно иметь в виду, что если «растворить» экологический аспект в материале учебной дисциплины, тем более если «растворять» систематически, то эффект окажется куда меньше желаемого, а эколого-нравственные убеждения учеников, которые и есть цель работы, вряд ли удастся сформировать.

Главная же проблема, которую решить просто необходимо, - это воздействие на сознание людей, чтобы произошел наконец переход от упрощенного, метафизического понимания проблемы взаимодействия общества и природы к более адекватному (современному) пониманию.

Экологическое сознание формируется на основе познания людьми законов целостности природной среды и тех законов, которые должны обусловить человеческую деятельность в целях сокращения жизнепригодного состояния природы. Понятно, что стихийно подобные знания не могут стать достоянием человека даже в том случае, если он располагает высоким уровнем воспитания и культуры. Тут необходима специальная подготовка, соответствующая индивидуальным особенностям.

Особая сложность заключается в том, что процесс формирования экологического сознания должен охватить все возрастные группы учеников, а ведь им свойственны далеко не одинаковые возможности восприятия знаний. Вот почему необходим самый широкий спектр методических и дидактических приемов.

Кроме того, экологическое просвещение только в том случае окажет заметное воздействие на образ действий человека, если охватит как рациональную, так и эмоциональную его сферу, если научные доводы взволнуют его и будут им восприняты, как собственные, только тогда станет возможным убеждение, которое всегда сугубо личностно.

История человечества неразрывно связана с историей природы. На современном этапе вопросы традиционного взаимодействия ее с человеком выросли в глобальную проблему. Если люди в ближайшем будущем не научатся бережно относиться к природе, они погубят себя. А для этого надо воспитывать экологическую культуру и ответственность. И начинать экологическое воспитание надо с младшего школьного возраста, так как в это время приобретенные знания могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеждения.

Цель дипломной работы: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности осуществления экологического образования и воспитания учащихся начальной школы.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по экологическому воспитанию младших школьников.

. Раскрыть основное понятие «экологическое воспитание», «экологическое образование» в учебно-воспитательном процессе начальной школы.

. Определить наиболее эффективные методы и приемы экологического образования и воспитания младших школьников.

Объект исследования - процесс экологического образования младших школьников.

Предмет исследования - методы и приемы осуществления экологического воспитания в начальной школе.

База исследования - Читинская средняя школа № 47.

Методы - беседа, кружковая (внеклассная) работа, педагогический эксперимент, педагогические наблюдения, изучение психолого-педагогического опыта.

1. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сколько-нибудь длительное существование человека и общества предлагает знания и соблюдения хотя бы минимум экологической культуры. До недавних пор ее формирование велось в основном стихийно, метод проб и ошибок, «на глазок», закреплялось в общественном сознании и практической деятельности, через систему обычаев и традиций, не редко в сиюминутных, половинчатых и поверхностных оценках и решениях. Это соответствовало уровню общественного развития и осознания людьми возможных экологических трудностей.

Сегодня такой путь исчерпал себя полностью, требуется сознательное, целенаправленное формирование экологической культуры, что невозможно без должной постановки всего образовательного процесса, возрастание в нем роли экологического образования, значительное определение исходных понятий.

Экологическая культура есть одно из проявлений культуры в общем, которая, в свою очередь, производная от лат. cultura, означающая возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание. Понятие «культура» имеет множество определений, смыслов и значений. Она охватывает перед собой широкий круг явлений, связанных с жизнедеятельностью людей: от возделывания поля, сада, полученных открытий, сознание технических устройств, внедрения различных технологий до управления социальной и духовной жизнью людей, образование и воспитание человека. С этой точки зрения под культурой понимается сфера, вовлеченных в деятельность людей, материальных и духовных ценностей, социальных, в т.ч. нравственных норм, принципов, идеалов, а также утверждений, отношений людей к природе, друг к другу и к самим себе.

В отличии от стихийно возникших явлений природы, культура есть продукт человеческой деятельности. Человек - творец, созидатель культуры и вместе с тем ее пользователь.^.

Но не только в этой связи с деятельностью человека заключено своеобразие культуры. Культура есть форма позитивно-творческой связи человека с человеком, и миром. Она принципиальна гуманистична, имеет внутреннюю установку на достижение высших ценностей, устремление к идеалу, а для верующего человека - к соработничеству и воссоединению с Богом.

Культура - это процесс, она имеет ступени развития и формы выражения своего достоинства, а также, видимо, и ступени своей деградации, своего падения, разложения, по крайней мере, на каких-то конкретных этапах развития человеческого общества. Она есть мера опредмечивания и обнаружения человеческого в человеке, созданном человеком очеловеченном мире. О культуре человека судят не по тому, что он думает о себе сам или что говорят о нем другие, каким он желает казаться или каким его делает окружение, а по реальному способу его бытия в мире, по реальным результатам его бытия. По плодам его бытия и самому его бытия, что взаимосвязано и взаимопроникает друг в друга, надо судить о любом человеке.

В этой связи под культурой будем понимать эволюционирующий во времени, многообразных в своих проявлениях, специфический способ бытия человека в мире и бытия самого мира для человека. Два нераздельных полюса культуры. Однако альфой и омегой, исходным и конечным пунктом этого единства является все же человек, руководимый в своей деятельности высшими ценностями, созданный по библейскому приданию, по образу и подобию Божьему.

Экологическая культура как одно из проявлений культуры в общем, охватывает собой сферу отношений человека, общества к природе. Речь идет здесь, разумеется, не о всяких отношениях, о тех и в той мере, в которых и в какой мере предоставлено позитивно-творческое, позитивно-созидательное начало деятельности людей, направленное на гармонизацию интересов человека, общества и возможностей природы.

В этом смысле экологическая культура рассматривается как специфический способ оптимизации деятельности людей, имеющих целью гармонизацию отношений человека, общества с природой.

Очевидно, что понятия «экологическая культура общества» и «экологическая культура человека» не тождественны между собой. Однако они и не противостоят абсолютно друг другу. Здесь уместна аналогия с соотношением понятий «общество» и «человек». Что есть общество? - как не продукт взаимодействий людей. Что есть человек? - как не существо, находящееся в специфических отношениях с другими людьми.

«Экологическая культура общества» и «экологическая культура человека» (также как «общество» и «человек») соотносятся друг с другом, во-первых, как «целое и «часть» и во-вторых, как «общество» и «отдельное». Целое не сводится к простой сумме частей, а часть вне целого не тоже самое, что в рамках целого. Общее не поглощает собой отдельного, которое помимо общего, есть еще единство особенного и единичного (индивидуального).

Самобытность человека не растворяется в общества, но и не безразлично к его существованию. А общество, в свою очередь, не безразлично к реализации самобытности человека. Между обществом и человеком имеется сложная диалектика связей, аналогично той, которая существует между экологической культурой общества и экологической культурой человека. Из контекста почти всегда можно понять о какой экологической культуре идет речь. В исходном общеметодологическом плане это различение, думается не принципиально.

Наряду с экологической культурой общества (и человека), имеющей целью оптимизацию социально природных отношений, реализующихся в сфере социально-экологического взаимодействия, следует выделять также антропо-экологическую культуру. Последняя означает оптимизацию антропоэкологических отношений, реализующихся во взаимодействии субъективных и объективных факторов деятельности людей, а целью гармонизации связи этих факторов в интересах бытия каждого отдельного человека, а также настоящих и будущих поколений. Различие между экологической культурой общества (и человека), с одной стороны, и антропоэкологической культурой, с другой, обусловлено различием между социально-экологическим и антропоэкологическим взаимодействием, что в свою очередь, фиксируется различием между социальной экологией и антропоэкологией.

Важно, однако, учитывать, что каждое из указанных взаимодействий осуществляется в очеловечено-природном мире, образуя в некотором роде «перекресток»: социально-экологическое взаимодействие идет как бы по «вертикали», а антропоэкологическое - по «горизонтали», в одном случае акцентируется внимание на оптимизации взаимодействия природы и общества, во втором - субъективных и объективных факторов деятельности людей. Поскольку же и соцэкологическое и антропоэкологическое взаимодействия в одной и той же деятельности людей, поскольку и те, и другие всегда представлены в неразрывном единстве и, тем самым, «всегда взаимообуславливают друг друга. Соответственно, едины и взаимообуславливают друг друга соцэкологические и антропоэкологические аспекты не должны вести к их противопоставлению, которое особенно не уместно при осмыслении основополагающих методических вопросов.

Экологическую культуру человека и общества формирует, разумеется, не только «школа». Не может быть экокультурного человека в обществе, где функционирует устаревшая, не экологическая техника и технология, где социально-экономические условия безразличны для существования не только природы, но и самого человека, а идеалом является «свободная рыночная экономика» во что бы то ни стало («хоть трава не расти»), где политика и право служат достижению далеко не экологических целей, а абстрактно понимаемому движению «вперед», фактически по известному, со времен Ф.М. Достоевского, принципу всех «ультрареволюционеров» - «на всех парах через болото». Формирование экокультурного человека необходимо предполагает формирование соответствующей экокультурной среды.

Тем не менее, и с учетом сказанного, исключительно велика здесь роль экологического образования. Поскольку человек является «началом» и «концом», движителем всего экокультурного процесса, постольку именно от самого человека зависит формирование и его экокультурного статуса, и его экокультурной среды. В зависимости от того, какие экологические знания получили инженеры и техники, экономисты и социологи, политики и правоведы и т.п., в какой мере они духовно выстроили себя и приобрели подлинный, настоящий образ Человека, в какой мере они ощущают ответственность перед своим народом и Отечеством, перед всем человечеством, нынешними и будущими поколениями, в зависимости от этого (и от многого другого) будет сформирована та или иная экологическая культура человека и общества, в т.ч. его экокультурная среда.

Экологическое образование способно выполнить эту свою ведущую роль лишь в том случае, если оно будет «хорошим» образованием - содержательно и организационно адекватно оформленным, если оно будет непрерывным и охватит собой (непосредственно и опосредованно) все стороны жизни человека и общества. В сферу и процесс экологического образования органично должны быть включены семья, школа, колледж, вуз, различные формы повышения квалификации и образования взрослых, средства массовой информации, литература, искусство, церковь. Экологическое образование, как, впрочем, образование вообще, должно занимать приоритетные позиции в государственной политике и во всей общественной жизни. В общественном сознании настойчиво должно формироваться мнение, что образованным и культурным человеком может считаться тот, кто, вместе с тем, образован и культурен в экологическом отношении и только такие люди могут занимать сколько-нибудь значимые посты в стране и регионе. В конце концов, любая деятельность, любые цели являются никчемными и бессмысленными, если направлены не на выживание человека и человечества, а, наоборот, способствуют приближению всеобщей экологической катастрофы.

Само собой разумеется, что «хорошее» экологическое образование невозможно только в рамках «голого» экологического прагматизма. Оно предполагает открытость всем «ветрам», связь и взаимодействие с «хорошим» социальным, гуманитарным и естественно-научным образованием, подвергая их, в свою очередь, сплошной экологизации. Поэтому-то и формирование экологической культуры неотделимо от формирования культуры вообще, которая также не может не испытать на себе в наше время всеобщей и повсеместной экологизации.

В рамках настоящей статьи существенно важно подчеркнуть и другое. «Хорошее» экологическое образование и успешное формирование экологической культуры невозможно без глубокого и основательного философско-методологического обеспечения. Пора отказаться от предубеждения о невозможности создания общей теории экологии как науки об общих закономерностях строения, функционирования и развития экологического взаимодействия, об общих принципах использования этих закономерностей в деятельности людей, в т.ч. по оптимизации экологического взаимодействия, управления процессами экосистемы в целом.

Сегодня, однако, весьма распространенным является то мнение, что вся экология - есть лишь биологическая экология, а других экологий нет и быть не может. Экология человека, с этой точки зрения, как и вся экология,- наука биологическая. Социальная экология в данном случае или совсем исчезает, или сводится к изучению взаимодействия людей как природных существ. Трактуемая подобным образом «экология» может подменять собой и саму биологию, ибо «экологическими» взаимодействиями охватывается здесь не только внешняя среда («экзоэкология»), но и внутренняя среда («эндоэкология»). Ситуация несколько огрубляется. Но суть в целом такова, как она изложена.

Имеет ли право на существование эта биологизаторская интерпретация экологии? Видимо, да. Она широко представлена и с этим следует считаться. Но она не может служить концептуальной основой комплексного непрерывного экологического образования. В структуре научного знания, при таком подходе, не остается места для географической и социальной экологии, экологии человека, а сама биология превращается почти целиком в биологическую экологию. Пожалуй, можно сказать, что право на существование биологизаторской трактовки экологии сохраняется в наше время в той мере, в какой оно сохраняется за теорией Ньютона с возникновением теории Эйнштейна.

Иное понимание экологии, которое автор также не разделяет, исходит из того, что любое экоориентированное взаимодействие, то есть взаимодействие всякого центрального (центрированного) объекта с экосферой, включается в сферу изучения той или иной экологической науки. При последовательном проведении подобного взгляда уже не только биологическое значение, а все научное знание становится экологическим, поскольку на всех уровнях объективного мира (социальном, живом и неживом), а также между уровнями, вполне применим экоориентированный подход как центрированный вариант системного подхода.

Таким образом, получается, что в первом случае - экология есть там, где есть биология и, в конце концов, сама биология есть экология, во втором - все есть экология, всякое научное знание есть экологическое знание. Этот вывод абсурден. Как его избежать?

На наш взгляд, здесь возможен один путь. Необходимо признать, что использование экоориентированного подхода в тех или иных исследованиях само по себе не делает эти исследования экологическими.

Специфическим объектом конкретной экологической науки является в данном случае не всякое экоориентированное, а экологическое взаимодействие - то, которое разыгрывается между уровнями географического и негеографического, живого и косного, социального и природного.

Общая теория экологии в настоящее время находится в процессе становления. Пока господствует общая экология. Построенная на принципах биоцентризма, в которой биологические проблемы как бы растворены в собственно биологической (и экобиологической) проблематике, общая экология в какой-то мере имеет право на существование как комплекс наук о биоэкосистеме (как комплексная биоэкология), но не может быть методологической основой всех остальных экологий - географической, социальной, антропоэкологии, а соответственно - концептуальной основой комплексного непрерывного экологического образования. Такое основой может стать лишь общая теория экологии, а также специально теоретические гео-, био-, социо-, антропоэкологические построения.

Пока, надо признаться, немногое делается в данном направлении. В этой связи имеет смысл сослаться на свой скромный опыт разработки и преподавания спецкурса «Философия экологии», основные положения которого (по социоэкологии, биоэкологи, геоэкологии) в той или иной мере были разработаны автором и представлены в его монографии (Природа и общество: специфика, единство, взаимодействие. Красноярск: Издательство Краснояр.унта, 1985), в ряде других опубликованных работ, а более полно - в его докторской диссертации (см. Социально-философские основы теории взаимодействия природы и общества. Автореф. дисс. докт.филос.наук. М: ИФАН СССР, 1988) и апробированы в разные годы (начиная с 1975 г.) в лекциях соответствующих спецкурсов студентам естественно-географического факультета Читинского государственного педагогического института им. Н.Г. Чернышевского (ныне ЗабГПУ) (см., напр., его же: Проблемы общей теории взаимодействия природы и общества (программа спецкурса и методические указания) Чита, 1982).

Заложенные в программе спецкурса «Философия экологии» идеи способны, по мнению автора, внести определенные коррективы в дело экологического образования студентов и учеников старших классов, в совершенствование соответствующих учебных планов и программ некоторых общеобразовательных предметов, во введении особых тем, разделов в курсах географии, биологии, в учение о человеке, в экологизацию естественных и гуманитарных дисциплин. Программа указанного спецкурса могла бы явиться философско-методологической основой интегрированного курса по экологии, курсов и дисциплин по выбору как для студентов, так и учащихся старших классов.

Конечно, автор осознает возникновение трудности на пути широкого внедрения философско-методологических идей в сферу экологического и экологизированного образования; на пути их «перевода» в русло реальных проблем, близких и понятных обучающемуся, на язык, доступный пониманию и преподавателю, и учителю, и студенту, и школьнику. Но преодоление этих трудностей вполне возможно, хотя здесь потребуются коллективные усилия философов, ученых-экологов и не экологов, теоретиков и практиков, управленцев и организаторов народного образования, преподавателей различных дисциплин вузов и ссузов, учителей школ. Лишь объединяя усилия многих, всех и каждого в отдельности, можно решить столь актуальную сегодня задачу экологического образования, задачу формирования экологической культуры.

1.1 Философский смысл экологизации естествознания

Экологизация естествознания связана с поисками ответов на вопросы, поставленные развитием современной цивилизации. Речь идет, прежде всего, о загрязнении окружающей среды, воздушного бассейна и океанов, истощения природных ресурсов. Сведение живого вещества биосферы к неживому, отравление воздуха, воды и почвы отходами промышленности и сельского хозяйства, недостаток продуктов питания вследствие эрозии почв и возросшего количества населения, энергетический голод и т.д. -все это, вместе взятое, затрагивает основы существования человеческой цивилизации, проблематизирует всю систему связей человека с природой.

Решая возникшие задачи, естествознание осваивает новые предметные области, приспосабливает к ним свой аппарат анализа. Но что это за предметные области? Почему их изучение создает беспрецедентную ситуацию в истории науки, меняет стиль мышления и ведет к экологизации науки? Все мы понимаем, что «загрязняется»не объект науки, а среда жизни человека, создается угроза существованию не абстракциям нашего сознания, а вполне реальным условиям воспроизводства жизни на Земле. Деятельность человека, преобразующего природу, приобретает характер, опасный для самого человека.

Мир испорчен на достаточных основаниях, говорил Гегель, имея в виду, что если есть основания для того, чтобы нечто было, то оно не может не быть: если не здесь, то в другом месте, не сейчас, так в другое время. И нам не нужно перемещаться в другое время и другое пространство, чтобы сейчас и здесь убедить себя в основательности сущего, ибо исследование оснований сущего накладывает запрет на то, чтобы сейчас и здесь мы не сами себя знали, а кто-то другой за нас понимал нас. Таков мир, таковы основания природы, полная определенность которых выясняется в феномене самосознания, если оно одно и не зависит от того, в какой точке пространства и времени мы находимся.

Основания природы обычно представляются в виде некоторых «твердых» сущностей, на которых все основано, а сами они ни на чем не основаны; благодаря основаниям появляется устойчивость и определенность существования. От существования мы движемся к пониманию оснований, от фактов к законам, от явлений к сущности, а затем наоборот. Существование фактов, явлений само по себе нас не интересует и воспринимается так, как если бы они были «входной дверью» к чему-то более важному, например к законам. Нет ничего такого, что не получило бы определения в терминах сущности и не приобрело своего основания. Но основания сами должны быть обоснованы. Тот мир, основания которого обосновываются, является доопределяющимся миром.

Доопределение обычно понимается в виде некоторой прибавки к тому, что уже было определено, но еще не в полной мере. Доопределение, казалось бы, как раз и призвано устранить эту неполноту, восполнить недостатки в системе природы. Однако доопределяющийся мир - это не мир с изъянами, а мир доопределения в нем чего-то сущностями и законами. Все, что есть доопределения, - это хаос, после определения - законы и порядок, и хаос в них является условием рождения нового. В мире нет оснований для того, чтобы в нем рождалось новое. Тем не менее, оно рождается, но без необходимости. Если бы эта необходимость была, то не было бы новаций, и природа была бы полностью определена на основаниях необоснованных. Новое потому и рождается, что для него нет заранее готовых оснований и объектно заданной сущности. Нечто впервые появляется не потому, что есть законы на уровне воспроизводства мира, а потому, что есть среда и в ней возможно доопределение. Доопределяющийся мир, поэтому порождает не новое, а создает среду, в которой что-то может впервые появиться из хаоса как порядок.

Доопределяющийся мир - это мир еще не состоявшихся новаций и возможностей того, чтобы в нем нечто самим собой начинало новый ряд явлений.

В диапазоне этих возможностей доопределяющегося мира возникла жизнь и появился феномен человека. И теперь, когда они уже есть, мы не все можем понять в природе вне зависимости от восприятия феномена человека. Вне зависимости от знаний о человеке мы стоим знание о природе как объекте, полностью определенном своими основаниями. Доопределяющийся мир - открытие современного экологического естествознания в том смысле, что его познание ставится в зависимость от познания человека, т.е. доопределяющийся мир характеризует фундаментальность связей человека и природы. Возникшая задача решается, казалось бы, просто: в модели окружающей среды закладываются антропные характеристики, и затем эти модели описываются. Но умеем ли мы все делать так, чтобы научное исследование приводило нас к новым знаниям, а не к приведениям знания.

Поведение человека не задается цепочкой непосредственных причин и следствий, его действие - источник инноваций и неопределенности в окружающей среде. Между средой обитания человека и объектной структурой этой среды существует различие, содержание которого отражается в категории искусственного. Искусственное - это то, что доопределяется человеком в окружающей его среде, но не в объектной структуре этой среды. Последние неизменны. Если от знаний об объекте наука движется к знаниям о среде: в которой живет человек, то на этом экологическом пути познания возникает потребность в философском осмыслении категории искусственного в ее связи с феноменом свободы.

Феномен свободы и категория искусственного: вызов, брошенный науке. Человек не просто живет в природе. Он замещает в ней естественное искусственным, создает вторую природу. Уже один этот факт говорит о том, что объект и условия описания объекта естественно научного знания различны. Прежде всего, это касается так называемого описательного естествознания, т.е. наук о Земле. Например, сегодня географам остается только мечтать о чистой географической среде, ибо ее уже просто не существует. Зато существуют техногенная среда, техногенные ландшафты. А ведь географическая среда - это основное понятие географии.

Глобально-экологическая проблематика превращает искусственное в предмет со множеством философских проблем. Например, хотя бы потому, что за искусственным стоит человек, у которого есть сознательные цели и средства их достижения. Однако цель - это не причина и средства из нее не следует. Между ними расположен свободный выбор человека. Люди не выбирают: знать им или не знать. В знании необходимым образом реализуется их свобода, т.е. люди свободны в своем отношении к природе не потому, что они что-то о ней заранее знают, а, наоборот, они могут что-либо знать о природе потому, что свободны в мире, заполненном причинами. И люди свободны в этом мире не потому, что они создают искусственное, а, наоборот, искусственное имеет своим основанием феномен человеческой свободы. Следовательно, если действие человека является фундаментальным фактором природы, то и феномен свободы также является таковым. Феномен свободы не следует из цепочки причин и следствий, детерминирующих естественное состояние человека, хотя и не противоречит ее физическому содержанию. Доопределение выступает на стороне природы в форме искусственного, а на стороне человека - как его естественная свобода. Причем свобода, понимаемая не в качестве возможности выбора каких-то вещей или свободы от чего-то, а как необходимость человеку самодеятельно начинать новый ряд явлений в мире каузальных связей.

Нельзя помыслить начало, не помыслив доопределение, а помыслив доопределение, мы приходим к идее необратимости. Объектное изучение природы строится вне зависимости от понимания проблемы доопределения, начала и необратимости. Изучение же среды обитания человека возможно лишь в терминах теории, разрешающей проблему доопределения, начала и необратимости. Таким образом, доопределение - это проблема фактического испытания, а не теоретического мира. Оно должно быть эмпирически дано так, чтобы в мире что-то доопределилось и в этом доопределении установилась необходимость. Движение естествознания в том направлении, которое требует от него понимания особенностей доопределяющегося мира, ведет к экологизации естествознания, ибо содержание связей «свобода - доопределение - искусственное» проблематизирует онтологию ума, наблюдающего физические события в окружающей нас среде, и вводит в эту онтологию неопределенность.

Законы природы и сферу человеческой необходимости мы описываем в терминах скрытой возможности нашей свободы и нашего (человеческого) доопределения природы. Экституирование этих возможностей и установление отнологических связей между человеком и природой составляют одно из направлений развития экологизирующегося естествознания.

Мир как объект и мир как индивид: идея субстанции в экологическом мышлении. Одним из признаков экологизации естествознания является также отказ от представлений, согласно которым природа - это, прежде всего объект нашего зрения, а затем уже все остальное. Ко всему остальному, видимо, относится все то, что из познания не вытекает. Это «что» называют бытием, в том числе бытием человека. В объектном способе мышления знание (познание) получают определенное преимущество по отношению к жизнедеятельности самого человека, т.е. по отношению к тому, элементом чего он является. Экологическое мышление развивает понимание того, что у знания нет примата по отношению к жизни. Во всяком случае, жизнь человека, равно как и среда его жизни, - это не предикат знания. Наоборот, люди сначала должны жить, а потом они уже способны что-то знать о среде своей жизни. Рассматривая природу не логически, а бытийно, не как объект, а как среду жизни, естествознание приходит к идее субстанции, избавляясь от противопоставления сущностей и существования, фактов и необходимости.

Симптоматичным выражением объектного способа мышления является идея о существовании некоторого фундаментального уровня природы, на котором выводились бы все ее свойства, а также уверенность в том, что существует универсально-вечные, всеобщие и логически необходимые законы природы. Но на фундаментальном уровне природы нет ничего такого, чего бы не было на уровне индивидности явленного мира, за исключением самой этой индивидности.

И.Р. Пригожин и И. Стенгерс, излагая причины, по которым фундаментальность природы продолжает от нас ускользать, несмотря на успехи релятивистской физики и квантовой механики, отмечают следующие парадоксальные факты.

. Основатели европейской науки надеялись на то, что законы природы вечны и всеобщи. Сами они строили универсальные схемы мира. Но сегодня мы понимаем что «везде, куда ни глянь», - от физики элементарных частиц и биологии до астрофизики с ее расширяющейся Вселенной и образованием черных дыр - мы видим эволюцию, разнообразие, нестабильность».

. В классической науке упор делался на законы, независимые от времени и следовательно, обратимые относительно времени. В тоже время, этими законами, обратимыми относительно времени, мы пытались описать временные объекты.

. Оказалось, что «обратимость и детерминизм приложимы лишь к отдельным простейшим случаям, а необратимость и случайность - правило». Более того, «модели, изучавшиеся классической физикой, реализуются лишь в таких ограниченных ситуациях, какие можно создать искусственно, заключив материю в ящик и подождав, пока она не достигнет равновесия. Искусственное может быть детерминистским и обратимым - природное не обходится без элемента случайности и необратимости. Это ведет к новому взгляду на материю, согласно которому она уже не воспринимается как пассивная субстанция… но связана со спонтанной активностью. Это перемена столь глубока, что мы можем говорит о новом диалоге человека с природой».

. Этот диалог уводит нас от противопоставления человека природе, избавляет нас от представлений «о цыганском существовании человека на окраине чуждого ему мира» и ведет к понимаю связи «между нашим знанием о человеке и о природе».

Классическое естествознание не только противопоставляет человека и природу, но и в поисках фундаментальности последней изображает мир по принципу «матрешки», согласно которому одно целое является частью другого, более «широкого» целого. В этом «переборе», однако, нет выделенной целостности, на которой можно было бы остановиться, а не продолжать поиски всеобъемлющей системы.

Индивидность накладывает ограничения на изображение мира по принципу «матрешки», ибо она указывает не на объект, а на субъективность существования, за которой ничего нет. Индивид не является частью другого индивида. Мир един и многообразен, но это многообразие субъектно скоординировано и, следовательно, не имеет предметного центра.

Устраняя фактическую неопределенность мира, мы получаем компактный набор универсальных сущностей. Но в терминах «стабильной» сущности мы не опишем ни одну конкретность с ее нестабильностью и разнообразием. Поиски сущностей и предельных оснований природы, отделенной от человека, приводят нас к законам, понимание которых строится в зависимости от понимания феномена человека.

Отделив человека от природы, классическое естествознание создало онтологию природы, полная определенность которой складывается до человека и без человека. Природа, если она полностью определена на основаниях, исключающих человека, человеком восприниматься не может. Классическое естествознание полагает человека несуществующим, а затем в терминах созданной онтологии пытается решить вопрос о его существовании, что уже само о себе бессмысленно.

Известно, что предметом глобально-экологических исследований является связь между человеком и природой. Однако неизвестно, несет ли эта связь ту смысловую нагрузку, которая придается предмету исследования современной методологией науки и которая выражается в отношении «один объект - одна научная дисциплина». На наш взгляд, глобальная экология - это не научная дисциплина, а обозначение нового мыслительного пространства, в котором результаты разнородных дисциплинарных исследований интерпретируются и понимаются под одним, но не дисциплинарным углом зрения.

Представление о междисциплинарных объектах выражает синтетическую тенденцию в естествознании. Но синтетической тенденции в естествознании, равно как и экологизации, противостоит социально-организационное разделение науки на отдельные дисциплины и предметы.

Экологизация естествознания выражается в использовании учеными схем внутреннего наблюдения: отличии живого и неживого, естественного - искусственного. Например, описывая естественную жизнь биоценоза, мы вынуждены признать, что у него есть еще и особое измерение, что он искусственный. И это последнее нам должно давать дополнительную информацию, но извлекаемую на первом шаге анализа. У исследователя при этом не остается никакой уверенности в том, что он сможет найти условия, в которых естественно-искусственные объекты развертывались бы только как нечто естественное или же, напротив, как только нечто искусственное. Ученые научились «рассекать» природный материал и создавать в точках рассечения универсального поведения которых создавались языки, разрабатывались средства и методы, конструировались понятия и онтологические «картинки». Другими словами, создавалось все то, что принято называть научным знанием. Но развитие научных дисциплин, протекающее под контролем идеала научного знания и жестко управляемое его методологическими установками, привело к тому, что они, по замечанию В.И. Вернадского, «разорвали веками установившуюся связь между человеком и вселенной».

Иными словами, естествознание выработало аппарат анализа природы, как некой замкнутой и автономной по отношению к человеку системы обратимых связей. Это допущение было обусловлено самим понятием натурального объекта и познающего его субъекта.

При описании естественно-искусственных процессов нужно в конце концов отказаться и от абстракции натурального объекта, и от абстракции сознания, навязываемой нам условиями построения предметно-разделенного знания. Применение аппарата анализа современной науки к естественно-искусственным объектам оборачивается тем, что вместо целостного и конечного описания мы получаем бесконечное множество дисциплинарных описаний, ничем не связанных между собой. Все попытки найти и предъявить один механизм функционирования естественно-искусственных процессов показали, что он просто не существует, распадаясь на множество «логик», натуральных объектов дисциплинарного знания.

Имея в виду этот факт, обратим внимание на следующее.Результаты анализа экологической реальности, обуславливаемой взаимодействием естественных и искусственных процессов, укладываются не в теорию естественного объекта», а в проект искусственной среды. Экологи заняты поисками координации между естественным и искусственным. Если теория обращена к человеку как к субъекту познания, то проект обращен к человеку как к субъекту своего существования, если для этого создана определенная среда. Проективный синтез представлении о природе и человеке в процессе создания такой среды образует новую точку отсчета в развитии естествознания. В.И. Вернадский писал: «Мы находимся у предела нового великого синтеза представлений о природе, последствия которого нам сейчас даже трудно учесть при всех условиях нашего проникновения в будущее».

Природа, рассматриваемая в качестве объекта, - наполняет такой мир «в котором все происходящее может быть предсказано, если заданное состояние системы масс в некоторый момент», т.е. мир без индивидуализации, без инноваций, с обратимыми связями и полной детерминацией. Но обратимые связи, равнозначность причины и действия возможны в мире, если он остается чуждым человеку. Экологизация естествознания вскрывает ограниченность применимости понятий, «ибо в рамках этого процесса природа понимается так, чтобы «не было абсурдным утверждение, что она произвела нас». Вот это обстоятельство и позволяет сделать вывод о том, что естествознание описывает природу в модусе ее ускользающего «что», т.е. индивидуальности.

Описывая мир как объект, мы исключаем возможность безобъектных состояний мира, т.е.его состоянии на уровне доопределения, а не на уровне его воспроизводства. Но уже сам факт такого описания предполагает некоторую расчлененность существования, с одной стороны, на «здесь и сейчас», а с другой - на «там и всегда». Если мы существуем «здесь» как субъект, то существующее «там» воспринимается как объект. И из этого явленного «здесь» мы смотрим в неявленное «туда». Но расчлененность существования на «здесь» и «там» не имеет физического смысла. Напротив, это феноменальное различение служит условием объектного описания природы, которое субстанциональную связность природы замещает субъект - объектным дуализмом. Человек не рождается субъектом. Но объектный способ мышления порождает кажимость того, что человек - это субъект, а все остальное - объект. Но если учесть, что истинным существованием обладает субъект, то тогда на долю объекта приходится существование без истины. Экологизация естествознания открывает мир, в котором человек не субъект, а природа индивидна и потому она восстанавливает «порванные» человеком связи.

Вокруг идеальных объектов, т.е. того, что не существует, строится описание и анализ натуральной природы.

Изменение бытийного наложения человека, подготовленного всей предшествующей историей цивилизации и культуры, провоцирует на безсубъектное понимание природы, ставит ее перед человеком в качестве объекта. Природа, следовательно, как бы теряет свой собственный центр, составляя содержание вычисленного, методически, проанализированного человеком.

Геоцентризм цивилизации и антропоцентризм культуры отделяют субъектность природы от природы и «взваливают» ее на плечи человека. В то же время изменение мироположения человека приводит к новым способам описания природы, в рамках которой возникает, по словам В.И. Вернадского, ноосфера. Человек, принявший на себя форму безусловного субъекта и выдвинувший себя в центр сущего, ускользает из объектного изображения природы. Чтобы описать связи природы и общества, естествознанию необходимо экологизироваться, т.е. научиться описывать ноосферу. Человек стал той инстанцией, в которой решается вопрос не только о том, быть или не быть Аральскому морю, быть или не быть тому или иному биоценозу, но и инстанцией, на уровне которой решается вопрос о том, быть человечеству на Земле или не быть, быть или не быть самой жизни, самой планете Земля. Безсубъектный образ природы на одном полюсе и безсубъектный образ человека на другом создают коридор, движение по которому обнаруживает для человека экологическое ничто, пустоту в качестве истины такого движения. И это ничто бытия человека, к которому подошла современная цивилизация, раскрывает себя в форме глобальной проблематики. Решение глобальных проблем заставляет рассматривать экологизацию естествознания не как внутреннее дело науки, а как определенную тенденцию в развитии всей нашей цивилизации.

экологический воспитание личность школьник

2. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

.1. Педагогико-теоретические основы экологического образования и воспитания

В своей статье «Экология личности» Б.Т. Лихачев раскрывает содержание понятия «экология личности и культуры общества», которое может быть распространено единство соответственно развитых сознания, эмоционально-психических состояний. Ядром такого сознания особым образом ориентированная умственная аналитико-синтезирующая способность человека, гарантирующая научно-обоснованное включение в природу, жизнь общества, имел в виду сохранение их равновесия. Экологическое воспитание обеспечивает познание природы во всей ее естественной целостности. Воображение выступает как психический прогресс предвидения последствий вмешательства в жизнь природы и общества. В содержание экологического сознания включается и утилитарно-практическое поведение. Должным образом направленная воля предполагает способность к решительному отказу от намеченных действий в случае возможности непредсказуемых последствий.

Экологическая культура человека органично связана с личностью в целом, ее различными сторонами и качествами, она возникает как новое психическое образование. Естественно-научная образованность обеспечивает познание закономерностей природы, связей между нею и человеком. Философская культура дает возможность осмыслить назначение человека.

Политическая - обеспечивает должное равновесие между хозяйственной деятельностью и природными ресурсами. Правовая - удерживает в рамках закона регулированные взаимодействия. Нравственная культура одухотворяет эти отношения. Эстетическая - создает возможность для переживаний восторга и наслаждений. Культура труда и хозяйственной деятельности направляет усилия человека в русло природоохранной целесообразности.

Такое широкое понимание культуры личности, продиктованное реалиями начала 21столетия, предполагает развитие ряда смежных научных направлений. Среди них Б.Т. Лихачев выделяет такие, как экологическая психология и педагогика, экологическая психофизиогигиена. Первая найдет свой специфический предмет в изучении становления и развития психических состояний, обеспечивающих осознание и ощущение себя частью природы, формирование установки и мотивации на взаимополезное, взаимооздоровляющее действие. Педагоги говорят о необходимости экологической терапии и разработки путей и средств возвращения ребенка в биологически и психологически благоприятную среду обитания, предложить специальные игровые, творческие, деловые ситуации общения и деятельности, снимающие напряжение, возрождающие нормальное функционирование психики и организма в целом. Академик Б.Т. Лихачев отмечает, что экологическое сознание требует подкрепления чувством, эмоционально целостным, глубоко нравственным отношением к природе, обществу, людям. Вся нравственная направленность ребенка должна быть ориентирована на развитие таких чувств и состояний, как любовь, волнение совести, переживание общения с природой и людьми. Необходимо развить чувствование гармонии, способность восторженного отношения, переживания прекрасного, возвышенного.

Педагоги отмечают, что экологическая культура личности немыслима вне ее практического отношения к действительности, которое формируется на основе совместных усилий учителей и учащихся. Речь идет о создании надежной психологической установке на экологически обоснованное включение в природу, ноосферу, в жизнь общества. Это должно быть связано с развитием природы самого ребенка, его способностей, физических и интеллектуальных сил, с воспитанием трудолюбия, бережного отношения предприимчивости и хозяйственности. Естественной основой процесса такого воспитания являются объективно складывающиеся в различные возрастные периоды отношения ребенка с окружающей средой. У детей дошкольного и младшего школьного возраста они реализуются на безсознательной основе. Малыши, не отдавая себе отчета, не отделяются от внешней среды, ощущают себя естественной частью природы. Между детьми, животными и растениями устанавливаются интуитивное взаимоощущение и даже взаимопонимание. Ребенок открыт, чтобы воспринимать и присваивать экологические правила этих отношений, превращать их в свои привычки. Таким образом, экологическая культура в современных условиях является одним из ведущих компонентов личности. Она может рассматриваться как главный системообразующий фактор, способствующий образованию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности.

Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. считают, что экологическая культура - научно-технический прогресс и экологическое образование утверждение в сознании и деятельности людей принципов природопользования; экологическая культура выступает одним из целостных свойств личности, обуславливает направленность ее жизнедеятельности, накладывает отпечаток на мировоззрение.

Экологическая культура как качество личности должна формироваться в системе непрерывного экологического воспитания, основными звеньями которой, оказывающими существенное влияние на ребенка в младшем школьном возрасте, являются:

семья;

детские дошкольные учреждения;

школа;

внешкольные воспитательные учреждения;

средства массовой информации;

самовоспитание.

Ведущую роль в воспитании ребенка младшего школьного возраста играет школа, организующая процесс формирования экологической культуры, включающий в себя две стороны: учебную и внеучебную работу. Компонентами процесса экологического образования являются:

Основным компонентом любого процесса является целеполагание. А.Н. Захлебный считает, что целью экологического образования и воспитания являются формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения школьников к окружающей среде во всех видах их деятельности, формирование экологической культуры И.Т. Суравегина определяет цель экологического образования как «формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе нового мышления». Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идеи его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране своей местности. В основе построения современных факультативных занятий с экологической направленностью по мнению Л.П. Салеевой должны лежать следующие целевые установки:

формирование целостного представления о природном и социальном окружении как среде жизни, труда и отдыха человека;

обучение младших школьников методам познания окружающего мира;

воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека, умений вести себя в ней в соответствии с общечеловеческими нормами морали.

В системе экологического образования и воспитания Л.В. Моисеева выделяет ряд основополагающих принципов6

. Междисциплинарность:

экологизации предметов, т.е. внедрение экологических идей в содержание и методы обучения отдельных предметов;

интегрированные экологические модели. Комплексные межпредметные знания экологического содержания.

. Единство познания, переживания и действия:

целостные ориентации личности;

мотивы деятельности;

природоохранная деятельность.

. Педагогическое целенаправленное общение школьников с окружающей средой (природой).

. Взаимосвязь глобального, национального и локального (краеведческого) уровней экологических проблем.

. Принцип альтернативности и прогностичности.

Исходя из цели и руководствуясь принципами, воспитатели ставят перед собой задачи, основной из которых являются преодоление у учащихся утилитарно-потребительского отношения к природе, в формировании естественного отношения к ней в связи со сферами сознания: научной, идеологической, художественной, нравственной, которые составляют основу научного мировоззрения.

И.Т. Суравегина, В.М. Сенкевич, Т.В. Кучер считают, что цель экологического образования и воспитания достигается по мере решения следующих задач в их единстве: обучения - формирования системы об экологических проблемах современности и путях их решения; развития системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценка состояния и улучшению окружающей среды своей местности; воспитания - формирования мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни; стремления к активной деятельности по охране окружающей среды; интеллектуального (способности к анализу экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе как универсальной ценности), нравственного (воли и настойчивости, ответственности) развития личности.

А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина считают, что формирование ответственного отношения к природной среде связано с решением ряда образовательных и воспитательных задач. Последние предполагают формирование потребности общения с живой природой, интереса к познанию ее законов; формирование установок и мотивов деятельности, направленных на осознание универсальной ценности природы; формирование убеждений в необходимости сбережения природы, заботы о сохранении своего здоровья и здоровья других людей как общественной ценности; потребности участия в труде по изучению и охране природы, пропаганде экологических идей.

Воспитательные задачи тесно связаны с образовательными, которые включают формирование:

. Системы научных знаний о единстве человека, общества и природопользования как материальной основы научно-технического прогресса.

. Системы идеологических, нравственных и эстетических ценностных экологических ориентаций.

. Умений использовать моральные и правовые принципы, нормы и правила экологически грамотного отношения к окружающей природе в реальном поведении.

. Умений использовать знания и способах охраны природы и бережного к ней отношений в трудовой, общественно полезной и пропагандистской деятельности.

Экологическое образование - целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения экологическими знаниями, умениями и навыками.

Указом Президента РФ «О государственной стратегии РФ по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» в качестве одного из важнейших направлений государственной политики в области экологии намечено развитие экологического образования и воспитания. Постановлением Правительства создан Межведомственный совет по экологическому образованию. Государственная Дума в первом чтении приняла Федеральный Закон «О государственной политике области экологического образования». Вместе с социально-гуманитарным образованием экологическое образование в современных условиях призвано способствовать формированию у людей нового экологического сознания, помогать им в усвоении таких ценностей, профессиональных знаний и навыков, которые содействовали бы выходу России из экологического кризиса и движению общества по пути устойчивого развития.

Действующая в настоящее время в стране система экологического образования носит непрерывный междисциплинарный и интегрированный характер, с дифференциацией в зависимости от профессиональной ориентации. Созданы центры по экологическому образованию населения, апробируется экологическая компонента содержания профессионального образования. Специалисты экологического профиля готовятся сегодня более чем в 40 университетах и академиях и 30 педагогических ВУЗах России. Состоялся первый выпуск бакалавров первого в России негосударственного высшего учебного заведения экологического профиля- Международного независимого эколого-политологического университета (МНЭПУ). Одним из важнейших направлений своей деятельности МНЭПУ считает содействие «становлению новой этики, необходимой для пересмотра взаимоотношений человека и «биосферы».

Координация усилий различных стран в сфере экологического образования осуществляется Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). Ее генеральный директор Ф.Майор, считает необходимым постановку глобального экологического воспитания в центр всех учебных программ, начиная с дошкольных организации и кончая ВУЗами системами переподготовки кадров. По его представлениям, «наше выживание, защита окружающей среды могут оказаться лишь абстрактными понятиями, если мы не внушим каждому…простую и убедительную мысль: люди - это часть природы, мы должны любить наши деревья и реки, пашни и леса, как мы любим саму жизнь» (1990 г.).

Экологическое воспитание призвано формировать активную природоохранную позицию. Экологическое воспитание по Н.Ф.Реймерсу (1992), достигается с помощью комплекса природоохранного и экологического обучения, включающего воспитание в узком смысле слова, школьное и вузовское экологическое просвещение, пропаганду экологического мировоззрения.

Основные цели экологического воспитания в современных условиях, провозглашенных в самых различных манифестах, кодексах, сводах и т.д. могут быть сведены к следующим постулатам, которые должны быть осознаны, понятны и применимы всеми:

всякая жизнь самоценная, уникальная и неповторимая: человек ответственный за все живое;

Природа - была и всегда будет сильнее человека. Она вечна и бесконечна. Основой взаимоотношений с Природой должна стать взаимопомощь, а не противоборство;

чем более разнообразна биосфера, тем она устойчивей. Призрак экологического кризиса стал грозной явью; человек оказывает на природную среду недопустимое по масштабам дестабилизирующее воздействие;

если все оставить так, как есть (или слегка модернизировать), то «уже скоро - спустя всего лишь 20-50 лет Земля ответит одуревшему человечеству неотразимым ударом на уничтожение»;

сложившийся в массовом сознании в течение многих лет антропоцентрический тип сознания должен быть вытесненным ведением мира - экоцентрическим;

люди должны быть ориентированы и готовы к радикальному изменению системы ценностей и поведений, а именно к отказу от перепотребления (для развитых стран) от установки на многодетную семью (для развивающихся стран) и от экологической безответственности и вседозволенности.

Экологическое воспитание должно базироваться на основном постулате о том, что выход из экологического кризиса в современных условиях возможен. Ключи к решению глобальной экологической проблемы - в переоценке мировоззренческих ценностей и в «смене приоритетов» через планирование семьи, в неустанной практической работе по реализации основных направлений в охране окружающей природной среды.

Вряд ли можно согласиться с теми авторами, которые утверждают, что в процессе смены приоритетов воспитание экологического сознания играет важную, но все-таки не главную роль. По их мнению, главный фактор успеха- экономический, а экологическое самосознание лишь облегчает переход к экономическому образу жизни.

Конечно, одного экологического мышления при решении природоохранных работ будет мало, если оно не опирается на прочную экономическую основу. Но с другой стороны, возможно ли осуществить концепцию экологически устойчивого развития, при котором экономика наряду вместе в экологией, людьми, у которых сформировался антропоцентрический тип экологического сознания?

Предлагаем самим студентам порассуждать на эту тему и сделать необходимые выводы. Предварительно можем предложить следующую цитату: «Мы получили в наследство невыразимо прекрасный и многообразный сад, но беда в том, что мы никудышные садовники. Мы не позаботились о том, чтобы усвоить простейшие правила садоводства. С пренебрежением относятся к нашему саду, мы готовим себя в не очень далеком будущем, мировую катастрофу, не хуже атомной войны, причем делаем это с благодушным самодовольством малолетнего идиота, стригущего ножницами квартиру Рембранта» (Д. Дерели).

Высшей стадией экологизации сознания является экологическая культура, под которой понимают весь комплекс навыков бытия в контакте с окружающей природной средой. Все большее число ученых и специалистов склоняются к мнению, что преодоление экологического кризиса возможно лишь на основе экологической культуры, центральная идея которой - совместное гармоническое развитие природы и человека и отношений к природе, не только как материальной, но и как к духовной ценности. Российские ученые В.И. Данилов-Данильян и К.С. Лосев (1996) утверждают, что человеку надо думать не об управлении эволюцией, а об управлении самим собой, что означает прежде всего следование законам Природы.

Человек должен осознать свою роль в биосфере как один из видов, который, как и все остальные, обязан подчиняться законам развития биосферы.

Мировое сообщество не может существовать без экологической культуры, поскольку без нее трудно рассчитывать на выживание человечества в условиях экологического кризиса. Именно поэтому одним из ведущих международных проектах ООН в области культуры, науки и образования является программа «Экологическая культура». Правила «не навреди» и «думать глобально, действовать локально» обязательны для всех людей (Реймерс, 1992). Во имя жизни на Земле человечеству предстоит возродить, сберечь и развить все основные ценности экологической культуры.

2.2 Экологическое воспитание как часть формирования мировоззрения школьников

Экология как форма общественного сознания является частью биологической науки, изучающей закономерности взаимодействия и взаимоотношений внутри флоры и фауны, их представителей между собой и с окружающей средой.

Мир природы - среда обитания человека. Он заинтересован в сохранении целостности, чистоты, гармонии в природе и предотвращении нарушений биологического взаимодействия и равновесия. Вместе с тем, своей активной преобразующей деятельностью человек вмешивается в естественные процессы, нарушает их, использует богатства природы в своих интересах. Если эта деятельность протекает безконтрольно, без учета экологических закономерностей и возобновления восстановимых ресурсов, биологическому балансу, в природе может быть нанесен непоправимый ущерб, порождающий процессы, угрожающие жизни человека.

Природа является для людей объектом познания и эстетического отношения. Ее явления эстетически совершенны и доставляют эстетически развитому человеку глубокое духовное наслаждение. Проникновение в ее тайны способствует формированию научного мировоззрения. Этим обусловлена необходимость осуществления всеобщего обязательного начального экологического воспитания, закладывающего основы экологической культуры человека.

Экологическое сознание включает в себя экологические знания: факты, сведения, выводы, обобщения о взаимоотношениях и обмене, происходящих в мире животных и растений, а также в сфере их обитания и в целом в окружающей среде. Его составной частью являются эстетические чувства и экологическая ответственность. Они побуждают человека соблюдать осторожность в отношении к природе, заранее предусматривать и предотвращать возможные отрицательные последствия промышленного освоения природных вод, земли, атмосферы, леса. Использование человеком природы требует от него развитой способности экологического мышления. Оно проявляется в умении эффективно использовать экологические знания при создании промышленных и сельскохозяйственных объектов, в творческом подходе к предотвращению и устранению отрицательных для природы последствий некоторых технологических процессов производства. В состав экологического сознания входят волевые устремления человека, направленные на охрану природы, на активную борьбу с нарушителями законодательства об охране окружающей среды.

Экологическое сознание выполняет важные функции. Просветительная функция помогает школьникам осознать природу как среду обитания человека и как эстетическое совершенство. Подрастающему поколению внушается мысль о необходимости использования экологических знаний в целях сохранения природы, предотвращения опасного и необратимого нарушения экологического равновесия. Развивающая функция реализуется в процессе формирования у детей умения осмысливать экологические явления, устанавливать связи и зависимости, существующие в мире растений и животных; делать выводы, обобщения и заключения относительно состояния природы, давать рекомендации разумного взаимодействия с ней. Воспитательная функция экологического сознания проявляется в формировании у учащихся нравственного и эстетического отношения к природе. Чувство долга и ответственности органично сливается с чувством восхищения, величием и красотой реального мира. Это побуждает школьников к природоохранительной деятельности. Углубленное познание ими родной природы, деятельная любовь к ней обогащают и укрепляют патриотизм. Организующая функция состоит в стимулировании активной природоохранительной деятельности учащихся. Они принимают участие в том, чтобы строительство промышленных предприятий, землепользование, заготовка древесины, сбор трав - все производилось в строгом соответствии с законом об охране окружающей среды.

Экологическое сознание делает нормой для будущих участников производства строительство сооружений, восстановление лесов и плодородия почв, сохранение в неприкосновенности основных природных процессов, заказников и заповедников. Экологическое сознание вовлекает школьников борьбу за мир, за выживание людей против атомной войны, неизбежно ведущей к «ядерной зиме» и гибели всего живого на земле. Прогностическая функция экологического сознания заключается в развитии у детей умения предсказания возможных последствий тех или иных действий человека в природе; к чему ведет нарушение экологических процессов, какие действия являются экологически нейтральными, а какие мероприятия необходимо провести для пользы природы. Экологическое прогнозирование является непременным условием грамотного планирования, размещения производительных сил и развития всего народного хозяйства.

Эффективная реализация функций экологического сознания ведет к формированию у школьников экологической культуры. Она включает в себя экологические знания, глубокую заинтересованность в природоохранительной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой.

Экологическое сознание как важная составная часть мировоззрения школьников формируется в процессе экологического воспитания. Оно представляет собой целенаправленную систематическую педагогическую деятельность, направленную на развитие экологической образованности и воспитанности детей; накопление экологических знаний, формирование умений и навыков деятельности в природе, пробуждение высоких нравственно-эстетических чувств, приобретение высоконравственных личностных качеств и твердой воли в осуществлении природоохранительной работы. Экологическое воспитание осуществляется в результате целенаправленного обучения. Учащиеся в процессе изучения различных предметов обогащаются экологическими знаниями. Нравственное и эстетическое воспитание сосредотачивает внимание детей на бережном отношении к природе, любви к ней, умение наслаждаться ее красотой. Общественно-полезный труд приучает школьников к природоохранительной работе. Эта взаимосвязь и обусловленность разнообразных видов деятельности определяют систему экологического воспитания.

Цель системы - в развитии экологического сознания детей как совокупности знаний, мышления, чувств и воли; формировании у них экологической культуры; готовности к активной природоохранительной деятельности. Система реализуется на уроках биологии, географии, физики, химии. Биология и география рисуют детям картину экологического состояния современного мира растений, животных, всей окружающей среды. Школьники узнают, что такое экологическое равновесие, как растения, насекомые, птицы, животные, леса и поля, недра земли и атмосфера взаимодействуют друг с другом, создают друг для друга биологически нормальные благоприятные условия существования. Муравьи, как санитары, очищают лес, насекомые питают птиц, разлив рек создает поименные луга, лес очищает воздух, защищает поля от выветривания, снег укрывает поля и питает их влагой.

Познание этих связей дает возможность создать в мировоззрении школьников представление о целостности, единстве и всеобщей взаимосвязи в природе. Оно убеждает учащихся, что нарушение этих связей меняет биологический баланс в природе, наносит ей непоправимый ущерб, ухудшает условия жизни человека. Эффективное осуществление экологического образования и воспитания зависит от разрешения некоторых противоречий. Школьникам важно осознать, что поскольку природа является источником всех материальных благ, у людей возникает стремление взять как можно больше. Вместе с тем ее запасы не бесконечны и неразумное их расходование наносит вред и природе, и людям. Противоречие преодолевается, если деятельность человека в природе направлена одновременно на ее использование и сохранение. Еще одно объективное противоречие. Природа является важнейшим фактором воспитания детей, их умственного, эстетического, нравственного развития. Между тем урбанизация, широкое внедрение механизации, автоматизации производственных процессов, особенно на селе, отчуждают детей от природы, подменяют духовно-эстетическое отношение к ней утилитарно-практическим. Противоречия разрешаются в процессе целенаправленного экологического воспитания в результате приведения в движение главных механизмов формирования личности: познавательной, практической деятельности в природе, эстетического освоения природной среды.

Экологическое образование и воспитание осуществляются в неразрывной связи с умственным воспитанием, помогающим реализовать экологические убеждения детей в действительности, эстетическим - развивающим чувствование красоты природы и стимулирующим природоохранительную деятельность учащихся, нравственным - формирующим чувство ответственности по отношению к природе и людям. Основными показателями экологической воспитанности являются понимание школьниками современных экологических проблем, сознание ответственности за сохранение природы, активная природоохранительная деятельность, развитое чувство любви к природе, умение видеть красоту, любоваться и наслаждаться ею.

Младший школьный возраст

Переход к систематическому обучению в школе меняет весь образ жизни ребенка. В детском саду или дома его день был заполнен интересной и разнообразной деятельностью. Теперь ребенок должен по нескольку часов в день сидеть на уроках. Он должен быть внимателен к тому, что пишет или рисует учитель, делать все только так, как он того требует.

До школы ребенок познавал только то, что было уме необходимо в играх или в сложных трудовых операциях. Теперь он познает и то, что неинтересно, но нужно. Учение вносит ряд изменений в понятия, приобретенные до школы, донаучные житейские понятия.

В младшем школьном возрасте отмечается дальнейшее формирование анатомической структуры головного мозга. Мощный стимул его функциональному развитию дает обучение. Так создаются условия для постепенного перехода от предметно-образного к абстрактному, словесно-логическому мышлению. И все-таки учителю нельзя забывать, что младший школьник всюду ищет опору на личный чувственный опыт, собственные впечатления, знания, близкие к жизни. Поэтому, крайне важно отбирать объекты непосредственного восприятия, чтобы переводить мысль ребенка к постижению закономерных связей вещей и явлений.

В.А. Сухомлинский рассказывал, как он использовал для оживления мысли и воображения детей общение с природой. Однажды он повел детей вечером наблюдать заход солнца, попросил ребят посмотреть на зеленые кусты, растущие по склону балки, и сказать, что они им напоминают. Одни дети видят зеленые тучки, другим кажется, что кусты похожи на морские волны, третьим - на муравейники. А одна девочка сказала, что кусты напоминают ей отару овец, остановившуюся на ночлег.

Дети, особенно в начале младшего школьного возраста, еще легко отвлекаются от неинтересной для них работы, им трудно сосредоточиться на материале, лишенном непосредственной эмоциональной привлекательности. Учитывая это обстоятельство, нельзя в то же время все обучение строить на одном интересе, на переживании приятного. Устойчивость внимания, способность к регулированию и произвольной организации действий в учебной деятельности придут к учащимся тем раньше, чем быстрее они поймут и почувствуют, что учение -это труд, требующий серьезного волевого напряжения.

Младшему школьнику свойственна интенсивная двигательная активность, которая в сочетании с недостаточным еще умением управлять своим поведением нередко порождает импульсивность, несдержанность, неорганизованность. Между тем, замечал А.С. Макаренко, можно с успехом проводить движение упорядоченное, с торможением, с уважением к соседу, к имуществу, к дверям, к окнам и т.д. Нельзя просто запретить двигаться. Надо организовать детскую активность, моторику в правильных формах, дать ей разумный выход. В распоряжении учителя -экскурсии и лагеря с палатками и шалашами, катание на лодках и рыбная ловля, совместный труд, туризм, физкультура и спорт.

Поступая в школу, ребенок еще не имеет сколько-нибудь значительного опыта коллективной жизни. Отсюда- жалобы, жадность, неумение подчинить свои желания общему делу. Весь строй школьной жизни, общественно полезный труд, совместные походы, игры и развлечения постепенно формируют у детей навыки общественного поведения.

3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности младших школьников. Как направить каждого ребенка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как направить каждого ребенка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять младших школьников групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решить эти вопросы зависит всестороннее воспитание младших школьников, творческое развитие каждого ребенка.

В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов воздействия на младших школьников, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата.

Методические приемы приносят результат в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития младших школьников, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка.

Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерных для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.

Спокойное место в группе отводится для самостоятельных игр с дидактическими игрушками, рассматривания картинок, игр. Дидактические игрушки, книги хранятся в открытом шкафу, рядом со столами, за которыми дети играют и рассматривают книги. Более сложные дидактические игрушки, игрушки-забавы должны быть видны детям. Лучше, если они будут лежать на полке выше роста ребенка, чтобы взрослый мог не только помочь взять игрушку, но и проследить за игрой ребенка.

Разработки учителей в данной проблеме идут по трем направлениям.

Первое направление

Создается совершенно новый курс, не вливающийся в природоведение. С этой точки зрения интересен опыт Л.Н. Ердакова. Он отмечает, что в настоящее время существует немало литературы для познания экологии. «Сюда можно отнести любую детскую книгу, где в занимательной форме описана жизнь животных. Такими являются и часть сказок, где действуют персонажи из мира животных, а кроме того, не нарушаются экологические правила (Волк может съесть Бабушку и Красную Шапочку, но, видимо, не станет есть соленый огурец или пить чай с вареньем)».

Много экологических сказок создано Б. Заходером. К числу экологических можно отнести и рассказы В. Бианки. Могут быть полезны и русские народные сказки, если в них есть цепь превращений: яйцо - в гусеницу, гусеница в куколку, куколка - в бабочку. Очень экологичны взаимодействия волшебника и его непокорного ученика (ученик - в зерно, волшебник - в курицу; ученик - в карася, учитель - в щуку; ученик - в утку, учитель - в сокола). Это уже иллюстрация фрагментов пищевых цепей, элементы сложных природных взаимодействий типа «хищник - жертва».

Многие учителя идут по второму пути: усиливают экологическую направленность существующих учебников природоведения. Например, Е.А. Постникова предлагает вводить схемы для показа взаимосвязи в природе. Это воспитывает у учащихся абстрактное мышление. Взаимосвязь, показанная в виде схемы, на первых этапах вводится в виде динамического рисунка. Например, природа содержит в себе два компонента: живая и неживая природа. Неживая природа - вода, камни, Луна, тучи, Солнце и т.д., для нее выбирают условный рисунок - солнышко. А рядом рисуют изображение живой природы - животное, растение и т.д. Живая природа также неоднородна и включает в себя животных, растения и человека. Животные - это звери, птицы, рыбы, насекомые и другие, выбираем символическое изображение животных. Человек живет в обществе, поэтому Постникова предлагает нарисовать 2-х человечков на том же уровне, что и изображение природы. И человек, и общество создают продукты труда и это тоже учитывается в схеме. Как элемент системы экологического образования, эту методику можно использовать, и она дает хорошие результаты знаний и взаимосвязи в природе.

Одной из форм организации учебного процесса является экскурсия. Поэтому не удивительно, что многие учителя стараются во время экскурсий дать детям экологические знания и привить нормы экологического поведения. Например, Л.Н. Хафизова считает, что «формирование у учащихся ответственного отношения к природе - сложный и длительный процесс. Его результатом должно быть не только овладение определенными знаниями и умениями, а развитие эмоциональной отзывчивости, умение и желание активно защищать, улучшать, облагораживать природную среду».

Н.С. Жестова говорит о том, что учитель должен тщательно готовиться к экскурсии и приводит подробный план подготовки:

. Наметить тему. Желательно, чтобы название темы звучало эмоционально или проблемно, что позволяет сразу заинтересовать учащихся.

. Определить цель, задачи, составить предварительный план экскурсий.

. Выбрать место проведения экскурсии, заранее побывать там, разработать маршрут. Предусмотреть места для подвижных игр, информации, наблюдении, сбора природного материала, общественно полезной деятельности учащихся.

. Уточнить содержание воспитательного и познавательного материала, подобрать игровой материал, стихи, загадки, викторины.

. Продумать методику проведения экскурсионного занятия.

. Спланировать организационные формы деятельности учащихся (когда и где проводить массовые и групповые наблюдения), выполнение общественно-полезных дел, распределить обязанности между подгруппами или отдельными учащимися.

. Продумать, к каким обобщениям, выводам надо подвести учащихся, как оценить их воспитанность и дисциплинированность.

. Когда окончательно уточнены содержание или методика проведения экскурсии, можно доработать план.

Учителя-методисты предлагают давать детям заучивать перед экскурсией стихи о природе, используя при этом произведения И. Бунина, Ф. Тютчева, С. Есенина. На экскурсии использовать загадки С. Маршака, Е. Благининой, Е. Серовой, Р. Федькина. Перед экскурсией детям давать задания по подгруппам или отдельным учащимся.

Л.М. Хафизова уделяет большое внимание повышению познавательной активности учащихся на экскурсиях. Для этого служат дидактические игры, такие как: «Узнай дерево по листу» или «Что изменилось?», направленные на сравнение увиденного и воспроизведение в памяти того, что было. Е.Н. Дерим-Оглы (доктор биологических наук) и Н.Г. Томилина (кандидат биологических наук) из Москвы считают, что успех экскурсии в лес в основном зависит от умения учителя строить свой рассказ, используя следы жизнедеятельности животных, описывая жизнь растений, изучая взаимосвязь, в которой пребывают растения, изучая взаимосвязь, в которой пребывают растения и животные. К сожалению, эти ученые-методисты не придают большого значения тому факту, что человек воздействует и на растения, и на животных, и на неживую природу. И не следует умалчивать об этом при проведении экскурсий.

Наиболее полно вопрос экологической экскурсии разработан в трудах академика А.А. Плешакова. На экскурсиях рассматриваются следующие вопросы: защита воздуха и воды от загрязнения, восстановление лесов, охрана редких растений и животных, создание заповедников, ответственность каждого человека за поведение в природе. «Конкурентное содержание экскурсии будет зависеть от местных условий. Можно рекомендовать посещение одного из следующих мест: очистные сооружения, лесопитомник, ботанический сад, экологическая тропа, зоопарк, краеведческий музей (если там имеется отдел охраны природы). Если таких возможностей нет, может быть проведена на местности отработка правил поведения в природе».

Существует и третье направление, по которому работают учителя в деле экологического образования и воспитания школьников. Это направление по созданию программ и учебников природоведения отличных от традиционных. А.А. Плешаков разработал учебник для четырехлетней начальной школы. Его учебник открывается разделом «Природа и мы». Этот раздел служит связующим звеном между курсами «Ознакомление с окружающим миром» (1-2 классы) и «Природоведение» (3-4 классы).

В центре внимания этих курсов взаимодействие человека и природы. В 1 и 2 классах оно рассматривается в более широком контексте познания окружающего мира в целом.

Тема «Природа и мы» открывает курс 3 класса. Она повторяет, обобщает, систематизирует уже имеющиеся у учащихся знания о природе и взаимодействии с ней человека, и расширяет представления у учащихся в этой области. В учебник 3 класса включено пять разделов: «Природа и мы», «Сбережем воздух и воду, полезные ископаемые и почву», «Сохраним удивительный мир растений и животных», «Будем беречь здоровье» и завершающий раздел «Что такое экология».

Последний раздел является дополнительным, к нему могут обратиться наиболее любознательные учащиеся. Наличие этого раздела не означает того, что экологические материалы отсутствуют в предыдущих разделах. В разделе «Что такое экология» сделана попытка представить экологию в концентрированном и обобщенном виде, используя при этом определенный минимум элементарной экологической терминологии. В данном учебнике раскрываются следующие идеи: идея многообразия природы (раскрывается на всех уроках, начиная с первого); идея экологической целостности природы (реализуется через раскрытие многообразных экологических связей между неживой и живой природой, внутри живой природы); идея единства природы и человека (рассматривается значение каждого изучаемого природного компонента в жизни людей, анализируется отрицательное и положительное воздействие человека на все эти компоненты и рассматриваются вопросы здоровья).

Вопросами экологического образования и воспитания младших школьников занимается довольно много педагогов. И делают они это по-разному. Это происходит от того, что вопрос экологического образования сложен и не однозначен в толковании. Но главное то, что за всем этим многообразием методов и приемов работы ученики младших классов становятся более экологически просвещенными.

3.1 Методы и формы экологического образования

Б.Т. Лихачев методы и формы экологического образования и воспитания условно разделяет на несколько групп. Это: школьные и внешкольные методы формирования сознания и развития мышления, научение умениям и навыкам практически направленной деятельности, развитие нравственно-правовой ответственности, эстетического отношения к действительности, нравственного самосовершенствования.

А.Н. Захлебный считает, что при разработке экологической программы особое значение приобретает изучение школьника как личности, факторов его обучения и воспитания.

По существу, это предполагает построение модели экологического образования. Развитие свойств личности, характеризующих ее отношение к общественным явлениям, имеет аналоги и в формировании свойств, которые определяют отношение человека к природе, что показано в схеме 1. В данной схеме А.Н. Захлебный представляет примерную модель формирования ответственного отношения к природной среде.

Модель состоит из 4-х блоков. В первом - названы важнейшие факторы, которые определяют формирование свойств личности, ее мировоззренческие взгляды, убеждения, поступки. Исследованиями психологов установлено, что любому действию человека должно предшествовать образование двух психологических феноменов - готовности и способности действовать. Очевидно, ответственное отношение к природной среде обусловлен образованием таких свойств личности, как готовность и способность к практическим действиям по ее бережному использованию, защите и улучшению. Готовность действовать определяет психологическую установку человека к совершению того или иного поступка и, как свойство личности, развивается под влиянием ряда факторов, в частности, потребностей и ценностных ориентации по отношению к объектам окружающей природной и социальной среды. Потребности в ценностных ориентациях выступают мотивационной основой, формирующей цели деятельности человека, его поступки.

Понятие «ответственность» предполагает необходимость за что-то отвечать. Это делает необходимым в воспитательном процессе последовательно развивать аксиологические знания о тех объектах и процессах в окружающей природной среде, которые требуют ответственного отношения.

Для решения задач экологического образования особое значение приобретают ценности: экологическое качество окружающей человека среды (естественной, преобразовательной, искусственной) природные ресурсы и изделия из них; эталоны и уникальные объекты естественной природы; памятники культуры. Все эти объекты окружающей среды являются ценностями, удовлетворяющими разнообразные потребности человека - практические, познавательные, эстетические, нравственные.

Вторым фактором, определяющим готовность человека к деятельности является его идеал отношения к природной среде. Идеал выступает как образ цели поведения или деятельности человека. Идеал отношения к природе - это поведение, при котором гармонически сочетаются общественные и личные интересы.

В третьем блоке модели А.Н. Захлебный показывает «каналы», через которые педагог воздействует на личность ученика, его чувства и интеллект. Именно в результате интеллектуального развития формируется представление об исторической неизбежности возникновения проблем охраны природы и установлении гармонического взаимодействия с природой. Сочетание эмоционального, интеллектуального и эстетического восприятия окружающей природной среды - основа научного понимания многообразной ценности природы, что формирует необходимую мировоззренческую позицию личности.

В четвертый блок модели автором включены педагогические средства, с помощью которых осуществляется природоохранительное образование личности. Это учебное содержание, методы, наглядные средства, формы организации воспитательного процесса.

Цель экологического образования достигается по мере решения в единстве следующих задач:

образовательных - формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их решения;

воспитательных - формирование мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни;

развивающих - развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке состояния и улучшению окружающей среды своей местности; развитие стремления к активной деятельности по охране окружающей среды; интеллектуального (способности к анализу экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе как к универсальной ценности), нравственного (воли и настойчивости, ответственности).

Нужны конкретные требования, охватывающие ценностные ориентации, знания и умения на базовом уровне экологического образования. Этому способствует определенное содержание, основанное на интеграции областей знания: социальной экологии (человек рассматривается единственным сознательным компонентом всех экосистем); экологии человека (науки о системных связях человека с окружающей средой).

Содержание экологического воспитания включает в себя систему норм (запретов и предписаний),которые вытекают из ценностных ориентаций, принципиально отличающихся от господствующих.

С традиционной точки зрения мир существует для человека, который выступает мерой всех вещей, мерой же природы является ее полезность. Отсюда потребительское отношение к природе. В противовес новая система ценностей исходит из понимания уникальности и самоценности природы. При этом человек рассматривается кА часть природы, а при характеристике природы подчеркивается ее многосторонняя ценность для человека.

Выявляется междисциплинарный состав содержания экологического воспитания, которое можно сгруппировать в 4 компонента- научный, ценностный, нормативный и деятельностный.

Научный - ведущие идеи, теории и концепции, характеризующие здоровье человека и природную среду его обитания; происхождение, эволюцию и организацию природных систем как объектов использования и охраны.

Ценностный - экологические ориентации человека на различных этапах истории общества: цели, идеалы, идеи, характеризующие человека и природу, как универсальные ценности; понятие экономической оценки окружающей среды, ущерба, наносимого ей, затрат, необходимых на ее восстановление и предотвращение ущерба.

Нормативный - система нравственных и правовых принципов, норм и правил, предписаний и запретов экологического характера.

Критерием эффективности экономического образования и воспитания могут служить как система знаний на глобальном, региональном, локальном уровнях, так и реальное улучшение окружающей среды своей местности, достигнутое усилиями школьников.

3.2 Организация кружковой работы с младшими школьниками в системе экологического образования и воспитания

Для групповой экологической работы с учащимися начальных классов наиболее целесообразной является кружковая работа. Программа экологического кружка должна отражать все аспекты содержания экологического образования:

научно-познавательно;

ценностного;

нормативного;

практически-деятельностного.

Научно-познавательный аспект содержания, развивающий представление о научной картине мира, может быть представлен материалом, раскрывающим свойства предметов и явлений, их многообразие, связи между ними.

Трудно вычленить какие-то отдельные вопросы, развивающие научно-познавательный аспект содержания: для младших школьников весь комплекс знаний об окружающей среде окрашен интересом, что очень важно в деле формирования отношения детей к своему дому - природно-социальному окружению.

Ценностный аспект содержания призван раскрыть детям многогранную значимость изучаемых объектов в жизни природы и человека. До сих пор в практике обучения младших школьников нередко преобладала трактовка ценности с утилитарно-практических позиций, что обедняло отношение детей к окружающему, снижало их любознательность, эстетическую отзывчивость, милосердие, сочувствие, сопереживание.

Нормативный аспект содержания экологического образования - это правила (предписания и запреты) поведения человека и его деятельности в природном и социальном окружении. Следование общечеловеческим нормам морали - показатель общей культуры поведения каждого человека в отношениях между людьми, с природными объектами к своему здоровью и здоровью окружающих людей и т.п.

Основы экологической культуры, как и любой другой, закладываются в детском возрасте. Вот почему именно в начальной школе необходимо уделять особое внимание раскрытию этого аспекта содержания.

Традиционное представление о ребенке младшего школьного возраста слепо повторяющего поведение взрослого человека, в последнее время претерпевает существенные изменения. Ребенок этого возраста - не только объект воздействия взрослых, но и деятельный субъект воспитания. Поэтому при разработке нормативного аспекта содержания важно учитывать, что младший школьник должен понимать, осознавать правила своего поведения, в отношениях с окружающей средой, чтобы самому определить необходимость соответствующих действий в конкретной ситуации.

Практически-деятельностный аспект содержания играет не менее важную роль в экологическом образовании, чем нормативный аспект. Практическая деятельность - конечный результат формирующихся отношений, критерий развивающегося сознания и чувств. В то же время в деятельности формируются и закладываются сами отношения человека с природой., окружающим миром. Однако младший школьник в силу ограниченных физических возможностей мало вовлечен в деятельность природоохранительного характера. Опыт показывает, что объем и содержание практического участия детей в защите и благоустройстве окружающей среды своего села может быть значительно шире: это уборка школьного помещения, уход за собой, за домашними животными, живущими в живых уголках школы, практические дела в естественных и искусственных сообществах (прополка сорняков, полив растений, очистка от мусора) и много других важных дел. Следует учитывать, что организация практической деятельности в младшем школьном возрасте имеет свои особенности: детей надо научить, что и как делать.

Например, как экологически грамотно подкармливать зимующих птиц, собирать грибы, ягоды, лекарственные растения, соблюдать правила личной гигиены при уходе за кошками и собаками.

В содержании экологического образования и воспитания в начальной школе должны найти отражение материалы из различных отделов экологии. Наибольшие возможности для этого имеет раздел по экологии биологических систем. Особый интерес у младших школьников вызывает материал об отношениях живых организмов со средой обитания. Содержание этого раздела близко и понятно детям: оно дает представление о многообразии обитателей природы, о том, как они приспосабливаются к условиям жизни (к сезонным изменениям, к условиям обитания, к взаимоотношениям), где живут, какое влияние оказывает на них человек и его деятельность и как уменьшить вредное воздействие этой деятельности на сохранение многообразия видов растений и животных.

Младших школьников нужно подвести к выводу, что от состояния окружающей среды зависит состояние здоровья человека, а поэтому оберегать эстетические, экологические, санитарно-гигиенические качества окружающей среды - значит заботиться о здоровье человека, его нормальной жизнедеятельности. На начальном этапе обучения имеется возможность познакомить детей с предметами, созданными трудом человека, со средой населенных мест, что позволит показать роль труда в преобразовании природного окружения, как с положительной, так и отрицательной сторон, и на основании этого наметить пути гармонизации (оптимизации) отношений человека с природным и социальным окружением.

Несмотря на то, что младшие школьники естественно не знают достаточно глубоко промышленного и с/х производства, не могут судить в полном объеме о физическом и химическом загрязнении окружающей среды, отдельные вкрапления таких знаний должны иметь место в занятиях кружковой работы по экологическому воспитанию.

Например, при знакомстве с дорогами и транспортом в селе есть возможность показать, что дороги сокращают места обитания растений и животных, что транспорт отрицательно влияет на здоровье людей; при изучении природных сообществ можно раскрыть влияние на них деятельности людей, при изучении водоемов - влияние деятельности человека на чистоту вод и меры по их защите.

Факты о загрязнении и оскудении вод, воздуха вызывают у детей тревогу и стремление сохранить их красоту и качества, важные для жизни организмов, в том числе и человека. Таким образом, в содержании программы экологического кружка могут быть прослежены несколько содержательных линий:

человек - природное существо и член общества

многообразие природного и социокультурного окружения человека;

экологические взаимодействия живых организмов с окружающей средой;

труд и поведение человека в окружающей среде.

Успех работы кружка зависит от того, как учитель сочетает деятельность учащихся в стенах школы с изучением природной среды в окрестностях школы или города (села). Так, органической составной частью кружковой работы по теме «Экология города» может стать прокладка экологической тропинки. Прокладка экологической тропинки связана с изучением окружающей школу природы: поиск точек обзора эстетически привлекательных ландшафтов, выбор информационно емких экскурсионных объектов, связанных с взаимодействием общества и природы, разработаны схемы маршрута, составление плана местности.

Кружковая работа позволяет использовать большое разнообразие форм и методов работы. Одним из важнейших средств является игра. В игре в наибольшей степени школьник психологически готовится к реальным экологическим ситуациям, учится понимать отношение к природе людей, выполняющих различные роли в зависимости от профессии и должности, овладевает приемами общения со сверстниками. Младшие школьники с удовольствием исполняют «роли» охраняемых видов животных, растений или грибов, при этом каждый вид устами школьника рассказывает о значении его в природе и жизни человека и обосновывает необходимость его сохранения.

Разнообразные виды внеклассной работы в экологическом кружке взаимно дополняют друг друга, обогащая процесс обучении и воспитания младших школьников.

Процесс наблюдения можно условно разделить на четыре этапа, каждый их которых служит достижению общей цели всего наблюдения. Рассмотрим каждый этап в отдельности.

Первый этап - подготовительный. Цель его - вызвать у детей интерес к объекту наблюдения. Достигается это различными приемами: краткая беседа ориентирует на новое (что дети узнают о предмете, на что обратить внимание, обращение к имеющемуся личному опыту детей вспомнить, видел ли предмет, где видел, каким он был тогда, что знает о нем); показ диафильма, иллюстраций, готовящих детей к восприятию объекта. На данном этапе учитель указывает цель и задачи наблюдения и дает задания к предстоящему наблюдению. Этот этап может непосредственно предшествовать началу наблюдения, а иногда несколько отставать по времени от начала самого наблюдения.

Второй этап. В начале наблюдения произвольное внимание требуется направить и сосредоточить на наблюдаемом объекте, поддержать интерес, вызванный еще на первом этапе.

Третий этап - основной момент всего процесса наблюдения. Он самый длительный по времени. В результате обследования предмета у ребенка должно сформироваться точное и четкое представление о нем. Задача данного наблюдения заключается также в том, чтобы показать детям приемы правильного последовательного обследования и помочь их усвоить. Этот этап (по своему содержанию и роли наблюдения) можно условно разграничить на три части. Первая часть - обследование предмета или явления в целом. Как правило, дети обращаются к обследованию отдельных деталей и частей предмета. Учитывая эту особенность восприятия, целесообразно подобрать предмету такую характеристику, которая сразу бы направляла внимание ребят к целостному восприятию предмета. Молча созерцать предмет ребята могут несколько секунд. Молчаливое восприятие должно быть не стихийным, а целеустремленным - таким его делает направляющее слово педагога (вопрос, указание). Вторая часть - анализ обследуемого предмета. Учитель направляет внимание ребенка на особенности предмета. Мы заметили, что младшие школьники сравнительно легко выделяют части предмета и несколько затруднены выделения его свойств. Части и свойства предмета являются его признаками, которые ребенок должен вычленить, понять и на этой основе сформировать представление о предмете в целом. Выделяя существенные признаки, ребенок учится определять принадлежность предмета к той или иной группе, но по характерным признакам, учится отличать его от других однородных предметов. Следует подчеркнуть, что младшие школьники способны вычленить и различить несколько признаков в воспринимаемом предмете или явлении. Если воспринимаемый предмет мало известен детям, то развернутый анализ его проводится при непосредственном участии самого учителя, руководство и помощь которого при этом способствует большей тонкости анализирующего восприятия. Учитель направляет внимание детей на выделение тех свойств предмета, которые у него были общими с целой группой однородных предметов. Через восприятие одного предмета дети познают свойства, присущие всем предметам такого рода, в результате чего у них формируется обобщенное представление типичного строения, окраски, формы и других признаков предмета. По мере участия навыков анализа, умения наблюдать принимают все более самостоятельный характер. Третья часть - обследование интерпретирующее, раскрывающее не только чувственно воспринимаемые свойства, но и на их основе абстрактные свойства предметов и явлений в их существенных взаимосвязях. Цель этой части наблюдения - отнесение данного предмета к определенной группе однородных предметов, а также установление причинных связей и отношений между наблюдаемыми предметами и явлениями, их частями и свойствами.

С этой целью учитель привлекает и использует в наблюдении детей их личный сенсорный опыт, полученный ими ранее (самостоятельно или под руководством учителя).

Четвертый этап - заключительный. Цель его - в подведении итогов и закреплении полученных представлений и знаний о предметах и явлениях, а также в оценке тех способов обследования предметов, которыми дети пользовались.

Как показывает опыт работы, при однократном восприятии даже обученный ребенок не всегда умеет четко выделить отдельные признаки предмета, его части, их название. Поэтому необходимо повторное наблюдение, способствующее прохождению нервных импульсов теми же путями, по которым они протекали в процессе первичного восприятия. Правильное построение структуры наблюдения, обучения детей приемам обследования является основой работы по развитию умения наблюдать и воспитанию наблюдательности.

Учитель руководит процессом наблюдения и воспитания детей в соответствии с обобщенной схемой исследования предмета.

Примерная схема наблюдения животного

В процессе восприятия дети, следуя указанию учителя (или самостоятельно) отмечают:

. Особенности внешнего вида животного в целом и отдельных его частей. Выделяют и называют отличительные исходные признаки внешнего вида наблюдаемого объекта сравнительно с другим хорошо известным им однотипным животным.

. Особенности в поведении животного: повадки, движения, голос и другие жизненные проявления (образ жизни и питания на воле и в неволе). По этим признакам сравниваем с уже известным однотипным животным, отмечая сходство и различие.

. Особенности и роль данного животного в жизни человека.

. Интерпретация воспринимаемого в свете имеющегося личного опыта и знаний.

Результаты работы по программе экологического образования и воспитания младших школьников

Формирующий эксперимент, проводимый по нашей программе во втором классе читинской средней школы № 47 показал, что дети стали больше интересоваться природой, у них расширились экологические знания. Учащиеся стали более эмоционально воспринимать природу и произведения искусства о природе. Так, например, Таня Ульянова прочитала своим товарищам сказку А. Дитриха и Г. Юршина «Разноцветная речка» и рассказала о вреде, который приносят промышленные заводы, загрязняя наши реки и озера. Женя Фролов повесил кормушку и поделился со своими друзьями наблюдениями о том, какие птицы прилетали к его искусственной столовой. В заключение формирующего эксперимента нами был проведен повторный срез. Детям были предложены вопросы анкеты (см. Приложение). Данные повторного среза показали, что после занятий заметно выросло количество полных ответов и снизилось количество неправильных ответов.

Ответы учащихся 2 класса на вопрос:

Что такое природа?

Как видно из графика (диаграмма № 1) большинство учащихся дали достаточно точные и полные ответы на данный вопрос. Среди компонентов природы школьники наиболее часто называли воздух, растения, воду, животных, человека.

Ответы учащихся 2 класса на вопрос:

Что природа дает человеку?

Приведенные данные свидетельствуют, что большинство учащихся дали правильные ответы (диаграмма № 2).

Ответы учащихся 2 класса на вопрос:

Какие насекомые появляются весной первыми?

Как показывают результаты анкетирования (диаграмма № 3) целенаправленные систематические фенологические наблюдения под руководством учителя способствовали расширению знаний учащихся поданному вопросу.

Ответы учащихся 2 класса на вопрос:

Что такое фотоохота? (диаграмма № 4)

Приведенные данные говорят о том, что многие учащиеся познакомились на занятиях кружка с безопасным видом охоты на природе - фотоохотой.

Ответы учащихся 2 класса на вопрос:

Как человек разрушает природу?

Приведенные данные (диаграмма № 5) свидетельствуют, что школьники узнали о воздействии человека на природу.

Ответы учащихся 2 класса на вопрос:

Что могут сделать дети для охраны природы?

Как видно из графика № 6 большинство учащихся осознают свою роль в охране и восстановлении природной среды.

Приведенные данные свидетельствуют об эффективности практической работы с учащимися в формировании экологической культуры.

По результатам анкетирования можно сделать вывод, что работа по программе достигает цели при правильной ее реализации. Изменение отношения школьников к природе выразилось в повышении интереса к проблемам ее охраны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проделанная работа привела к следующим выводам:

. Экологическое образование и воспитание - приоритетное направление в работе школы, осуществляемое с учетом возраста учащихся, имеющая конечной целью формирование экологической культуры.

. Теоретические основы экологического образования младших школьников достаточно разработаны в научной и методической литературе.

. Несмотря на оживление работы по экологическому воспитанию в школах, ее уровень, как правило остается достаточно низким.

. Для систематизации работы необходима программа экологического образования, воспитания младших школьников, обеспечивающая организацию познавательной, познавательно-развлекательной практической и исследовательской деятельности учащихся, использование и сочетание инновационных и традиционных форм, активных методов и приемов работы, непрерывность и последовательность в изложении материала.

. При проведении эксперимента у школьников не только повысился уровень экологических знаний, но и в значительной степени изменилась мотивации поступков в природе, а также интересы учащихся.

. Целенаправленная систематическая работа по экологическому воспитанию способствует значительному повышению экологической культуры школьников.

Подготовка дипломной работы убедила меня в большой важности разработки специальной программы, направленной на повышение экологической культуры учащихся начальных классов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика - 1993 - №2.с.19-21.

. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Научно-технический прогресс и экологическое образование // Советская педагогика. - 1985. № 12.-с.10-12.

. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М., Кучер Т.В. Экологическое образование в школе// Советская педагогика.-1990. № 12. - с.47-49.

. Моисеева Л.В., Колтунова И.О. Диагностика уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников// Министерство образования РФ: УГПИ. Науч.пед.центр «Уникум». - Екатеринбург, 1993. - 148 с.

. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы. - М.: Педагогика, 1981.- с.184.

. Кобылянский В.А. «Лекции по общей экологии» Чита-2000 г.

. Гольданский В. Возникновение жизни с точки зрения физики // Коммунист, 1986. № 1.

. Пригожин И., Стенгерс И. Вызов, брошенный науке, химия и жизнь. 1985. № 5.с.21

. Вернадский В.И. Биохимические очерки. М., 1940. с.176.

. Вернадский В.И. Живое вещество. М., 1978. с.14

. Пригожин И., Стенгерс И. Возвращенное очарование мира // Природа 1986. № 2. с.87

. Пригожин И., Стенгерс И.Возвращенное очарование мира // Природа 1986 № 2. с.90

. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М. - Просвещение, 1987. Издание № 2.

. Лихачев Б.Т. Курс лекций. Педагогика. Издание второе. М.: «Прометей», «Юрайт» 1998.

. Печко Л.П. «Экологическое и эстетическое воспитание школьников». М., 1984.

. Бабанова Т.А. Эколого-краеведческая работа с младшими школьниками // Начальная школа. - 1996, № 6. с. 56-58.

. Голубев И.Р., Новиков Ю.В. Окружающая среда и ее охрана: Книга для учащихся.М.: Просвещение,1985, 192 с.

. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников: проблемы и перспективы // Начальная школа.1997.- № 4. с.20-24.

. Захлебный А.Н. Общее и экологическое образование: единство целей и принципов реализации // Советская педагогика. 1984, № 9, с.16-22.

. Шкарбан И.В. Экологические проблемы в системе общего образования // Советская педагогика. - 1981 - № 7, с.83-85.

. Мельчаков Л.Ф. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: из опыта работы. Пособие для учителя. М.: Просвещение,1981.

. Коробкин В.И., Передальский Л.В. Экология. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2001. с.545-549.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Ответы учащихся 2 класса на вопрос: Что такое природа?

Диаграмма 1

Ответы учащихся 2 класса на вопрос: Что природа дает человеку?

Диаграмма 2

Ответы учащихся 2 класса на вопрос: Какие насекомые появляются весной первыми?

Диаграмма 3

Ответы учащихся 2 класса на вопрос: Что такое фотоохота?

Диаграмма 4

Ответы учащихся 2 класса на вопрос: Как человек разрушает природу?

Диаграмма 5

Ответы учащихся 2 класса на вопрос: Что могут сделать дети для охраны природы?

Диаграмма 6

Схема 1. Основные факторы, определяющие формирование у школьников ответственного отношения к окружающей природной среде (по Захлебному А.Н.)