Динамика профессионального самосознания личности студентов-психологов ВУЗа

Динамика профессионального самосознания личности студентов-психологов ВУЗа

Введение

Процесс вхождения молодого человека в избранную им профессию - не только приобретение соответствующих трудовых навыков и умений, но и активное личностное становление, принятие профессии, вживание в нее. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависят и эффективность его деятельности, и его общее самочувствие. Поскольку профессиональное самосознание личности непосредственно связано с вопросами управления освоением профессиональной деятельностью и самоуправления в профессиональном развитии личности на различных этапах ее профессионального пути, то профессиональное самосознание личности является важным источником и механизмом её профессионального развития и самосовершенствования.

Проблема развития самосознания личности является одной из ключевых в современной психологии. Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Проблема развития профессионального самосознания, в отличие от развития самосознания в целом, специфичнее по своему содержанию и связана с профессиональной деятельностью личности - одной из основных форм жизнедеятельности человека.

Содержание профессионального самосознания составляет понимание субъектом именно тех свойств и качеств личности, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств, отмечают А. К. Маркова и Л. М. Митина. Безусловно, для студентов разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор профессиональных задач, на ход выполнения деятельности и на уверенность личности в себе.

Общая тенденция динамики профессионального самосознания уже на этапе профессиональной подготовки проявляется в качественном и количественном усложнении когнитивных, аффективных и поведенческих его подструктур. Эти изменения происходят в разное время обучения с разной степенью интенсивности, в этом проявляется гетерохронность и динамика становления профессионального самосознания личности студента-психолога.

Исследование становления профессионального самосознания личности приобретает особую актуальность потому, что профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания личности, способности профессионала анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества.

При разработке исследования мы опирались на:

концепции развития профессионального самосознания личности (А. А. Деркач, О. В. Москаленко, А. Г. Спиркин, В. В. Столин);

теории развития профессионального самосознания личности (А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. В. Поддубная);

результаты исследования динамики профессионального самосознания личности студентов (В. В. Овсянникова, В. М. Просекова, Н. Г. Рукавишникова).

В процессе анализа психолого-педагогической литературы было выявлено противоречие между становлением профессионального самосознания личности студентов и направленностью современного профессионального образования на адаптивную модель, которая является носителем профессиональных знаний, умений и опыта. А также необходимостью в направленности образования на модель профессионального становления личности, владеющей профессиональной деятельностью в целом, способной к ее самопроектированию и совершенствованию.

Проблема исследования: каким является становление профессионального самосознания личности, владеющей профессиональной деятельностью в целом, способной к ее самопроектированию и совершенствованию.

Идея: становление профессионального самосознания личности студентов-психологов, владеющих профессиональной деятельностью в целом, способных к ее самопроектированию и совершенствованию, происходит в динамике и гетерохронно, что необходимо учитывать в образовательном процессе ВУЗа.

Актуальность противоречия и существующей проблемы позволили сформулировать тему исследования: «Динамика профессионального самосознания личности студентов-психологов ВУЗа».

Цель исследования: изучить динамику профессионального самосознания личности студентов-психологов ВУЗа.

Объект исследования: профессиональное самосознание личности студентов ВУЗа.

Предмет исследования: динамика профессионального самосознания личности студентов-психологов ВУЗа.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что становление компонентов профессионального самосознания личности студентов-психологов ВУЗа происходит в динамике и гетерохронно. Становление профессионального самосознания студентов - психологов в образовательном процессе ВУЗа происходит гетерохронно и связано с динамикой когнитивного (образ Я и образ Профессии) и экзистенциального (отношение к себе и отношение к профессиональной культуре) компонентов.

Задачи исследования:

.        Проанализировать и определить основные понятия исследования: «самосознание», «профессиональное самосознание», «компоненты профессионального самосознания», «динамика», «гетерохронность» в психологических подходах.

.        Провести теоретический анализ особенностей профессионального самосознания личности.

.        Проанализировать и определить становление профессионального самосознания личности, а также уровень развития её структурных компонентов.

.        Подобрать диагностический материал и провести эмпирическое исследование динамики профессионального самосознания личности студентов-психологов в процессе их обучения в ВУЗе.

Методы исследования: для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические: теоретический анализ литературы; эмпирические: метод среза, метод анкетирования, тестирования, экспертной оценки. Достоверность полученных результатов обеспечивалась спецификой используемых диагностических методов и организацией диагностической ситуации, а также применением метода математической статистики для обработки и анализа полученных данных (критерий Н. Крускала-Уоллиса).

В работе были использованы следующие методики сбора данных:

методика исследования самоотношения (МИС) (Р. С. Пантилеев);

опросник на выявление уровня развития профессионального самосознания (А. В. Губанова, Г. А. Гайнуллина);

анкета на выявление отношения к своей профессии (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова).

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили студенты Омского государственного педагогического университета, факультета психологии и педагогики.

Всего в исследовании приняли участие 80 студентов, по 20 студентов психологов первого, второго, третьего и четвертого курсов. Возраст исследуемых 18 лет - 22 года.

Исследование проводилось в три этапа:

.        Постановочный (01.09.10 - 01.11.10) - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

.        Исследовательский (01.11.10 - 01.02.11) - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы. Исследование проводилось однократно.

.        Интерпретационно-оформительский (01.02.11 - 01.06.11) - обработка и систематизация материала. Оформление выпускной квалификационной работы.

Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы преподавателями практической психологии в процессе подготовки педагогов психологов в ВУЗе с целью повышения качества профессионализации и уровня профессионального самосознания студентов в процессе обучения.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 43 наименования, 31 рисунка, приложений, включающих 27 таблиц.

Глава 1. Теоретические основы динамики профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа

1.1 Проблема самосознания личности в современной науке

В современных научных исследованиях проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В научной литературе используются такие психологические термины, как: «самосознание», «Я», «Я  концепция», «представление о себе», «отношение к себе», «самооценка», «образ Я» и т.п. Авторы многих исследований [4, 16, 36, 37, 41] пытались соотнести понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы. Приведем некоторые из определений понятия «самосознание»:

Самосознание - это осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как деятеля, как чувствующего и мыслящего существа.

С. Л. Рубинштейн отмечает, что «самосознание - это осознание индивидом своей физической, интеллектуальной, личностной специфики, национальной и профессиональной принадлежности, места в системе общественных отношений» [32, с. 612].

По мнению В. В. Столина, «самосознание  это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, во первых, сознание своей тождественности, во вторых, сознание своего собственного “я“ как активного, деятельного начала, в третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок» [37, с. 48].

Самосознание - это осознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей. Как высший уровень развития сознания  основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях (Я  концепция).

Коротко самосознание можно определить как образ себя и отношение к себе.

Самосознание - это осознание себя (своего Я) как субъекта своего сознания, способность размышлять о самом себе, о знаниях себя и своей природы, о смысле своей жизни, с готовностью признавать, что и другие способны к самосознанию [8].

Таким образом, самосознание является частью сознания, а точнее его особой формой. Под сознанием понимается форма отражения объективной действительности в психике человека  высший уровень отражения психического и саморегуляции; обычно считается присущим только человеку как существу общественно-историческому  как писал С. Ю. Головин. А самосознание предполагает выделение и отличение человеком самого себя, своего Я от окружающего мира [10].

Важным компонентом самосознания, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности.

С точки зрения целеполагания, субъект деятельности определяется как человек, способный самостоятельно целеполагать. То есть критерий самостоятельного генерирования целей является главным критерием в определении человека как субъекта деятельности [15].

Для решения проблемы человека как субъекта особое значение имеет принцип деятельности, в том числе, и для раскрытия человека как субъекта истории. Именно на его основе выясняется, каким образом человек в процессе материального, предметнопреобразующего взаимодействия с природой выступает тем самым и в качестве субъекта своего собственного развития как существа общественного, в качестве субъекта истории. Но в то же время принцип деятельности позволяет рассматривать в качестве субъекта истории не только совокупного субъекта (общество в целом), но и отдельного человеческого индивида [34].

А. В. Брушлинский субъектом называл человека, рассматриваемого на высшем для него уровне активности, целостности, автономности: «Важнейшее из всех качеств человека  быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов» [7, с. 9].

Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе деятельности, общения и других видов активности. В этой связи научно значимым оказывается вопрос о критериях, в соответствии с которыми можно утверждать, что речь идет именно о субъекте, а не индивиде, индивидуальности и т.п. [7].

Первый существенный критерий становления субъекта  это выделение ребенком в возрасте 12 лет в результате предшествующих сенсорных и практических контактов с реальностью наиболее значимых для него людей, предметов, событий и т.д. путем обозначения их простейшими значениями слов [7].

Следующий наиболее важный критерий - это выделение детьми в возрасте 69 лет на основе деятельности и общения объектов благодаря их обобщению в форме простейших понятий (числа и т.д.).

Третьим критерием субъекта следует считать сформированность у человека способности осознавать совершаемые им поступки как свободные нравственные деяния, за которые он несет ответственность перед собой и обществом. Субъектом можно назвать только внутренне свободного человека, принимающего решения о способах своего взаимодействия с другими людьми, прежде всего на основании сознательных нравственных убеждений. Говорить о человеке как субъекте можно только при таком понимании им собственного бытия, при котором он, осознавая объективность и сложность своих проблем, в то же время обладает ответственностью и силой для их решения [7].

Четвертый критерий развитость навыков самопознания, самопонимания и рефлексии, обеспечивающие человеку взгляд на себя со стороны. В отличие от остального сущего человек всегда соотнесен со своим бытием. Соотнесенность проявляется, прежде всего, в направленности познавательной, этической и эстетической активности взаимодействующих людей не только друг на друга, но и на себя. Именно рефлексивное отношение каждого из нас к себе наиболее рельефно выражает отношение к бытию. Способность к рефлексии, направленной на себя,  ключ к превращению человека в субъекта.

Таким образом, субъект  это тот, кто обладает свободой выбора и принимает решение о совершении нравственных поступков, основываясь на результатах самопознания, самоанализа, самопонимания [7].

Рассмотрим компоненты самосознания по В. С. Мерлину [23]:

. Сознание тождественности, зачатки которого возникают уже в месячном возрасте, когда младенец начинает отличать ощущения, исходящие от его собственного тела, от ощущений, вызываемых внешними предметами.

. Сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности. Оно появляется в 23 года, когда ребенок овладевает личными местоимениями и возникает первая фаза детского негативизма, выражаемая формулой «Я сам».

. Сознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает достаточно развитое абстрактное мышление.

. И наконец, социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрастах на основе накопленного опыта общения и деятельности.

Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно [23].

Структура самосознания человека зависит от той социальной среды, к которой он принадлежит. Связь между социально-культурной средой и самосознанием заключается не во влиянии среды на темпы развития самосознания, а в том, что ею обусловлен сам тип самосознания и характер его развития [3].

И. И. Чеснокова понимает самосознание как единство трех сторон: познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой (саморегуляция). Подчеркивается процессуальность самосознания, несводимость его к конечному результату. Здесь имеется в виду процесс накопления знаний о себе, который не приводит к конечному, абсолютному знанию, но делает знание все более адекватным. Самосознание, согласно И. И. Чесноковой, представляет собой процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях и в соединении этих образов в единое целостное образование - представление, а затем и понятие своего собственного "Я"[41].

Рассмотрим функции самосознания по В. А. Аверину [1]:

)        Самопознание - получение информации о себе.

Исследователи считают, что для общей характеристики процесса самопознания необходимо учитывать и следующее важное положение. Самопознание, как и всякая другая форма познания, не приводит к конечному, абсолютно завершенному знанию. Любой объект познания, а человек в этом качестве особенно, является неисчерпаемым. Поэтому всякое знание о себе является единством противоположностей  относительного и абсолютного. В. А. Аверин считает, что «относительность знаний о себе обусловлена постоянными изменениями во времени реальных условий жизнедеятельности и самого человека. Нередко наблюдаются расхождение между реальными изменениями человека и тем, что отражено им в образе самого себя, то есть новое в психологическом развитии человека еще не стало содержанием его знания. Недостаточно четко осознавая появившееся новое в себе, человек как бы с опозданием его "открывает" и до этого времени пользуется старыми знаниями о себе, старыми оценками, хотя они уже на самом деле не соответствуют содержанию нового психологического образования и объективному его проявлению» [1, с. 83]. Постоянная изменчивость знания о себе в процессе самопознание не означает, что знания не могут быть истинными. Знания, которые на данном этапе развития человека верно и полно отражают представления о его реальном месте в обществе, во взаимоотношениях с людьми, являются истинными и подчеркивают момент объективности познания человеком самого себя. Итак, по мнению ученых, самопознание как процесс проявляется в непрерывности его движения от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению и т.д. [3]. В своих работах исследователи показали, что основным условием, определяющем непрерывность изменения знаний о себе, является динамизм самой реальной действительности и взаимодействий с другими людьми. В связи с необходимостью адекватной адаптации человека в окружающих его социальных условиях он должен все время обращаться к своему "Я", совершенствовать знания о себе, прежде всего с целью дифференцированного регулирования поведения [28].

Вступая в общение в процессе деятельности или в других формах взаимодействия, люди одновременно познают и друг друга. Познание других начинается с наблюдения за внешними его проявлениями в деятельности или в общении. Психологические особенности личности, содержание ее внутреннего мира  взгляды, социальные установки, отношения, ценности, эмоциональность, характер и другие  всегда проявляются или прямо, или в разнообразных косвенных формах в тех или иных действиях, поступках, в целостной линии поведения [28].

)        Эмоционально-ценностное отношение к себе.

А. В. Поддубная отмечает, что к эмоциональному компоненту относится процесс само понимания, который обуславливает изменение представлений о себе, посредством формирования проблем, задач и их решения происходит соотнесение нового знания с некоей системой ценностей. Происходит возникновение "жизненных" задач и задач на определение своих возможностей [28].

Решая "жизненную" задачу, человек определяет и особым образом осваивает качества, характеризующие его потенциально и ассоциируемые им с его "подлинным" существованием. Нет необходимости специально подчеркивать, что решение задач является существенно важным аспектом в образовании смысла знаний о себе, следовательно  само понимания [28].

Само понимание как процесс проявляется в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому знанию, в формировании отдельных ситуативных образов и смутных, расплывчатых представлений к более или менее устойчивому понятию о себе. По мнению исследователей, само понимание функционирует как процесс построения и коррекции образа "Я" (наполнение самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми и его жизнедеятельности). Знания о самом себе человек получает путем анализа ситуаций, в которых оказывается, их классификацией. Отношение личности к другим и отношение общества к личности в ситуации согласия, препятствий, конфликта, кризиса способствуют организации мышления о самом себе, постижению своего внутреннего "Я". Через оценки и ценности других людей, включенных в отношения личности, субъект приобретает свое место, место своего "Я" в обществе. Принимает или нет, как характеризует и переживает самого себя в качестве носителя систем социальных отношений, своеобразного социального объекта, по какой внутренней структуре построены когнитивные элементы само понимания, какими являются и какую природу имеют отправные социальные точки само понимания, т.е. прежние включения в социальные группы (само отождествление с социальными группами разного типа), как они представлены в само понимании  все это имеет личностное значение [28].

По мнению ученых, становление само понимания происходит по нескольким направлениям: 1) открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ своих эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего "Я", и проявляется чувство своей особенности, непохожести на других, 2) появляется способность осмысления необратимости времени, понимание конечности своего существования (именно это понимание заставляет задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о значении самого себя для общества, для самого себя), осмысление своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла самой личности, своего бытия, 3) формируется целостное и ценностное представление знаний о самом себе, отношений к себе, причем само понимание не только выступает как характеристика анализа особенностей своего тела, внешности, привлекательности; осмысляются знания о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с анализом собственных морально-психологичских, интеллектуальных качеств [28].

)        Саморегуляция поведения.

На психологическом уровне саморегуляция представляет собой интегративный сплав врожденных и приобретенных стратегий реагирования и готовности к определенному способу взаимоотношения со средой [24].

Как отмечают многие авторы, система психической само регуляции имеет иерархическое строение и включает два уровня  произвольный и непроизвольный. Произвольная само регуляция  это сознательная само регуляция, которая всегда индивидуально и личностно окрашена. Благодаря произвольной само регуляции возможности приспособления к различным трудным условиям могут возрастать и расширяться. На этом уровне реализуется личностная регуляция внутренней деятельности [28].

С. Л. Рубинштейн в ходе исследования психической активности субъекта также выделял две формы регуляции: побудительную и исполнительскую. Побудительную реакцию он связал с формированием стремления, выбором направленности, активности; исполнительскую  с обеспечением соответствия активности объективным условиям [32].

К. А. Абульханова Славская в структуре личностной саморегуляции выделяет мотивы, чувства, волю, рассматривая их как детерминанты регуляции поведения и деятельности человека. Она отмечает, что «личностная регуляция, преодолевая внешние и внутренние препятствия, выступает как волевая линия деятельности. На этом уровне регуляция осуществляется не как действие одного мотива, а как сложное личностное решение, в котором учитываются желательное и нежелательное и их конкретно изменяющееся отношение по ходу деятельности» [2, с. 112].

Развивая идеи С. Л. Рубинштейна о становлении человека субъектом своей жизнедеятельности, К. А. Абульханова Славская говорит о трех уровнях развития само регуляции, представляющих собой соотношение внешнего (требований к выполнению деятельности) и внутреннего (свойства личности). Если на первом этапе личность согласовывает свои особенностями с нормами деятельности, на втором  совершенствует качество деятельности путем оптимизации своих возможностей, то на третьем уровне личность как субъект деятельности вырабатывает оптимальную стратегию и тактику, проявляя творческий характер своей активности. На этом уровне личность может выходить за пределы деятельности, повышая меру трудности, осуществляя такие формы личностной регуляции, как инициатива, ответственность и т.д. С ее точки зрения это и есть психологический механизм "авторской позиции личности" в профессиональной и любой другой деятельности.

В отечественной психологии доказано, что процесс развития личности проявляется в увеличении роли внутренних факторов и совершенствовании само регуляции. Только тот, кто готов управлять собой и изменять внешние обстоятельства, кто признает себя субъектом собственной жизнедеятельности, при наличии соответствующих умений действительно демонстрирует высокий уровень развития само регуляции, без чего невозможно представить руководителя любой организации. Говоря о высшей стадии развития личности, Б. Г. Ананьев подчеркивал, что «здесь человек начинает "творить жизнь", становясь относительно независимым от внешних условий и собственных свойств, самостоятельно изменяя и трансформируя и то, и другое» [28, с. 56].

С. Л. Рубинштейн обосновал два способа отношения человека к миру, свидетельствующих о степени развития его само регуляции и мере превращения в субъекта собственной жизни. "Включенный" индивид отличается страдательным, зависимым, пассивным отношением к жизни. "Рефлексирующий"  проявляет активное, деятельное к ней отношение. Причем именно при втором способе отношения человека к миру, свойственном более высокой ступени развития, осуществляется подлинная диалектика личности и обстоятельств ее жизни, характеризующая свободную человеческую сущность, то есть поведение человека определяется не внешними воздействиями, а внутренними целями и намерениями, он начинает детерминироваться не столько прошлым, сколько будущим. Рефлексия является универсальным механизмом процесса само регуляции. Она фиксирует, останавливает процесс деятельности, отчуждает и объективирует его и делает возможным осознанное воздействие на этот процесс [32].

Таким образом, ученые рассматривают само регуляцию как специфическую деятельность субъекта, имеющую индивидуальную структуру и стиль. Индивидуальный стиль само регуляции определяется взаимодействием разно уровневых механизмов, реализующих процесс само регуляции, то есть можно говорить о само регуляции как о системе психо технологий, направленных на развитие профессионального самосознания личности [32].

Высокий уровень развития само регуляции, который объективно выражается в тонкости, дифференцированности и адекватности всех осознанных интеллектуальных, эмоциональных, поведенческих реакций, поступков, вербальных проявлений и т.д., дает основание предполагать и наличие достаточно зрелого состояния развития самосознания в целом[1, 28].

В нашем исследовании самосознание рассматривается как осознание себя, своего Я, как субъекта деятельности. В структуре самосознания, по Чесноковой, находятся три взаимодействующих компонента, это самопознание, само отношение и само регуляция. Это единство трех сфер, познавательной, эмоционально-ценностной и действенно волевой, обеспечивает процессуальность самосознания, то есть процесс накопления знаний о себе, который не приводит к конечному, абсолютному знанию, но делает знание все более адекватным. К видам самосознания можно отнести: осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего «Я» («Я как действующий субъект»), осознание своих реальных и желаемых качеств («Реальное Я» и «Идеальное Я»), познавательные, когнитивные представления о себе («Я как наблюдаемый объект»), эмоциональное, чувственное представление о себе [4], а также сенсорное самосознание, телесное самосознание, и среди них - профессиональное самосознание личности, особенности которого будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.2 Особенности профессионального самосознания личности

В науке существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В.Д.Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимо-дополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия [25].

По мнению А. К. Марковой профессиональное самосознание включает:

осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств;

осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактом или конкретным коллегой;

учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;

само оценивание человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Профессиональное самосознание опирается здесь на профессиональную самооценку

ретроспективную, актуальную, потенциальную, идеальную;

положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной “Я  концепции”.

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации [21].

При этом, как указывает А. К. Маркова, «в процессе профессионализации меняется и профессиональное самосознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей» [21, с. 89].

В центре многих психологических исследований профессионального становления находится изучение самосознания как формы отражения и переживания человеком своего профессионального статуса [39].

Так, в отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию.

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание.

Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание - это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность. Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств личности, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе [13].

Профессиональное самосознание (или профессиональная Я  концепция) включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. К ним относят профессионально важные качества (ПВК), в качестве которых могут выступать индивидуально-психологические свойства и отношения личности. К индивидуально-психологическим свойствам относятся следующие свойства личности: сенсорные, перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, речевые, эмоциональные, волевые, моторные, коммуникативные. Отношения личности включают: отношение человека к профессии; к себе как к субъекту деятельности; к другим людям (коллегам, начальнику, клиентам); к объекту труда; к предмету труда; к средствам труда; к условиям труда [13].

Поскольку профессиональная Я  концепция является частью общей Я  концепции личности, то возникает вопрос об их соотношении. При решении этого вопроса учитываются такие позиции, как место конкретной деятельности в жизни личности, место личности в этой деятельности, место личности в собственной жизнедеятельности, место профессионального самоопределения в жизненном самоопределении личности. Подчеркивается, что направление, в котором изменяется личность в процессе профессионализации, и движение личности к более общим целям и смыслам должны совпадать. При рассогласовании этих ориентации возможна остановка личностного развития и расщепление сознания «для работы» и «для себя» [13].

С целью практического изучения профессионального самосознания, учитывая функцию профессионального самосознания как средства само регуляции профессиональной деятельности, структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи [28].

Моральный фактор не является принадлежностью обособленной предметной области социальной действительности. Он сопутствует любой деятельности человека, способствуя или тормозя выполнение его функций и социальных ролей в определенном коллективе. Гуманистическое отношение к людям труда, забота о повышении производительности труда, о благе общества и коллектива являются конкретными проявлениями морального содержания [28].

Нравственное содержание профессионального самосознания характеризуется действенностью морального понимания, моральных принципов в деятельности. Содержание нравственности в любой социальной группе определяется критерием того, как можно поступать и как нельзя. Профессиональная нравственность обнаруживает свое проявление в выборе подходящих способов и средств для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с нормами общества [38].

Третьим компонентом профессионального самосознания, по мнению ученых, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности. На производстве человек всегда предстает как субъект профессиональной деятельности. Он выбирает средства, учитывает условия выполнения деятельности, при этом хорошо зная конечный продукт своего труда. Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности означает осознание своей ответственности и своей роли в постановке задач, в формировании целей, в выборе средств выполнения деятельности, в получении конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности [28].

Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе [28].

В структуре профессионального самосознания, как и самосознания в целом, имеется осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности и отношение других к себе [28].

По мнению исследователей, важнейшим компонентом, без которого нельзя говорить о само регуляции личности человека, является осознание собственного развития во временной связи. На каждом этапе жизни человека и в период профессиональной деятельности через самосознание осуществляется связь между прошлым, настоящим и будущим. Профессиональное самосознание отражает развитие человека по таким признакам как рост профессионального мастерства, продвижение по службе, повышение авторитета, упрочнение социального статуса. Важное значение имеет также постановка целей и контроль за их осуществлением [28].

Отечественные ученые А. А. Деркач и О. В. Москаленко в своих работах выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в само понимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции [11]. Рассмотрим каждый из этих компонентов более подробно.

Когнитивный компонент. По мнению ученых, самопознание является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть, обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную оценку своих поступков и себя в целом. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знания о себе, как развивает это знание, как из единичных ситуативных образов оно формируется в понятие, отражающее сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. А соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами или явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его "Я" с "Я" других. Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или объективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа "Я", могут быть самыми разнообразными [11].

Критерием оценок знаний о другом являются моральные установки данной личности, сформировавшиеся под влиянием соответствующих требований общества. По мнению А. А. Деркач и О. В. Москаленко, индивидуализация их преломления у каждой личности сказывается и на общем характере этих критериев, на содержании оценки знания о другом[11].

Следовательно, познавая особенности другого в процессе общения, мы выделяем и свое отличие от него. Познавая другого, человек начинает всматриваться в себя, сравнивая себя с ним [11].

По мнению ученых, самопознание  это сложный, многоуровневый процесс, индивидуализированный во времени. И. И. Чеснокова условно и в общей форме разделяет его на два уровня [41]:

самопознание осуществляется через различные формы соотнесение самого себя с другими людьми, т.е. при таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Основным внутренним приемом такого самопознания является самовосприятие и самонаблюдение. Однако, на стадии более или менее зрелого самопознания включается и самоанализ;

человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какойто степени сформированными, полученными в разное время в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение [41].

Эмоциональный компонент. По мнению Т. В. Кудрявцева и В. Ю. Шегуровой, для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на отрицательные воздействия) и уметь поддержать себя в трудных состояниях и условиях, при этом понимая самого себя. По мнению ученых, самопонимание позволит расширить представление о природе "Я". Исследователи рассматривают самопонимание как необходимый момент процесса самосознания. Причем это личностное образование не сводится ни к самопознанию, ни к самоотношению, ни к знаниям о себе. По мнению ученых, эти понятия ни в коем случае не составляют синонимический ряд. Каждое из перечисленных понятий имеет свою системную нагрузку в структуре самосознания [20].

Становление и развитие самопонимания как процесса и результата неотделимо от развития личности в целом и зависит от специфического способа жизнедеятельности. Вместе с тем самопонимание выступает внутренним условием, в значительной степени определяющим развитие личности и формирование индивидуально-типологических особенностей ее структуры. Очень важно быть равным себе и очень важно себя узнавать. И отсюда вытекает не менее важное понимание того, что Я  это Я. Поэтому когда человек произносит "Я", его внутренние переживания являются весьма значимыми [28].

Содержанием самопонимания, в частности, является не только фактическая сторона достижений человека, ее прошлое, но и осознание возможностей ("Я  реальное"), а также того, какой она хотела бы стать ("Я  идеальное"). "Реальное Я"  установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т.е., с его представлением о том, каков он на самом деле. "Идеальное Я"  установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хотел бы стать. Желаемые ценностные ориентиры "идеального Я" (качества, к формированию которых стремится индивид) определяют ближние и дальние цели в саморегуляции индивида; различие между "идеальным Я" и "реальным Я" может обеспечить необходимый источник мотивации для достижения желаемого (в этом случае можно говорить об организации и готовности к самопониманию) [28].

"Идеальное Я" складывается из целого рода представлений, отражающих устремления индивида. Как показала К. Хорни (1950), большое расхождение между "реальным" и "идеальным Я" нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Г. У. Олпорт (1961) считает, что "идеальное Я" отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Привлекающие качества "идеального Я" обозначают близкие и отдаленные цели индивида, а различие между "идеальным" и "реальным Я" обеспечивает необходимые для достижения целей предпосылки [28].

Самопонимание не бесстрастный процесс, оно эмоционально окрашено, приносит удовлетворение или горечь. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и отношения собственно оценочного [28].

Важным компонентом самопонимания является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и понятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего "актуального Я" и "идеального Я". Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения, указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Самоуважение  это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя, верит в успех, при позитивных оценках окружающих добивается целостности. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности при низких оценках окружающих, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности; в итоге происходит конфликт самопонимания [28].

Мотивационно целевой компонент. По мнению А. А. Деркача и О. В. Москаленко, содержание этого компонента реализуется через самоактуализацию. Актуализироваться  значит, становится реальным, существовать фактически, а не только потенциально. К. Роджерс считал, что личность обладает врожденной тенденцией к самоактуализации и стремление к ней проявляется в целенаправленном удовлетворении потребности в самоактуализации в ее жизненной реальности. Самоактуализация предполагает реализацию личностного потенциала и совершенствование человека. Самоактуализирующиеся личности, по определению А. Маслоу, полностью реализуют все, на что они способны. Они достигают намеченных профессиональных вершин. Важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация  это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости [11].

По определению В. Франкла, самоактуализация  это не конечное предназначение человека. Она является следствием и результатом осуществления смысла жизни. Выделяют несколько трактовок самоактуализации:

         процесс актуализации возможностей личности;

         полноценная реализация творчески и духовно богатой личности;

         процесс саморазвития личности, ее личностного "роста изнутри";

         следствие интенциональности человеческой жизни и достижение ее смысла;

         процесс творчески зрелой личности.

Профессиональная самоактуализация. По мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л. Я. Гозмана, выступает операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности.

Операциональный компонент. С. Л. Рубинштейн отмечает, что саморегуляция  это раскрытие резервных возможностей человека, а, следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности (что, несомненно, важно для руководителей управленческой структуры) [32].

Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегуляции возникают и как завершающий этап самосознающей себя личности.

Согласно Л. М. Митиной и А. К. Марковой структура профессионального самосознания личности представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой [22, 25].

Когнитивная подструктура включает осознание человеком себя в системе профессиональной деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у личности на основе представления о себе в отдельных профессиональных ситуациях, на основе мнения коллег складывается устойчивая Я  концепция, придающая ей чувство профессиональной уверенности или неуверенности [22, 25].

В аффективно-оценочном отношении к себе различают оценку человеком своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А. К. Марковой, «если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным является формирование положительной самооценки в целом. У профессионала, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такая личность стремится к самореализации» [21, с. 112].

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания  поведенческий  означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе [22, 25].

Рассмотренные функциональные компоненты профессионального самосознания между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - Я  концепция. На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется Я  концепция. И наоборот, изменяющаяся Я  концепция воздействует на профессиональное мастерство [28].

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание, которое специфичнее по своему содержанию. Профессиональное самосознание включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, присущих данному профессиональному сообществу. Профессиональная Я  концепция, по мнению многих авторов, имеет свои функциональные и структурные компоненты, взаимосвязь которых помогает личности сформировать целостное профессиональное самосознание. Эти компоненты могут формироваться гетерохронно и в какой либо динамике.

.3 Становление профессионального самосознания личности студентов  психологов

В отечественной психологической науке процесс формирования личности профессионала получил название профессионализации. Данный процесс начинает осуществляться с момента выбора профессии и продолжается в течение всей профессиональной жизни человека. Обычно выделяют четыре этапа профессионализации: 1) поиск и выбор профессии; 2) освоение профессии; 3) социальная и профессиональная адаптация; 4) выполнение профессиональной деятельности.

Профессионализация, как форма становления субъекта деятельности, влияет на все уровни самосознания. Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека, как субъекта деятельности. Формирование профессионального самосознания происходит на фоне социального опыта личности с включением этого опыта в «профессиональное Я» личности [33].

При этом, как указывает А. К.Маркова, в процессе профессионализации меняется и профессиональное самосознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей [21]. В плане исследования целостного процесса профессионального определения выделяют три направления. Сущность первого подхода заключается в том, что профессиональное самоопределение рассматривается в узких, четко обозначенных - как существенный и неотъемлемый компонент индивидуального профессионального становления личности. Другими словами выбор профессии личностью является показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития [30]. Как считает Т. В. Кудрявцев профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре стадии [20]:

. формирование профессиональных намерений;

. профессиональное обучение;

. профессиональная адаптация;

. частичная или полная реализация личности в профессиональном труде [20].

Второй подход к изучению профессионального взросления личности разрабатывался И. С. Коном, выделяющим в качестве одного из главных показателей морально психологической зрелости способность трудиться ради будущего. Согласно этому подходу, важнейший аспектом становления «Я» является формирование жизненных планов личности. С одной стороны, жизненный план возникает в результате укрупнения и обобщения целей, которые ставит перед собой человек. Это своеобразная иерархия и интеграция мотивов личности, становление устойчивого ядра ее ценностных ориентаций. В процессе становления жизненных планов происходит дифференциация и конкретизация мотивов и целей, постепенно вырисовывается более или менее реальный, ориентированный на действительность план [17].

Таким образом, в работах И. С. Кона придается особое значение связи между общим социальным развитием личности и ее профессиональным самоопределением [16].

Е. А. Климов в изучении профессионального самоопределения рассматривает этапы этого процесса, связанные с изменениями профессионально-ориентированных отношений и индивидуально-психологических особенностей личности. Это и является основной для развития третьего подхода к проблеме выбора профессии [14].

Сам по себе выбор профессии является не только следствием, но и активизирует процесс развития личности. В ходе освоения профессией возрастает информированность, разнообразие, полнота самохарактеристики субъекта деятельности в положительном плане и уменьшается информированность самохарактеристики в отрицательном плане [6].

Процесс профессионального становления человека характеризуется гетерохронностью, неравномерностью и цикличностью [12]. Существует несколько определений понятия «гетерохронность», приведем некоторые из них:

Гетерохронность - неравномерность и разномерность развития различных психофизиологических функций у человека [42].

По мнению А. А. Реан «гетерохронность - это разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций» [31, с. 43].

Таким образом, гетерохронность профессионального становления проявляется в том, что процесс становления психологической системы профессиональной деятельности осуществляется в несколько этапов (гетерохронно), и на каждом этапе профессионального становления субъект решает тот комплекс задач, который перед ним возникает.

Таким образом, неоднозначность становления профессионала проявляется: во первых, в несовпадении динамики развития критериев профессионализации; во - вторых, в разновременности развития отдельных подструктур личности и в различной скорости их развития; в третьих, в непостоянстве связей между критериями профессионализации и отдельными качествами или подструктурами личности; в четвертых, в смене ведущей роли отдельных подструктур, а также в изменении значимости влияния социальных и индивидуальных факторов развития [12].

Обратимся к характеристике юношеского возраста, которому ученые придают временные рамки от 17 и до 23. Например, В. С. Мухина определяет юность как период отрочества до взрослости - возрастные границы от 15 - 16 до 21 - 25 [26]. Юность, по мнению В. И. Слободчикова  завершающая стадия ступени персонализации. «Главные новообразования юношеского возраста - саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» [35, с. 75].

Центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными приступами и образом собственного “Я” [18].

И. С. Кон считает, что «исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального “Я”» [18, с. 89].

В юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований, критериев для самооценки - они смещаются, говоря словами Л. С. Выгодского, «из вне, во внутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний. Оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение». Именно в юности формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, то есть «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности [40].

Самооценки отводиться ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания. Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [19]. Самооценка характеризуется как стержень процесса самосознания, показатель индивидуального уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.

Юношеский возраст характеризуется сбалансированным развитием когнитивного и эмоционального компонентов самооценки. Рост осознанного отношения к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному «Я». Складываются относительно устойчивые представления о себе, как целостной личности, отличной от других людей [26].

Таким образом, самосознание в юношеском возрасте приобретает качественно-специфический характер. Оно связано с необходимостью оценивать качества своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений, в связи с решением задачи профессионального самоопределения.

Многие исследователи отмечают динамику профессионального самосознания на этапе профессиональной подготовки (изменения в когнитивной сфере и динамика самооценки). Общая тенденция динамики профессионального самосознания, уже на этапе профессиональной подготовки проявляется в качественном и количественном усложнении когнитивных, аффективных и поведенческих подструктур. Эти изменения происходят в разное время обучения с разной степенью интенсивности. Наиболее выраженные изменения в структуре профессионального самосознания происходят в первый период обучения (конец первого и второй курс) и на последнем году обучения [29].

Таким образом, в процессе профессионального становления, по мере роста профессионализма меняется и профессиональное самосознание. От того, насколько адекватно сформирована у человека профессиональная Я  концепция, зависит успешность его профессиональной адаптации.

Теперь обратимся к термину «динамика». По мнению С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, динамика - это состояние движения, ход развития, изменение какого-либо явления под влиянием действующих на него факторов [27]. Поэтому можно считать, что динамика означает, прежде всего, движение. А где есть движение, там есть и направление этого движения. Противоположным динамике по значению словом является слово “статика”, предполагающее отсутствие движения, отсутствие развития.

В нашем исследовании термин «динамика» рассматривается как изменение, движение, а движение подразумевает собой не только развитие, но и статику и деградацию. А также структурные компоненты (в данной работе компоненты профессионального самосознания) могут формироваться неравномерно, гетерохронно, это прослеживается в практической части нашего исследования.

Теперь обратимся к методическим материалам И. А. Вишнякова, он пишет, что особенности труда школьного психолога предъявляют требования к индивидным, личностным и субъектно-деятельностным характеристикам профессионала. Обладание данными характеристиками является одним из важнейших условий эффективного осуществления профессиональной деятельности [9].

Можно выделить несколько уровней обеспечивающих целостность и системность характеристики профессии "школьный психолог". Высший уровень субъекта деятельности [43].

На уровне субъекта деятельности школьный психолог характеризуется отношением реального человека и конкретной профессии. Данное отношение выражено в позиции субъекта, которая является определенным соотношением личностных особенностей человека и всей системы требований, предъявляемых профессией к человеку. Субъектная позиция школьного психолога - «Я хочу и могу работать в школе», как выражение готовности к профессиональной деятельности. Наличие данной позиции свидетельствует о сформированности специалиста как субъекта деятельности. Субъект деятельности определил отношение внешней детерминации  требований деятельности, и внутренней детерминации, как собственных интенций  мотивов и желаний осуществления жизнедеятельности, и принял данное отношение как приемлемый вариант своей жизни. Субъектная позиция является итоговой и, собственно  целевой, по отношению к процессу профессиональной подготовки в вузе, характеристикой школьного психолога [43].

Готовность к профессиональной деятельности есть проявление субъекта деятельности как само источника активности, регулируемой определенным, найденным соотношением внешней (требования профессиональной деятельности) и внутренней (личностные особенности) детерминации, необходимости и свободы, регламентации, нормативности, стандартизации и индивидуализации [43].

Данный уровень требований к школьному психологу проявляется в определенных характерологических качествах, которые называются как профессионально важные личностные качества психолога. Однако, конкретный набор качеств практически неисчерпаем, так как каждое из них дополняет заданную ориентацию отношения психолога к клиенту. В то же время, минимальный набор качеств может обеспечить данное отношение психолога к другому человеку: профессиональная мотивированность, профессиональное самосознание, идентификация себя школьным психологом [43].

Средний уровень личностный [43].

Личностный уровень профессиограммы школьного психолога характеризует систему личностных качеств и особенностей, отражающих специфику личностных характеристик школьного психолога по отношению к цели, предмету и средствам труда данной профессии.

На данном уровне можно выделить системные отношения, которые обусловят необходимость профессионала обладать конкретными личностными качествами и, как следствие, набор данных личностных качеств. В то же время, если сочетание отдельных личностных качеств, как бы оно не совпадало с заданным перечислением, не соответствует системным характеристикам, оно не станет профессионально важным для психолога, или не создаст профессионально значимых сочетаний, то есть не обеспечит необходимого профессионализма [43].

На личностном уровне проявления профессионально важных качеств школьного психолога можно выделить три подсистемы.

. Высшей и системо-образующей по отношению ко всем личностным качествам подсистемой личностных характеристик школьного психолога является его отношение к другому человеку, его позиция в ситуации межличностного взаимодействия: "человек  это цель взаимодействия, он самоценность", "человек  субъект, самоисточник активности, поведения, деятельности" [43].

Поведенческое проявление данного отношения  это внимание и интерес к Человеку (Ребенку), который сам организует свое поведение и развивается в механизмах (нормах и способах) его регуляции. А не объект для регулирования, управления и манипуляций [43].

Профессиональное психологическое "внимание" проявляется в умении наблюдать, в навыке наблюдения за всеми проявлениями эффективной и неэффективной регуляции поведения и состояний у другого человека, или психологическими проявлениями активности человека. Развитое умение наблюдать и сформированный навык наблюдения проявляется у школьного психолога в качестве  наблюдательность, как профессионально важном личностном качестве психолога, без которого не состоится взаимодействие с реальным человеком [43].

Профессиональный психологический "интерес" проявляется в устойчивой мотивированности взаимодействия с другим человеком как источником обогащения, развития психолога. Данная личностно поведенческая характеристика определяется как коммуникабельность.

. Вторая подсистема личностных характеристик школьного психолога его социально-психологическая позиция в системе «учитель (педагогический коллектив) - школьник - родитель (семья)». Она выражена иерархией ценностей личности, осуществляющей себя в профессиональной деятельности. Иерархия ценностей школьного психолога является его мировоззренческой характеристикой. Высшими ценностями школьного психолога являются: самоорганизация активности как норма жизни личности, развитие как естественное и необходимое личностное проявление, успешность в активности как основное условие развития личности и деятельности и т.п. [43].

. Третья подсистема личностных характеристик индивидуально психологические способности осуществления профессиональной деятельности как личностно-деятельностные условия ее эффективности.

Ведущими индивидуально-психологическими способностями школьного психолога являются коммуникативные и организационно деятельностные. Необходимость данных способностей обусловлена основными средствами деятельности школьного психолога  коммуникацией и организацией деятельности другого человека [43].

Дополняют коммуникативные и организационные способности и обеспечивают эффективность их проявления прогностические способности школьного психолога. Прогностические способности непосредственно связаны с эффективным использованием диагностических инструментов и, в том числе, диалогической диагностики.

Нижний уровень индивидный.

Индивидуальные особенности человека на индивидном уровне по отношению к профессии школьного психолога скорее выражаются противопоказаниями к данной профессии, нежели предпочтениями [43].

Интегративные связи между возрастными, половыми, конституционными, нейродинамическими свойствами определяют более сложные образования индивида: структуру органических потребностей и сенсомоторную организацию. Совокупность важнейших свойств индивида и их сложных образований выступает в наиболее интегративной форме в виде темперамента и задатков ("вторичные индивидные свойства"). Характеристики темперамента и задатков школьного психолога ориентируют на отсутствие слабости нервной системы, нейротизма, психотизма, неуравновешенности, эмоциональной неустойчивости и т.п. Остальные индивидные характеристики должны способствовать или не мешать развитию характеристик, способствующих формированию коммуникабельности, организационности, прогностичности и т.п. Разнообразное сочетание индивидных характеристик и уровней их развития способствует формированию индивидуального стиля деятельности школьного психолога [43].

В модели специалиста психолога А. К. Марковой определяется, что важнейшими профессионально важными качествами личности специалиста являются: мировоззрение, мотивационно целевая направленность, познавательные способности, коммуникативная компетентность и др. Выделены также и характерные затруднения и ошибки мышления и поведения психолога в социальной работе [21].

М.Р. Битянова, отмечая трудности самоопределения психолога в школе, в результате которого конкретизируются требования к личностным качествам, выделяет наиболее важные, необходимые при выполнении любого типа деятельности школьного психолога: "особый личностный настрой на включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, высокая профессиональная и личностная самооценка, организованность и хорошо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных" [5, с. 292].

Таким образом, профессиональное самосознание студентов - психологов ВУЗа рассматривается нами как представление себя в профессии, осознание себя как профессионала, как субъекта деятельности, осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств. И, как правило, профессиональное самосознание имеет свою структуру, в которой тесно взаимосвязаны различные компоненты, находящиеся в постоянном взаимодействии.

Выводы по первой главе

Теоретический анализ подходов к профессиональному самосознанию студентов психологов и его динамики, позволил установить следующее:

1.      Самосознание - это осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как деятеля, как чувствующего и мыслящего существа. Профессиональное самосознание включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. По мнению А. К. Марковой профессиональное самосознание - это осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств, учет оценки себя как профессионала со стороны коллег, самооценивание человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи.

2.      В процессе профессионализации меняется и профессиональное самосознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей, как указывает А. К. Маркова. Как считает Т. В. Кудрявцев профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре стадии: 1. формирование профессиональных намерений; 2. профессиональное обучение; 3. профессиональная адаптация; 4. частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. Процесс профессионального становления человека характеризуется гетерохронностью, неравномерностью и цикличностью. Гетерохронность профессионального становления проявляется в том, что процесс становления психологической системы профессиональной деятельности осуществляется в несколько этапов (гетерохронно), и на каждом этапе профессионального становления субъект решает тот комплекс задач, который перед ним возникает. Таким образом, профессиональное самосознание студентов - психологов ВУЗа рассматривается нами как представление себя в профессии, осознание себя как профессионала, как субъекта деятельности, осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств. И, как правило, профессиональное самосознание имеет свою структуру, в которой тесно взаимосвязаны различные компоненты, находящиеся в постоянном взаимодействии. Эти структурные компоненты обеспечивают целостность и единство профессионального самосознания, динамика которого прослеживается гетерохронностью в нашем исследовании.

3.      Многие исследователи отмечают динамику профессионального самосознания на этапе профессиональной подготовки (изменения в когнитивной сфере и динамика самооценки). Общая тенденция динамики профессионального самосознания, уже на этапе профессиональной подготовки проявляется в качественном и количественном усложнении когнитивных, аффективных и поведенческих подструктур. Эти изменения происходят в разное время обучения с разной степенью интенсивности. Наиболее выраженные изменения в структуре профессионального самосознания происходят в первый период обучения (конец первого и второй курс) и на последнем году обучения. По мнению С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, динамика - это состояние движения, ход развития, изменение какого-либо явления под влиянием действующих на него факторов. В нашем исследовании термин «динамика» рассматривается как изменение, движение, а движение подразумевает собой не только развитие, но и статику и деградацию.

.        По мнению И. А. Вишнякова, особенности труда школьного психолога предъявляют требования к индивидным, личностным и субъектно деятельностным характеристикам профессионала. Обладание данными характеристиками является одним из важнейших условий эффективного осуществления профессиональной деятельности. Можно выделить несколько уровней обеспечивающих целостность и системность характеристики профессии "школьный психолог". Высший уровень субъекта деятельности. На этом уровне школьный психолог характеризуется отношением реального человека и конкретной профессии. Данное отношение выражено в позиции субъекта, которая является определенным соотношением личностных особенностей человека и всей системы требований, предъявляемых профессией к человеку. Средний уровень личностный. Личностный уровень характеризует систему личностных качеств и особенностей, отражающих специфику личностных характеристик школьного психолога по отношению к цели, предмету и средствам труда данной профессии. Нижний уровень индивидный. Индивидуальные особенности человека на индивидном уровне по отношению к профессии школьного психолога скорее выражаются противопоказаниями к данной профессии, нежели предпочтениями.

профессиональное самосознание личность психолог

Глава 2. Эмпирическое исследование динамики профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа

.1. Организация и методы исследования

Выборочную совокупность исследования составили студенты Омского Государственного Педагогического Университета, факультета психологии и педагогики. Всего в исследовании приняли участие 80 студентов, по 20 студентов психологов первого, второго, третьего и четвертого курсов. Возраст исследуемых 18 лет - 22 года.

Исследование проводилось в три этапа:

1.      Постановочный (01.09.10 - 01.11.10)  выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

2.      Исследовательский (01.11.10 - 01.03.11)  разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы. Исследование проводилось однократно.

3.      Интерпретационно-оформительский (01.03.11 - 01.06.11) - обработка и систематизация материала. Оформление выпускной квалификационной работы.

Для проведения исследования использовался комплекс методов: теоретический анализ литературы, анкетирование, тестирование, методы математической статистики для обработки и анализа полученных данных.

В нашей работе были использованы следующие методики сбора данных:

методика исследования самоотношения (МИС) (Р. С. Пантилеев);

опросник на выявление уровня развития профессионального самосознания (А. В. Губанова, Г. А. Гайнуллина);

анкета на выявление отношения к своей профессии (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова).

Методика исследования самоотношения (МИС) (Р.С. Пантилеев). Используется для изучения эмоционально-ценностного компонента самосознания. Опросник был создан Р. С. Пантилеевым в 1989 году, содержит 110 утверждений, распределенных по 9 шкалам: шкала 1 - открытость, шкала 2 - самоуверенность, шкала 3 - само-руководство, шкала 4 зеркальное «Я», шкала 5 - само-ценность, шкала 6 - само-принятие, шкала 7 - само-привязанность, шкала 8 - конфликтность, шкала 9 - самообвинение.

Инструкция. Вам предлагается ответить на вопросы (в форме возможных утверждений) об особенностях Ваш его характера, привычках, интересах и т.п. На эти вопросы не может быть "правильных" или "неправильных" ответов т.к. каждый человек имеет право на свою собственную точку зрения. Для того чтобы полученные на основании Ваших ответов результаты оказались наиболее информативными и плодотворными для конкретизации собственного представления о себе, Вам нужно постараться выбрать наиболее точные и правильные ответы. Отвечая, помните простые правила:

. Вопросы составлены так, что особого времени на обдумывание не требуется. Давайте первым ответ, который придет Вам в голову. Конечно, вопросы слишком коротки, чтобы в них содержались все необходимые подробности. Поэтому отвечайте, представляя себе самые типичные ситуации, не задумываясь над деталями.

. Возможно, некоторые вопросы Вам трудно отнести к себе. В таком случае постарайтесь дать наилучший предположительный ответ.

. Помните, что плохих ответов быть не может. Не пытайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление. Свободно выражайте свое собственное мнение.

Читайте последовательно каждое из приведенных выше утверждений и решайте, верно оно по отношению к Вам или неверно. На бланке ответов рядом с каждым номером утверждения расположены две пустых клетки. 

Если утверждение верно по отношению к Вам, поставьте "птичку" в левую клетку, если неверно  в правую. Не задумывайтесь над ответом.

Значения подсчитываются по 9 шкалам с помощью специального ключа трафарета, накладываемого на бланк. Трафарет конструируется в соответствии с ключом теста. Далее «сырые» баллы переводятся в стены.

С помощью этой методики было протестировано 80 студентов психологов, в ходе которой можно определить эмоционально ценностный компонент самосознания.

Опросник на выявление уровня развития профессионального самосознания (А. В. Губанова, Г. А. Гайнуллина) используется для выявления уровня развития профессионального самосознания личности. Опросник содержит 13 вопросов, распределенных по 3 шкалам: образ профессии, образ Я, приобщение к профессиональной культуре.

Инструкция. Уважаемый студент, ответьте, пожалуйста, письменно на ниже приведенные вопросы. Нам важно знать Ваше искреннее мнение, чтобы учитывать его при написании ВКР и при организации педагогического процесса вуза.

Значения подсчитываются по 3 шкалам с помощью специального ключа. Также в каждой анкете подсчитывается количество сем (1 сема - 1 смысл). Сема может выражаться одним словом, словосочетанием или предложением. По количеству сем определяется уровень профессионального самосознания:

- 10 сем - бытийный уровень;

- 20 сем - внешне рефлексивный уровень;

- 30 и более - внутренне рефлексивный уровень.

С помощью этой методики было протестировано 80 студентов психологов, в ходе чего можно определить уровень развития профессионального самосознания личности.

Анкета на выявление отношения к своей профессии (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова). Используется для выявления отношения человека к своей профессии, представления о ней. Опросник содержит 5 вопросов, ответы на которые интерпретируются по ряду факторов: соотношение выбранной профессии со смежными, профессионально важные качества педагога психолога, умения как педагога психолога у студентов.

Значения подсчитываются по каждому фактору с помощью качественного анализа.

Нами был использован предложенный Е. А. Климовым методический прием выявления так называемого ассоциативного ореола профессии, суть которого сводится к следующему. Испытуемым предлагается письменно перечислить те профессии, виды работ, занятия, которые, как они считают, чем-то похожи на его профессию, родственны ей. Показателями, в нашем случае, были общее количество ассоциируемых профессий, качественный состав ассоциаций, признаки родства профессий.

Инструкция. Уважаемый студент, Вам предлагается опросник на выявление отношения к своей профессии, представления о ней. Опросник содержит пять вопросов, на которые следует ответить письменно и в открытой форме.

С помощью этой методики было протестировано 80 студентов психологов, в ходе которой можно определить отношение человека к своей профессии, представления о ней. Описание, бланк анкеты на выявление отношения к своей профессии представлены в приложении 1.

 

.2 Результаты исследования

 

Целью данного параграфа является описание и анализ полученных в процессе практической работы результатов исследования.

На исследовательском этапе работы со студентами психологами 1, 2, 3 и 4 курсов в количестве 80 человек проводился опросник на выявление уровня развития профессионального самосознания (А. В. Губанова, Г. А. Гайнуллина). Результаты исследования подтверждают общую тенденцию развития профессионального самосознания в юношеском возрасте. Результаты представлены на рис. 1  8 и в приложении 2.

На рисунке 1 отражено, что у студентов психологов 1 курса преобладает внешне рефлексивный уровень профессионального самосознания, а бытийный уровень менее распространен. По И.С.Кону это можно трактовать так: большинство студентов оценивают себя «глазами» других, значимых людей, например, сверстников, наблюдается желание соответствовать им. В большей мере актуализируются социальные качества, а не физические, но и не духовные; «Я» должное (в зависимости от значимости социума), студенты пытаются ему соответствовать, сравнивают себя с другими. Поведение регулируется социальными ожиданиями и нормами.

 

Рис.1. Результаты исследования уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов 1 курса

 

Обратимся к исследованию уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов 2 курса.

На рисунке 2 отражено, что у студентов психологов 2 курса преобладает внешне рефлексивный уровень профессионального самосознания, а бытийный уровень менее распространен. По И.С.Кону это можно трактовать так: большинство студентов оценивают себя «глазами» других, значимых людей, например, сверстников, наблюдается желание соответствовать им. В большей мере актуализируются социальные качества, а не физические, но и не духовные; «Я» должное (в зависимости от значимости социума), студенты пытаются ему соответствовать, сравнивают себя с другими. Поведение регулируется социальными ожиданиями и нормами.

 

Рис.2. Результаты исследования уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов 2 курса

 

Обратимся к исследованию уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов 3 курса.

На рисунке 3 отражено, что у студентов психологов 3 курса преобладает внешне рефлексивный уровень профессионального самосознания, а бытийный уровень менее распространен. По И.С.Кону это можно трактовать так: большинство студентов оценивают себя «глазами» других, значимых людей, например, сверстников, наблюдается желание соответствовать им. В большей мере актуализируются социальные качества, а не физические, но и не духовные; «Я» должное (в зависимости от значимости социума), студенты пытаются ему соответствовать, сравнивают себя с другими. Поведение регулируется социальными ожиданиями и нормами.

 

Рис.3. Результаты исследования уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов 3 курса

 

Обратимся к исследованию уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов 4 курса.

На рисунке 4 отражено, что у студентов психологов 4 курса преобладает внешне рефлексивный уровень профессионального самосознания, а бытийный уровень менее распространен. По И.С.Кону это можно трактовать так: большинство студентов оценивают себя «глазами» других, значимых людей, например, сверстников, наблюдается желание соответствовать им. В большей мере актуализируются социальные качества, а не физические, но и не духовные; «Я» должное (в зависимости от значимости социума), студенты пытаются ему соответствовать, сравнивают себя с другими. Поведение регулируется социальными ожиданиями и нормами.

 

Рис.4. Результаты исследования уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов 4курса

 

Обратимся к исследованию динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов.

На рисунке 5 отражено, что у студентов психологов 1 курса «образ профессии» доминирует над «Я - образом». Это означает, что профессия психолога и его профессионально важные качества для студентов более представлены в их сознании, нежели Я - образ, система представлений индивида о себе самом, рефлексивная часть личности <#"528206.files/image005.gif">

Рис.5. Уровни развития компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 1 курса

 

Обратимся к исследованию динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 2 курса. На рисунке 6 отражено, что у студентов психологов 2 курса «образ профессии» доминирует над «Я - образом». Это означает, что профессия психолога и его профессионально важные качества для студентов более представлены в их сознании, нежели Я - образ, система представлений индивида о себе самом, рефлексивная часть личности <#"528206.files/image006.gif">

Рис.6. Уровни развития компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 2 курса

 

Обратимся к исследованию динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 3 курса. На рисунке 7 отражено, что у студентов психологов 3 курса «образ профессии» доминирует над «Я - образом». Это означает, что профессия психолога и его профессионально важные качества для студентов более представлены в их сознании, нежели Я - образ, система представлений индивида о себе самом, рефлексивная часть личности <#"528206.files/image007.gif">

Рис.7. Уровни развития компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 3 курса

 

Обратимся к исследованию динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 4 курса. На рисунке 8 отражено, что у студентов психологов 4 курса «образ профессии» доминирует над «Я - образом».

Это означает, что профессия психолога и его профессионально важные качества для студентов более представлены в их сознании, нежели Я - образ, система представлений индивида о себе самом, рефлексивная часть личности <#"528206.files/image008.gif">

Рис.8. Уровни развития компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 4 курса

 

 

На исследовательском этапе работы со студентами психологами 1, 2, 3 и 4 курсов в количестве 80 человек проводилась методика МИС (методика исследования самоотношения Р. С. Пантилеева).

Результаты исследования самоотношения личности студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов представлены на рис. 9  12 и в приложении 2.

Рис.9. Результаты исследования самоотношения личности студентов психологов 1курса

 

Примечание. Шкала 1 - открытость, шкала 2 - самоуверенность, шкала 3 - само руководство, шкала 4 - зеркальное «Я», шкала 5 - само ценность, шкала 6 - само принятие, шкала 7 - само привязанность, шкала 8 - конфликтность, шкала 9 - самообвинение.

 

Обратимся к исследованию самоотношения личности студентов психологов 1 курса. На рисунке 9 видно, что самые высокие значения имеют шкалы 3 (само руководство) и 5 (само ценность), и самые низкие значения, по сравнению с остальными шкалами, имеют шкалы 7 (само привязанность) и 9 (самообвинение). Остальные шкалы имеют среднее значение. Это может означать, что студенты психологи 1 курса отчетливо переживают собственное «Я» как внутренний стержень, интегрирующий и организующий личность и жизнедеятельность, считают, что судьба находится в собственных руках; чувствуют обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей. Студенты заинтересованы в собственном «Я», выражена любовь к себе, ощущение ценности собственной личности и одновременно прилагаемую ценность своего «Я» для других. У них присутствует желание что то в себе изменить, соответствовать идеальному представлению о себе; испытывая неудовлетворенность собой, они при этом не ставят себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки.

Рис.10. Результаты исследования само отношения личности студентов психологов 2курса

Примечание. Шкала 1 - открытость, шкала 2 - самоуверенность, шкала 3 - само руководство, шкала 4 - зеркальное «Я», шкала 5 - само ценность, шкала 6 - само принятие, шкала 7 - само привязанность, шкала 8 - конфликтность, шкала 9 - самообвинение.

 

Обратимся к исследованию само отношения личности студентов психологов 2 курса.

На рисунке 10 видно, что самые высокие значения имеют шкалы 3 (само руководство) и 5 (само ценность), и самые низкие значения, по сравнению с остальными шкалами, имеют шкалы 7 (само привязанность) и 8 (внутренняя конфликтность). Остальные шкалы имеют среднее значение. Это может означать, что студенты психологи 2 курса отчетливо переживают собственное «Я» как внутренний стержень, интегрирующий и организующий личность и жизнедеятельность, считают, что судьба находится в собственных руках; чувствуют обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей. Студенты заинтересованы в собственном «Я», выражена любовь к себе, ощущение ценности собственной личности и одновременно прилагаемую ценность своего «Я» для других. Присутствует желание что-то в себе изменить, соответствовать идеальному представлению о себе, а также неудовлетворенность собой, отрицание проблем, закрытость.

Рис.11. Результаты исследования само отношения личности студентов психологов 3курса

Примечание. Шкала 1 - открытость, шкала 2 - самоуверенность, шкала 3 - само руководство, шкала 4 - зеркальное «Я», шкала 5 - само ценность, шкала 6 - само принятие, шкала 7 - само привязанность, шкала 8 - конфликтность, шкала 9 - самообвинение.

 

Обратимся к исследованию самоотношения личности студентов психологов 3 курса.

По рисунку 11 видно, что высокие значения имеют шкалы 3 (само руководство), 5 (само ценность) и 6 (само принятие), и самые низкие значения, по сравнению с остальными шкалами, имеют шкалы 8 (конфликтность) и 9 (самообвинение) шкалы. Остальные шкалы имеют среднее значение. Это может означать, что студенты психологи 3 курса отчетливо переживают собственное «Я» как внутренний стержень, интегрирующий и организующий личность и жизнедеятельность, считают, что судьба находится в собственных руках; чувствуют обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей. Студенты заинтересованы в собственном «Я», выражена любовь к себе, ощущение ценности собственной личности и одновременно прилагаемую ценность своего «Я» для других. Дружеское отношение к себе, согласие с самим собой, одобрение своих планов и желаний, эмоциональному, безусловному принятию себя таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками. У студентов повышенный уровень рефлексии, глубокое проникновение в себя, осознание своих трудностей, адекватный образ «Я», но при этом студенты не ставят себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки.

 

Рис.12. Результаты исследования само отношения личности студентов психологов 4курса

Примечание. Шкала 1 - открытость, шкала 2 - самоуверенность, шкала 3 - само руководство, шкала 4 - зеркальное «Я», шкала 5 - само ценность, шкала 6 - само принятие, шкала 7 - само привязанность, шкала 8 - конфликтность, шкала 9 - самообвинение.

 

Обратимся к исследованию само отношения личности студентов психологов 4 курса.

По рисунку 12 видно, что высокие значения имеют шкалы 3 (само руководство), 5 (само ценность) и 6 (само принятие), и самые низкие значения, по сравнению с остальными шкалами, имеют шкалы 8 (конфликтность) и 9 (самообвинение) шкалы. Остальные шкалы имеют среднее значение. Это может означать, что студенты психологи 4 курса отчетливо переживают собственное «Я» как внутренний стержень, интегрирующий и организующий личность и жизнедеятельность, считают, что судьба находится в собственных руках; чувствуют обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей. Студенты заинтересованы в собственном «Я», выражена любовь к себе, ощущение ценности собственной личности и одновременно прилагаемую ценность своего «Я» для других. Дружеское отношение к себе, согласие с самим собой, одобрение своих планов и желаний, эмоциональному, безусловному принятию себя таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками. У студентов высокий уровень рефлексии, глубокое проникновение в себя, осознание своих трудностей, адекватный образ «Я», но при этом не ставят себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки.

На исследовательском этапе работы со студентами психологами 1, 2, 3 и 4 курсов в количестве 80 человек проводилась анкета на выявление отношения к своей профессии (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова). Можно было предположить, что по мере приобщения к профессии и связанного с этим расширения соответствующих знаний объем ореола будет возрастать. На самом же деле качественный состав ассоциаций остался на том же месте, но изменился их количественный состав. Также можно сказать, что у студентов всех курсов мало сформирована классификация областей психологии, а, следовательно, и соответствующих профессий. Результаты исследования представлены на рис. 13  24 и в приложении 2.

Обратимся к исследованию ореола профессии студентов психологов 1 курса.

На рисунке 13 видно, что студенты психологи 1 курса в первую очередь (по признаку частоты высказываний) назвали профессию педагога, далее воспитателя и врача, затем учителя и социального работника, а также продавца, психотерапевта и бизнесмена. Это означает, что у студентов 1 курса еще не сформирована классификация областей психологии, а, следовательно, и соответствующих профессий. Также студенты назвали такие профессии, как юрист и бизнесмен, основной деятельностью которых является предпринимательство и законодательство. Следует отметить, что у первокурсников обнаруживается своеобразие в представлении о профессии, через основные признаки родства профессий, входящих в ореол - обучение, воспитание, взаимодействие с человеком.

Рис.13. Ассоциативный ореол профессии студентов психологов 1 курса

 

Обратимся к исследованию ореола профессии студентов психологов 2 курса.

На рисунке 14 видно, что студенты психологи 2 курса в первую очередь назвали профессию социального педагога, на втором месте соц.работника и психотерапевта, затем педагога, психоаналитика, воспитателя. Также студенты назвали такие профессии, как социолог, сексолог, психиатр, консультант и тренер, основным направлением деятельности которых является психология. Студенты 2 курса отличаются более сформированной классификацией областей психологии, по сравнению с остальными курсами. Основные признаки родства профессий, входящих в ореол - обучение, воспитание, коррекция и терапия.

 

Рис.14. Ассоциативный ореол профессии студентов психологов 2 курса

Обратимся к исследованию ореола профессии студентов психологов 3 курса. На рисунке 15 видно, что студенты психологи 3 курса в первую очередь назвали профессию соц.работника и педагога, на втором месте воспитателя, затем учителя, врача, психотерапевта и детского психолога. Также студенты назвали такие профессии, как детский психолог, тренер, священник, а также руководитель и менеджер, основной деятельностью которых является как психология и помощь людям, так и управление и руководство. Студенты 3 курса отличаются слабо сформированной классификацией областей психологии, а, следовательно, и соответствующих профессий. Основные признаки родства профессий, входящих в ореол - обучение, воспитание, коррекция, терапия и лечение.

 

Рис.15. Ассоциативный ореол профессии студентов психологов 3 курса

 

Обратимся к исследованию ореола профессии студентов психологов 4 курса. На рисунке 16 видно, что студенты психологи 4 курса в первую очередь назвали профессию учителя, на втором месте соц.работника, педагога и менеджера, затем психиатра, врача, воспитателя, продавца и парикмахера. Также студенты назвали такие профессии, как менеджер, руководитель и следователь, основной деятельностью которых является управление, руководство и исследование. Студенты 4 курса также отличаются слабо сформированной классификацией областей психологии, а, следовательно, и соответствующих профессий. Основные признаки родства профессий, входящих в ореол - обучение, коррекция, управление, терапия и лечение.

 

Рис.16. Ассоциативный ореол профессии студентов психологов 4 курса

 

Обратимся к результатам исследования профессионально важных качеств студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов. Начнем с 1 курса. На рисунке 17 видно, что для студентов психологов 1 курса характерна тенденция в качестве важных профессиональных качеств педагога психолога отдавать предпочтение личностным и индивидным качествам, и в последнюю очередь - субъектным. Это означает, что, по мнению студентов, в основе деятельности педагога психолога должны лежать социальные ценности или ценности деятельности, непрерывное совершенствование и саморазвитие, а также свойства характера и приобретенные качества личности. Затем выступают психофизиологические свойства, задатки и способности, свойства темперамента, врожденные качества личности. И на последнем месте профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле.

 

Рис.17. Ассоциативный ореол профессии  профессионально важные качества студентов психологов 1 курса

 

Обратимся к результатам исследования профессионально важных качеств студентов психологов 2 курса. На рисунке 18 видно, что для студентов психологов 2 курса характерна тенденция в качестве важных профессиональных качеств педагога психолога отдавать предпочтение личностным и индивидным качествам, и в последнюю очередь - субъектным. Это означает, что, по мнению студентов, в основе деятельности педагога психолога должны лежать социальные ценности или ценности деятельности, непрерывное совершенствование и саморазвитие, а также свойства характера и приобретенные качества личности. Затем выступают психофизиологические свойства, задатки и способности, свойства темперамента, врожденные качества личности. И на последнем месте профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле.

 

Рис.18. Ассоциативный ореол профессии  профессионально важные качества студентов психологов 2 курса

Обратимся к результатам исследования профессионально важных качеств студентов психологов 3 курса. На рисунке 19 видно, что для студентов психологов 3 курса характерна тенденция в качестве важных профессиональных качеств педагога психолога отдавать предпочтение личностным и индивидным качествам, и в последнюю очередь - субъектным. Это означает, что, по мнению студентов, в основе деятельности педагога психолога должны лежать социальные ценности или ценности деятельности, непрерывное совершенствование и саморазвитие, а также свойства характера и приобретенные качества личности. Затем выступают психофизиологические свойства, задатки и способности, свойства темперамента, врожденные качества личности. И на последнем месте профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле.

 

Рис.19. Ассоциативный ореол профессии  профессионально важные качества студентов психологов 3 курса

 

Обратимся к результатам исследования профессионально важных качеств студентов психологов 4 курса. На рисунке 20 видно, что для студентов психологов 4 курса характерна тенденция в качестве важных профессиональных качеств педагога психолога отдавать предпочтение личностным и индивидным качествам, и в последнюю очередь - субъектным. Это означает, что, по мнению студентов, в основе деятельности педагога психолога должны лежать социальные ценности или ценности деятельности, непрерывное совершенствование и саморазвитие, а также свойства характера и приобретенные качества личности.

Затем выступают психофизиологические свойства, задатки и способности, свойства темперамента, врожденные качества личности. И на последнем месте профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле.

 

Рис.20. Ассоциативный ореол профессии  профессионально важные качества студентов психологов 4 курса

 

Обратимся к результатам исследования профессиональных умений студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов. Начнем с 1 курса. Рассматривая результаты исследования профессиональных умений студентов  психологов, на рисунке 21 можно наблюдать, что 1 курс назвал 7 умений, в которые входят: установление контакта, поддержка, умение выслушать, понимание, организаторские умения, наблюдение, общительность. Это те умения, которыми уже владеют первокурсники, и из них умения, которыми владеет большинство - это поддержка, затем умение выслушать, общительность и понимание.

 

Рис. 21. Ассоциативный ореол профессии умения студентов психологов 1 курса

 

Обратимся к результатам исследования профессиональных умений студентов психологов 2 курса. На рисунке 22 видно, что студенты психологи 2 курса назвали 8 умений, в которые входят: проведение опроса, психологические знания, установление контакта, психодиагностика, психологическая поддержка, умение выслушать, понимание, анализирование. Это те умения, которыми уже владеют второкурсники, и из них умения, которыми владеет большинство - это умение выслушать, и затем установление контакта.

 

Рис. 22. Ассоциативный ореол профессии умения студентов психологов 2 курса

 

Обратимся к результатам исследования профессиональных умений студентов психологов 3 курса. На рисунке 23 видно, что студенты психологи 3 курса назвали 9 умений, в которые входят: составление психологического портрета, психологическое консультирование, психодиагностика, умение выслушать, понимание, организаторские умения, наблюдение, проведение тренингов, анализирование. Это те умения, которыми уже владеют третьекурсники, и из них умения, которыми владеет большинство - это психодиагностика, затем проведение тренингов, умение выслушать и организаторские умения.

 

Рис. 23. Ассоциативный ореол профессии  профе умения студентов

 

Обратимся к результатам исследования профессиональных умений студентов психологов 4 курса. На рисунке 24 видно, что студенты психологи 4 курса назвали 10 умений, в которые входят: составление психологического портрета, психологическое консультирование, установление контакта, психодиагностика, психологическая поддержка, умение слушать и слышать, понимание, организаторские умения, наблюдение, рефлексия. Это те умения, которыми уже владеют четверокурсники, и из них умения, которыми владеет большинство - это психодиагностика, затем психологическое консультирование, умение слушать и слышать и психологическая поддержка.

Таким образом, можно сделать вывод, что на протяжении всех четырех курсов у студентов психологов наблюдается и количественное и качественное увеличение профессиональных умений. Увеличение происходит от курса к курсу, следовательно, можно говорить о развитии психолого-педагогических умений у студентов психологов данной выборки.

2.3 Анализ результатов исследования

 

.3.1 Анализ результатов исследования уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа

Обратимся к исследованию уровня развития профессионального самосознания личности (опросник А. В. Губановой, Г.А. Гайнуллиной).

 

Рис. 25 Результаты исследования уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа

 

Рассматривая уровни развития профессионального самосознания студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов, можно сделать вывод: у студентов 3 и 4 курса прослеживается повышение внешне рефлексивного и внутренне рефлексивного уровня, и снижение бытийного, по сравнению с 1 и 2 курсом. Это можно проследить на рисунке 25. Следовательно, можно говорить о развитии рефлексивного уровня профессионального самосознания студентов данной выборки в процессе обучения студентов психологов в ВУЗе.

 

.3.2 Анализ результатов исследования динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа

Обратимся к исследованию динамики компонентов профессионального самосознания личности (опросник А. В. Губановой, Г.А. Гайнуллиной). Результаты исследования представлены на рисунке 26 и в приложении 2.

При анализе динамики «образа профессии», отмечаем, что от 1 к 3 курсу прослеживается количественное снижение профиля и его повышение на 4 курсе. Поэтому, можно сказать, что когнитивный компонент профессионального самосознания у студентов 4 курса более развит и сформирован, чем у студентов 1, 2 и 3 курсов. С помощью метода математической статистики был подсчитан критерий Н Крускала - Уоллиса, который равен 30,7 при значении 7,815(р≤0,05) и 11, 345(р≤0,01). Таким образом, различия между показателями когнитивного компонента профессионального самосознания 1, 2, 3 и 4 курсов значимы на уровне 0,01.

При анализе динамики «образа Я» также прослеживается незначительное количественное снижение профиля от 1 к 3 курсу и его повышение на 4. Следовательно, можно сказать, что когнитивный компонент профессионального самосознания у студентов 4 курса более развит и сформирован, чем у студентов 1, 2 и 3 курсов.

 

Рис.26. Результаты исследования динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа

 

С помощью метода математической статистики был подсчитан критерий Н Крускала - Уоллиса, который равен 28,23 при значении 7,815 (р≤0,05) и 11, 345 (р≤0,01). Таким образом, различия между показателями когнитивного компонента профессионального самосознания 1, 2, 3 и 4 курсов значимы на уровне 0,01.

Вместе с тем, «приобщение к профессиональной культуре» у 1 курса самый высокий балл, далее прослеживается снижение у 2 курса и повышение от 3 к 4 курсу. Таким образом, видна динамика экзистенциального компонента профессионального самосознания. С помощью метода математической статистики был подсчитан критерий Н Крускала - Уоллиса, который равен 24,6 при значении 7,815 (р≤0,05) и 11, 345 (р≤0,01). Таким образом, различия между показателями экзистенциального компонента профессионального самосознания 1, 2, 3 и 4 курсов значимы на уровне 0,01.

Таким образом, можно сказать, что наблюдается динамика компонентов профессионального самосознания студентов-психологов от 1 к 4 курсу:

1)      у студентов 1, 2, 3 и 4 курсов данной выборки более представлен когнитивный компонент профессионального самосознания;

2)      наблюдается тенденция: уровень развития показателя «отношение к проф. культуре»  экзистенциальный компонент проф. самосознания  в разы ниже, чем показатели когнитивного компонента.

3)      у студентов психологов 4 курса когнитивный компонент профессионального самосознания развит больше, чем у студентов 1, 2 и 3 курсов.

 

.3.3 Анализ результатов исследования самоотношения личности студентов психологов ВУЗа

Обратимся к результатам исследования само отношения личности студентов психологов ВУЗа 1, 2, 3 и 4 курсов (методика само отношения (МИС) Р.С. Пантилеева). Результаты исследования представлены на рисунке 27 и в приложении 2.

Самый высокий балл по этой методике принадлежит студентам 4 курсу по шкале само ценность, и 3 курсу по шкале само руководство. И самый низкий балл у студентов 2 курса по шкале само привязанности. Это означает, что шкалы, на которых идет повышение значения, характеризуются у этого курса более выражено и ярко, чем у других курсов, и наоборот. Следовательно, можно говорить об изменении эмоционально ценностного компонента самосознания. Но с помощью метода математической статистики был подсчитан критерий Н Крускала - Уоллиса, который равен 0,17 при значении 7,815 (р≤0,05) и 11, 345 (р≤0,01). Таким образом, различия между показателями само отношения в выборках 1, 2, 3 и 4 курсов не достигает уровня статистической значимости.

 

Рис.27. Результаты исследования само отношения личности студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов

Примечание. Шкала 1 - открытость, шкала 2 - самоуверенность, шкала 3 - само руководство, шкала 4 - зеркальное «Я», шкала 5 - само ценность, шкала 6 - само принятие, шкала 7 - само привязанность, шкала 8 - конфликтность, шкала 9 - самообвинение

2.3.3 Анализ результатов исследования отношения к выбранной профессии у студентов психологов ВУЗа

Обратимся к результатам исследования отношения к выбранной профессии у студентов психологов ВУЗа 1, 2, 3 и 4 курсов (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова). Результаты исследования представлены на рисунках 28, 29 и 30, а также в приложении 2.

По результатам исследования отношения к выбранной профессии у студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов, общая тенденция динамики ассоциативного ореола по мере профессионализации испытуемых оказалась несколько неожиданной. Можно было бы предположить, что по мере приобщения к профессии и связанного с этим расширения соответствующих знаний объём ореола будет возрастать. На самом же деле качественный состав ассоциаций остался на том же месте, но изменился их количественный состав.

Обратимся к анализу динамики ореола профессионально важных качеств личности. На рисунке 28 видно, что подтверждается тенденция к преобладанию личностных и индивидных важных профессиональных качеств во всех четырех группах испытуемых. Это означает, что, по мнению студентов, в основе деятельности педагога психолога должны лежать социальные ценности или ценности деятельности, непрерывное совершенствование и саморазвитие, а также свойства характера и приобретенные качества личности. Затем выступают психофизиологические свойства, задатки и способности, свойства темперамента, врожденные качества личности. И на последнем месте профессионально педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле.

Вместе с тем, можно сказать, что на протяжении всех четырех курсов наблюдается снижение количества ассоциаций с индивидными качествами и некоторое увеличение ассоциаций, соотносимых с личностными и субъектными важными профессиональными качествами педагога психолога.

Рис.28. Динамика ореола профессионально важных качеств у студентов психологов ВУЗа

 

На рисунке 29 видно, что существует количественное отличие показателей ассоциаций профессионально важных качеств: так студенты 4 курса называют 25 профессионально важных качеств, которые входят в психограмму психолога по Л. В. Темновой, в то время как 3 курс отмечает только 19, 2 курс - 21, и 1 курс называет 18 профессионально важных качеств. Также существует качественное отличие в ассоциациях, так, если по Л. В. Темновой психограмма психолога содержит 30 профессионально важных качеств, из них студенты 1 курса назвали  60%, 2 курса назвали - 70%, 3 курса назвали - 63%, а студенты 4 курса назвали 83%.

 

Рис.29. Результаты исследования динамики ореола профессионально важных качеств у студентов психологов ВУЗа

 

Обратимся к результатам исследования профессиональных умений студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов.

Результаты представлены на рисунке 30. Рассматривая результаты исследования профессиональных умений студентов  психологов, можно наблюдать, что 1 курс назвал 7 умений, 2 курс - 8 умений, 3 курс - 9, и 4 курс назвал 10 профессиональных умений. Таким образом, можно сделать вывод, что на протяжении всех четырех курсов у студентов психологов наблюдается и количественное и качественное увеличение профессиональных умений. Увеличение происходит от курса к курсу, следовательно, можно говорить о развитии психолого-педагогических умений у студентов психологов данной выборки.

 

Рис. 30. Результаты исследования динамики профессиональных умений у студентов психологов ВУЗа

 

Обратимся к результатам исследования отношения студентов психологов ВУЗа к выбранной профессии. Результаты представлены на рисунке 31.

 

Рис.31. Результаты исследования отношения студентов психологов ВУЗа к выбранной профессии

 

Проанализировав данную диаграмму, можно сделать выводы, что 75% студентов психологов 1 курса желают работать по профессии, ко 2 курсу это количество увеличивается до 80%, и уже к 3 курсу это количество сокращается до 45%, и к 4 курсу до 50%. При этом 95% первокурсникам и второкурсникам, и уже 75% и 80% третьекурсникам и четверокурсникам профессия нравится. Из этого можно сделать вывод, что к концу обучения интерес к профессии снижается и студенты разочаровываются в выбранной профессии, и лишь 50% выпускников готовы идти работать по профессии.

Выводы по второй главе

 

Анализ эмпирических данных, характеризующий динамику профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа, позволил установить следующее:

.        По результатам исследования само отношения личности студентов психологов всех четырех курсов, наблюдается, что самый высокий балл принадлежит 4 курсу по шкале само ценности, и 3 курсу по шкале само руководство. И самый низкий балл у 2 курса по шкале само привязанности. Это означает, что шкалы, на которых идет повышение значения, характеризуются у этого курса более выражено и ярко, чем у других курсов, и наоборот.

.        Следовательно, можно говорить об изменении эмоционально ценностного компонента самосознания.

.        Наблюдается тенденция к преобладанию внешне рефлексивного уровня развития профессионального самосознания во всех четырех группах испытуемых. Вместе с тем, рассматривая уровни развития профессионального самосознания студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов, можно сделать вывод: у студентов 3 и 4 курса прослеживается повышение внешне рефлексивного и внутренне рефлексивного уровня, и снижение бытийного, по сравнению с 1 и 2 курсом. Следовательно, можно говорить о развитии рефлексивного уровня профессионального самосознания студентов данной выборки в процессе обучения студентов психологов в ВУЗе.

.        При анализе динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов, отмечаем, что наблюдается динамика компонентов профессионального самосознания студентов психологов от 1 к 4 курсу:

)        у студентов 1, 2, 3 и 4 курсов данной выборки более представлен когнитивный компонент профессионального самосознания;

)        наблюдается тенденция: уровень развития показателя «отношение к проф. культуре»  экзистенциальный компонент проф. самосознания  в разы ниже, чем показатели когнитивного компонента.

)        у студентов психологов 4 курса когнитивный компонент профессионального самосознания развит больше, чем у студентов 1, 2 и 3 курсов.

. По результатам исследования отношения к выбранной профессии у студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов, общая тенденция динамики ассоциативного ореола по мере профессионализации испытуемых оказалась несколько неожиданной. Можно было предположить, что по мере приобщения к профессии и связанного с этим расширения соответствующих знаний объем ореола будет возрастать. На самом же деле качественный состав ассоциаций остался на том же месте, но изменился их количественный состав. Также можно сказать, что у студентов всех курсов мало сформирована классификация областей психологии, а, следовательно, и соответствующих профессий.

. Подтверждается тенденция к преобладанию личностных и индивидных важных профессиональных качеств во всех четырех группах испытуемых. Это означает, что, по мнению студентов, в основе деятельности педагога психолога должны лежать социальные ценности или ценности деятельности, непрерывное совершенствование и саморазвитие, а также свойства характера и приобретенные качества личности. Затем выступают психофизиологические свойства, задатки и способности, свойства темперамента, врожденные качества личности. И на последнем месте профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле. Существует количественное отличие показателей ассоциаций профессионально важных качеств: так студенты 4 курса называют 25 профессионально важных качеств, которые входят в психограмму психолога по Л. В. Темновой, в то время как 3 курс отмечает только 19, 2 курс - 21, и 1 курс называет 18 профессионально важных качеств. Также существует качественное отличие в ассоциациях, так, если по Л. В. Темновой психограмма психолога содержит 30 качеств, из них студенты 1 курса назвали  60%, 2 курса назвали - 70%, 3 курса назвали - 63%, а студенты 4 курса назвали 83%.

. На протяжении всех четырех курсов у студентов психологов наблюдается и количественное и качественное увеличение умений как педагога психолога. Увеличение происходит от курса к курсу, следовательно, можно говорить о развитии психолого-педагогических умений у студентов психологов данной выборки.

. Также можно сделать выводы, что 75% студентов психологов 1 курса желают работать по профессии, ко 2 курсу это количество увеличивается до 80%, и уже к 3 курсу это количество сокращается до 45%, и к 4 курсу до 50%. При этом 95% первокурсникам и второкурсникам, и уже 75% и 80% третьекурсникам и четверокурсникам профессия нравится. Из этого можно сделать вывод, что к концу обучения интерес к профессии снижается и студенты разочаровываются в выбранной профессии, и лишь 50% выпускников готовы идти работать по профессии.

Таким образом, находит подтверждение гипотеза о гетерохронности и динамике становления компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов педагогического вуза данной выборки.

 

Выводы

 

Завершив исследование динамики профессионального самосознания личности студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов, можно сделать следующие выводы:

.        При теоретическом анализе было выведено понятие «профессиональное самосознание», которое определяется как осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств, учет оценки себя как профессионала со стороны коллег, само оценивание человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: когнитивный, экзистенциальный и поведенческий компоненты. Эти структурные компоненты обеспечивают целостность и единство профессионального самосознания, динамика которого прослеживается гетерохронностью в нашем исследовании. В нашем исследовании мы изучаем когнитивный и экзистенциальный компоненты. Таким образом, профессиональное самосознание студентов - психологов ВУЗа рассматривается нами как представление себя в профессии, осознание себя как профессионала, как субъекта деятельности.

.        Эмпирическое исследование динамики профессионального самосознания личности студентов психологов позволило установить следующее: наблюдается тенденция к преобладанию внешне рефлексивного уровня развития профессионального самосознания во всех четырех группах испытуемых. Вместе с тем, рассматривая уровни развития профессионального самосознания студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов, можно сделать вывод: у студентов 3 и 4 курса прослеживается повышение внешне рефлексивного и внутренне рефлексивного уровня, и снижение бытийного, по сравнению с 1 и 2 курсом. Следовательно, можно говорить о развитии рефлексивного уровня профессионального самосознания студентов данной выборки в процессе обучения студентов психологов в ВУЗе.

.        При анализе динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов, отмечаем, что наблюдается динамика компонентов профессионального самосознания студентов психологов от 1 к 4 курсу: у студентов 1, 2, 3 и 4 курсов данной выборки более представлен когнитивный компонент профессионального самосознания; также наблюдается тенденция: уровень развития показателя «отношение к проф. культуре»  экзистенциальный компонент проф. самосознания  в разы ниже, чем показатели когнитивного компонента; у студентов психологов 4 курса когнитивный компонент профессионального самосознания развит больше, чем у студентов 1, 2 и 3 курсов. Таким образом, в этом прослеживается динамика компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов.

.        По результатам исследования отношения к выбранной профессии у студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов, выделяется общая тенденция динамики ассоциативного ореола: качественный состав ассоциаций остался на том же месте, но изменился их количественный состав. Также можно сказать, что у студентов всех курсов мало сформирована классификация областей психологии, а, следовательно, и соответствующих профессий.

.        Гипотеза о том, что становление компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа происходит в динамике и гетерохронно, была частично подтверждена с помощью критерия Н Крускала Уоллиса. Эта гипотеза подтверждается при анализе результатов исследования динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа (опросник А. В. Губановой, Г. А. Гайнуллиной), и отвергается при анализе результатов исследования само отношения личности студентов психологов ВУЗа (методика само отношения (МИС) Р. С. Пантилеева).

Заключение

Профессиональное самосознание - это осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств; осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактом или конкретным коллегой; оценки себя как профессионала со стороны коллег; само оценивание человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя.

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации.

В профессиональной деятельности психолога очень важно учитывать уровень его профессионального самосознания, ведь оно непосредственно связано с вопросами освоения и управления профессиональной деятельностью, с вопросами самоуправления в профессиональном развитии личности на различных этапах ее профессионального пути. Также профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания личности, и поэтому результаты профессиональной деятельности выражаются, прежде всего, в способности профессионала анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества, а это непосредственно влияет на компетентность психолога, а также на эффективность и плодотворность его деятельности.

В процессе профессиональной подготовки идет изменение профессионального самосознания личности. Общая тенденция динамики профессионального самосознания, уже на этапе профессиональной подготовки проявляется в качественном и количественном усложнении когнитивных, аффективных и поведенческих подструктур. Эти изменения происходят в разное время обучения с разной степенью интенсивности, в этом проявляется гетерохронность динамики профессионального самосознания личности.

В ходе этого исследования были изучены научные труды о самосознании, профессиональном самосознании, раскрыты структурные компоненты профессионального самосознания, динамики профессионального самосознания личности. Выявлены понятия самосознания и профессионального самосознания, структура, функции и особенности профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа. Изучены психологические особенности профессионального самосознания личности в юношеском возрасте.

Также был подобран диагностический материал и проведено исследование динамики профессионального самосознания личности у студентов психологов 1, 2, 3 и 4 курсов. Выявлена глубокая и многосторонняя интерпретация результатов, которая показывает динамику профессионального самосознания, а также его гетерохронность.

Гипотеза о том, что становление компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа происходит в динамике и гетерохронно, была частично подтверждена с помощью критерия Н Крускала Уоллиса. Эта гипотеза подтверждается при анализе результатов исследования динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа (опросник А. В. Губановой, Г. А. Гайнуллиной), и отвергается при анализе результатов исследования само отношения личности студентов психологов ВУЗа (методика само отношения (МИС) Р. С. Пантилеева).

В целом можно говорить о развитии рефлексивного уровня профессионального самосознания студентов данной выборки в процессе обучения студентов психологов в ВУЗе, а также что у студентов 1, 2, 3 и 4 курсов данной выборки более представлен когнитивный компонент профессионального самосознания, чем экзистенциальный компонент.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы преподавателями практической психологии в процессе подготовки педагогов психологов в ВУЗе с целью повышения качества профессионализации и уровня профессионального самосознания личности студентов в процессе обучения.

Это исследование проведено успешно, целесообразно продолжить дальнейшее исследование по данной теме для полноты и большей достоверности результатов исследования.

Итак, цель данного исследования была выполнена, была изучена динамика профессионального самосознания личности студентов психологов ВУЗа.

 

Литература

1. --Аверин В. А. Психология личности: Учебное пособие.  СПб.: Издво Михайлова В. А., 1999.  89 с.  <http://www.zao4ka.ru/files/uchebniki/psyhology/PSIL.rar>

. АбульхановаСлавская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности.  М.: Наука, 1989. - С. 110-133.

. Бердяев Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии).  М.: Международные отношения, 1990. - 336 с.

. Бернс Р. Что такое Яконцепция // Психология самосознания: Хрест. / Ред. Д.Я. Райгородский.  Самара: «Бахрах  М», 2003. - С. 333393.

. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1998. - 298 с.

. Боброва Е. М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук.  М., 1989. - 23 с.

. Брушлинский А. В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 933.

. Василенко В. Краткий религиознофилософский словарь. - М.: Истина и жизнь, 2000.  256 с.

. Вишняков И.А. Периоды сензитивности в процессе профессиональной подготовки школьного психолога в вузе Текст. И.А. Вишняков Образование в XXI веке : материалы всерос. науч. заоч. конф. Твер. гос. техн. унт. Тверь, 2002.  С. 238242.

. Головин С. Ю. Словарь практического психолога.М.: Харвест, 1998.  800

. Деркач А. А., Москаленко О. В., Пятин В. А., Селезнёва Е. В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Учебное пособие. - Астрахань: Издво Астраханского гос. пед. унта, 2000. - 330 с.

. Диагностика профессиональных и познавательных способностей / Под ред. В. Д. Шадрикова, В. Н. Дружинина. - М.: Наука, 1988. - С. 109123.

. Елдышова О. А. Профессиональное самосознание как психологическая составляющая профессионального становления. //Фундаментальные исследования. - 2006. - № 7. - С. 101-102.

. Климов Е. А. Психология профессионала. - М.: Издательство «Институт практической психологии», 2005. - 400 с.

. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук.  Л., 1980.  19 с.

. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984.  335 с.

. Кон И. С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал. - 1981. - Т. 2, № 3. - С. 2537.

. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989. - 252 с.

. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 512 с.

. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 51 - 59.

. Маркова А. К. Психология профессионализма М.: Знание, 1996. 312 с.

. Маркова А. К. Психология труда учителя.  М.: Просвещение, 1993. - 192

. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования. - Пермь, 1988. - 220 с.

. Микшик О. Методологические вопросы изучения личности и ее саморегуляции // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. - М.: Наука, 1990.  С. 3346.

. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Сов. педагогика.  1989.  № 12.  С. 3639.

. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.  4е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений.  М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

. Поддубная А. В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания // Психология и жизнь. Вып.№1 - М.: МОСУ, 2000. - С. 5357.

. Просекова В. М. Динамика профессионального самосознания психологовпрактиков (Психосемантический аспект).  Тюмень, 2001.  210 c.

. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства. - М.: Академия, 2004. - 480 с.

. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А. А. Реана. - СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.

. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000  712 с.

. Саврасов В. П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. - Л., 1986. 16 с.

. Сергиенко Е. А. Природа субъекта: онтогенетический аспект. // Проблема субъекта в психологической науке.  М.: ИПРАН, 2000.  с. 13 27.

. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе.  М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - 303

. Столин В. В. Самосознание личности.  М.: Издво МГУ, 1983.  284 с.

. Титаренко А. И. Структуры нравственного сознания.  М.: Наука, 1974.  390 с.

. Толочек В. А. Современная психология труда: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 479 с.

. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 1987г. - 432 с.

. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии.  М.: МГУ. 1977. - 150 с.

. Яценко Н. Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. - СПб.: Лань, 1999. - 528 с.

. Вишняков И. А. Программа курса "Введение в психологопедагогическую деятельность" для педагоговпсихологов. Омск, 2007.

Приложение 1

 

Анкета на выявление отношения к своей профессии (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии»

Е. А. Климова)

 

Используется для выявления отношения человека к своей профессии, представления о ней. Опросник содержит 5 вопросов, ответы на которые интерпретируются по ряду факторов: соотношение выбранной профессии со смежными, профессионально важные качества педагога психолога, умения как педагога психолога у студентов.

Значения подсчитываются по каждому фактору с помощью качественного анализа.

Нами был использован предложенный Е. А. Климовым методический прием выявления так называемого ассоциативного ореола профессии, суть которого сводится к следующему. Испытуемым предлагается письменно перечислить те профессии, виды работ, занятия, которые, как они считают, чем-то похожи на его профессию, родственны ей. Показателями, в нашем случае, были общее количество ассоциируемых профессий, качественный состав ассоциаций, признаки родства профессий.

Инструкция. Уважаемый студент, Вам предлагается опросник на выявление отношения к своей профессии, представления о ней. Опросник содержит пять вопросов, на которые следует ответить письменно и в открытой форме.

С помощью этой методики было протестировано 80 студентов психологов, в ходе которой можно определить отношение человека к своей профессии, представления о ней.

Бланк анкеты на выявление отношения к своей профессии (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии».

Е. А. Климова)

Уважаемый студент, Вам предлагается опросник на выявление отношения к своей профессии, представления о ней. Опросник содержит пять вопросов, на которые следует ответить письменно и в открытой форме.

ФИО……………………Курс……………………Пол……………….

1.   Перечислите, пожалуйста, письменно те профессии, виды работ, занятия, которые, как Вы считаете, чемто похожи на вашу профессию, родственны ей.

2.      Какими качествами и свойствами личности, по вашему мнению, должен обладать психолог?

.        Интересна ли Вам Ваша профессия и будете ли Вы в дальнейшем работать по ней?

.        Приходилось ли Вам обращаться за помощью к психологу?

.        Что Вы уже умеете делать как педагог психолог?

 

Приложение 2

 

Таблица 1 Результаты исследования само отношения личности студентов психологов 1 курса (методика само отношения (МИС) Р.С. Пантилеева)

Испытуемые	Шкалы
	1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	6	5	3	7	4	6	1	6	5
2	6	7	7	6	9	6	5	5	5
3	7	7	7	6	7	6	7	3	4
4	5	7	6	8	7	6	6	4
5	4	5	7	4	7	8	7	6	5
6	6	7	5	6	9	9	7	5	4
7	7	8	7	7	8	7	5	5	3
8	6	7	9	9	7	7	5	5	4
9	6	6	10	4	5	3	5	5	6
10	5	4	6	4	5	6	4	6	9
11	4	7	4	6	7	4	4	8	7
12	5	4	4	4	7	5	7	9	9
13	9	9	8	7	6	4	2	4	4
14	6	7	9	6	8	9	9	6	4
15	6	7	7	7	8	9	8	3	5
16	5	5	4	6	7	4	4	7	6
17	7	4	7	7	7	4	4	5	4
18	8	5	8	6	5	4	5	6	5
19	7	7	8	5	9	5	5	3	3
20	5	4	3	7	7	5	5	6	5
X	6,0	5,9	6,4	6,1	6,9	5,8	4,9	5,4	5,0

Примечание. X - средний стен по группе

Таблица 2 Результаты исследования само отношения личности студентов психологов 2 курса (методика само отношения (МИС) Р.С. Пантелеева)

Испытуемые	Шкалы
	1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	6	8	10	6	8	7	8	5	6
2	5	7	8	7	9	9	6	3	3
3	5	5	6	6	7	5	5	6	8
4	6	4	5	4	7	5	6	5	6
5	7	5	6	7	7	5	4	5	6
6	6	8	8	6	7	7	4	3	4
7	5	7	5	6	7	7	3	5	7
8	6	8	7	6	7	6	4	4	5
9	8	8	9	8	8	5	5	3	2
10	7	5	10	4	9	8	7	6	10
11	6	4	2	4	9	6	2	6	4
12	5	7	9	6	9	6	3	7	6
13	5	7	8	6	10	6	4	8	4
14	5	5	4	7	5	5	2	6	6
15	6	7	8	7	5	7	5	5	4
16	6	7	5	7	8	9	5	5	6
17	9	5	4	8	7	6	4	4
18	7	7	5	4	7	6	5	6	4
19	7	8	7	6	9	5	7	3	4
20	8	7	9	6	9	7	5	4	4
X	6,2	6,4	6,7	5,7	7,7	6,4	4,8	4,9	5,6

Примечание. X - средний стен по группе

 

Таблица 3 Результаты исследования само отношения личности студентов психологов 3 курса (методика само отношения (МИС) Р.С. Пантелеева)

Испытуемые	Шкалы
	1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	8	6	8	7	6	6	4	3	5
2	4	7	9	6	10	8	7	6	7
3	6	5	7	4	7	7	4	6	8
4	4	5	8	6	8	8	7	7	4
5	7	6	7	4	8	8	7	4	4
6	4	7	8	6	7	6	5	5	6
7	6	8	8	6	8	7	6	4	4
8	5	6	6	6	10	7	2	5	5
9	6	7	6	4	7	7	5	4	6
10	7	7	8	5	10	6	5	4	4
11	7	4	5	7	6	7	4	6	6
12	6	5	7	6	10	8	7	3	4
13	5	7	8	4	9	7	8	4	6
14	6	6	4	6	6	7	4	6	6
15	7	4	8	5	5	6	5	6	6
16	8	6	8	7	5	9	5	4	7
17	7	5	8	6	9	3	8	5	6
18	7	5	9	6	3	8	5	6	4
19	6	5	7	6	4	5	6	5	6
20	7	5	6	9	8	5	4	6	3
X	6,1	5,8	7,2	5,8	7,3	6,7	5,4	4,9	5,3

Примечание. X - средний стен по группе

 

Таблица 4 Результаты исследования само отношения личности студентов психологов 4 курса (методика само отношения (МИС) Р.С. Пантелеева)

Испытуемые	Шкалы
	1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	6	7	8	6	10	7	7	4	2
2	6	4	5	6	6	5	7	6	5
3	5	6	6	6	7	8	7	4	6
4	5	6	9	6	8	9	8	7	7
5	6	6	7	5	5	5	4	4	5
6	5	6	9	4	6	5	5	7	7
7	7	8	8	6	10	8	7	1	4
8	7	4	4	7	7	1	4	4
9	5	6	6	5	10	7	7	5	4
10	6	7	9	9	10	7	7	4	3
11	8	10	8	8	10	10	7	3	1
12	5	7	4	5	8	4	5	7	7
13	5	7	6	6	9	6	7	7	6
14	4	5	8	6	7	8	4	5	6
15	5	7	7	7	9	4	4	6	8
16	6	7	8	6	9	9	9	3	3
17	5	6	6	6	10	8	5	5	5
18	4	5	6	7	8	8	4	6	7
19	5	7	10	6	5	6	5	4	7
20	5	4	4	2	6	5	4	9	7
X	5,5	6,3	6,9	5,8	8,0	6,8	5,7	5,0	5,2

Примечание. X - средний стен по группе

 

Таблица 5 Результаты исследования само отношения личности студентов психологов ВУЗа (методика само отношения (МИС) Р.С. Пантелеева)

Шкалы	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс
1. Открытость	6,0	6,2	6,1	5,5
2. Самоуверенность	5,9	6,4	5,8	6,3
3. Саморуководство	6,4	6,7	7,2	6,9
4. Зеркальное «Я»	6,1	5,7	5,8	5,8
5. Самоценность	6,9	7,7	7,3	8,0
6. Самопринятие	5,8	6,4	6,7	6,8
7. Самопривязанность	4,9	4,8	5,4	5,7
8. Конфликтность	5,4	4,9	4,9	5,0
9. Самообвинение	5,0	5,6	5,3	5,2

 

Таблица 6 Результаты исследования уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов 1 курса (опросник А. В. Губановой, Г. А. Гайнуллиной, экспертная оценка)

Испытуемые	Уровни
	Бытийный (010 сем)	Внешне рефлексивный (1120 сем)	Внутренне рефлексивный (2130 сем)
1		+
2			+
3			+
4			+
5	+
6		+
7		+
8		+
9		+
10		+
11		+
12			+
13			+
14	+
15	+
16	+
17			+
18			+
19		+
20		+
∑	4	9	7
%	20	45	35

 

Таблица 7 Результаты исследования уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов 2 курса (опросник А. В. Губановой, Г. А. Гайнуллиной, экспертная оценка)

Испытуемые	Уровни
	Бытийный (010 сем)	Внешне рефлексивный (1120 сем)	Внутренне рефлексивный (2130 сем)
1			+
2			+
3		+
4			+
5			+
6		+
7	+
8		+
9			+
10			+
11			+
12		+
13		+
14		+
15		+
16		+
17	+
18		+
19	+
20	+
∑	4	9	7
%	20	45	35

 

Таблица 8 Результаты исследования уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов 3 курса (опросник А. В. Губановой, Г. А. Гайнуллиной, экспертная оценка)

Испытуемые	Уровни
	Бытийный (010 сем)	Внешне рефлексивный (1120 сем)	Внутренне рефлексивный (2130 сем)
1			+
2			+
3		+
4			+
5		+
6		+
7		+
8		+
9			+
10			+
11	+
12			+
13			+
14			+
15	+
16	+
17		+
18		+
19		+
20		+
∑	3	9	8
%	15	45	40

 

Таблица 9 Результаты исследования уровня развития профессионального самосознания личности студентов психологов 4 курса (опросник А. В. Губановой, Г. А. Гайнуллиной, экспертная оценка)

Испытуемые	Уровни
	Бытийный (010 сем)	Внешне рефлексивный (1120 сем)
1			+
2			+
3			+
4		+
5			+
6			+
7		+
8		+
9		+
10		+
11			+
12		+
13			+
14		+
15		+
16		+
17	+
18			+
19		+
20			+
∑	1	10	9
%	5	50	45

 

Таблица 10 Результаты исследования динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 1 курса (опросник А.В.Губановой, Г.А. Гайнуллиной)

Параметры	Испытуемые
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	∑
Образ профессии	18	9	17	16	6	9	14	8	18	18	11	9	8	10	9	11	5	16	21	21	254
Образ Я	9	2	10	6	5	4	7	5	6	8	6	6	5	6	3	2	2	7	19	15	133
Приобщение к профессиональной культуре	5	1	6	6	4	4	7	1	7	6	4	1	2	4	3	4	1	5	10	9	90

 

Таблица 11 Результаты исследования динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 2 курса (опросник А.В.Губановой, Г.А. Гайнуллиной)

Параметры	Испытуемые
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	Σ
Образ профессии	17	22	10	12	18	8	7	10	26	16	20	10	13	7	7	10	7	9	8	4	241
Образ Я	7	15	9	8	8	5	2	6	14	8	8	6	6	4	5	5	1	6	1	3	127
Приобщение к профессиональной культуре	5	5	3	4	5	1	1	3	5	2	5	2	5	2	1	1	4	1	3	1	59

 

Таблица 12 Результаты исследования динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 3 курса (опросник А.В. Губановой, Г.А. Гайнуллиной)

Параметры	Испытуемые
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	Σ
Образ профессии	18	12	10	13	6	9	11	13	16	23	6	13	15	17	2	3	6	8	5	6	212
Образ Я	12	8	5	8	4	3	5	5	8	17	1	7	6	11	4	2	4	5	5	5	125
Приобщение к профессиональной культуре	4	3	4	3	3	2	2	3	4	7	2	4	5	5	2	2	2	2	1	3	63

 

Таблица 13 Результаты исследования динамики компонентов профессионального самосознания личности студентов психологов 4 курса (опросник А.В.Губановой, Г.А. Гайнуллиной)

Параметры	Испытуемые
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	∑
Образ профессии	11	26	28	27	30	11	8	11	18	17	18	8	13	22	16	15	30	30	10	358
Образ Я	11	14	13	14	21	3	6	4	9	12	7	8	6	4	14	8	12	11	15	4	196
Приобщение к профессиональной культуре	4	4	8	5	6	1	4	1	5	5	5	3	2	1	8	1	2	9	7	1	82

 

Таблица 14 Результаты исследования отношения студентов психологов 1 курса к выбранной профессии (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова)

№	Профессии, виды работ	Испытуемые
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	∑	%
1	Учитель	+	+				+					+										4	20
2	Воспитатель	+	+				+		+				+			+	+					7	35
3	Соц.работник	+			+									+	+							4	20
4	Врач	+					+	+	+				+							+	+	7	35
5	Педагог			+	+				+	+	+		+		+	+	+	+	+	+	+	13	65
6	Психиатр			+																		1	5
7	Продавец			+																+	+	3	15
8	Психотерапевт				+										+							2	10
9	Парикмахер					+																1	5
10	Милиционер						+															1	5
11	Психоаналитик							+														1	5
12	Юрист								+													1	5
13	Философ									+												1	5
14	Бизнесмен																			+	+	2	10

 

Таблица 15 Результаты исследования отношения студентов психологов 2 курса к выбранной профессии (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова)

№	Профессии, виды работ	Испытуемые
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	∑	%
1	Социолог									+							+					2	10
2	Воспитатель	+							+						+	+	+					5	25
3	Соц.работник		+	+	+			+	+		+								+			7	35
4	Врач				+							+									+	3	15
5	Педагог	+		+				+					+	+				+				6	30
6	Психиатр					+															+	2	10
7	Психотерапевт		+		+	+	+		+				+						+			7	35
8	Менеджер							+								+						2	10
9	Сексолог		+	+																		2	10
10	Психоаналитик		+	+	+					+			+							+		6	30
11	Организатор						+			+					+							3	15
12	Консультант						+	+	+											+		4	20
13	Соц.педагог		+	+		+		+	+				+			+		+				8	40
14	Политолог									+												1	5
15	Тренер													+								1	5
16	Учитель										+					+				+		3	15

 

Таблица 16 Результаты исследования отношения студентов психологов 3 курса к выбранной профессии (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова)

№	Профессии, виды работ	Испытуемые
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	16	17	18	19	20	∑	%
1	Учитель	+								+					+	+		+				5	25
2	Воспитатель		+				+	+				+	+	+			+	+				8	40
3	Соц.работник					+	+	+		+		+		+			+	+			+	9	45
4	Врач		+						+		+									+		4	20
5	Педагог	+				+			+		+	+	+	+	+					+		9	45
6	Психиатр											+							+			2	10
7	Продавец				+											+						2	10
8	Психотерапевт									+				+	+							3	15
9	Менеджер			+								+										2	10
10	Тренер						+									+						2	10
11	Психоаналитик									+											+	2	10
12	Юрист											+										1	5
13	Священник									+	+											2	10
14	Руководитель			+	+																	2	10
15	Консультант											+										1	5
16	Детский психолог								+					+			+					3	15

 

Таблица 17 Результаты исследования отношения студентов психологов 4 курса к выбранной профессии (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова)

№	Профессии, виды работ	Испытуемые
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	∑	%
1	Учитель	+					+	+			+		+	+		+			+			8	40
2	Воспитатель						+						+	+					+			4	20
3	Соц.работник		+	+				+	+					+				+				6	30
4	Врач										+					+			+	+		4	20
5	Педагог	+	+					+		+	+				+							6	30
6	Психиатр				+	+													+	+		4	20
7	Продавец								+		+	+							+			4	20
8	Психотерапевт				+	+												+				3	15
9	Парикмахер										+								+	+	+	4	20
10	Милиционер						+															1	5
11	Руководитель												+			+	+					3	15
12	Следователь															+					+	2	10
13	Философ									+					+							2	10
14	Менеджер								+			+		+		+		+	+			6	30

 

Таблица 18 Результаты исследования профессионально важных качеств у студентов психологов 1 курса (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова)

Свойства личности

Испытуемые

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

∑

%

1

Наблюдательность

+

+

+

+

+

+

+

+

+

9

43,0

Терпимость

+

+

+

+

+

5

Внимательность

+

+

+

+

+

+

6

Спокойствие

+

+

+

3

Уравновешенность

+

+

+

+

+

5

Усидчивость

+

+

2

Привлекательность

+

+

2

Активность

+

1

Адекватность

+

1

2

Умение выслушать

+

+

+

+

+

+

7

46,8

Коммуникабельность

+

+

+

+

+

+

+

7

Чуткость

+

+

2

Сочувствие

+

+

+

3

Доброта

+

+

2

Пунктуальность

+

+

+

+

4

Нравственность

+

1

Уверенность

+

+

2

Организованность

+

+

+

3

Убеждение

+

1

Ответственность

+

+

2

Скромность

+

1

Педантичность

+

1

Тактичность

+

1

3

Профессионализм

+

1

10,2

Начитанность

+

+

+

3

Самоконтроль

+

+

+

+

4

Примечание. 1 - индивидные качества, 2 - личностные качества, 3 - субъектные качества.

 

Таблица 19 Результаты исследования профессионально важных качеств у студентов психологов 2 курса (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова)

Свойства личности

Испытуемые

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

∑

%

1

Стрессо-устойчивость

+

+

+

3

34,4

Толерантность

+

+

+

+

+

+

+

7

Внимательность

+

+

+

+

4

Спокойствие

+

1

Эмоц. устойчивость

+

+

+

+

4

Вежливость

+

1

Открытость

+

+

+

3

Адекватность

+

+

2

Рассудительность

+

+

+

+

+

5

Гибкость

+

+

+

3

2

Умение выслушать

+

+

+

+

+

+

+

+

8

51

Коммуникабельность

+

+

+

+

+

+

6

Сострадание

+

1

Сочувствие

+

+

2

Сопереживание

+

+

+

+

4

Эмпатия

+

+

+

+

+

5

Нравственность

+

+

+

3

Уверенность

+

+

2

Понимание

+

+

+

3

Доброта

+

+

+

3

Честность

+

+

2

Ответственность

+

1

Дружелюбие

+

1

Интерес к людям

+

+

+

+

4

Тактичность

+

+

+

+

4

3

Компетентность

+

+

+

+

+

+

+

7

14,6

Конфиденциальность

+

1

Рефлексивность

+

+

2

Самоконтроль

+

+

+

+

4

Примечание. 1 - индивидные качества, 2 - личностные качества, 3 - субъектные качества.

 

Таблица 20 Результаты исследования профессионально важных качеств у студентов психологов 3 курса (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова)

Свойства личности

Испытуемые

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

∑

%

1

Активность

+

+

2

33,3

Толерантность

+

+

+

+

+

+

+

+

+

9

Стрессоустойчивость

+

+

+

3

Спокойствие

+

+

2

Упорство

+

+

2

Эмоц.устойчивость

+

+

+

3

Целеустремленность

+

+

+

3

Креативность

+

+

2

Пластичность

+

+

2

Психическое здоровье

+

+

2

2

Умение выслушать

+

+

2

51,1

Коммуникабельность

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

12

Добросовестность

+

+

2

Дружелюбие

+

+

2

Нравственность

+

+

2

Уверенность

+

+

2

Организованность

+

+

2

Эмпатия

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

14

Ответственность

+

+

+

3

Отзывчивость

+

+

2

Педантичность

+

1

Тактичность

+

+

2

3

Компетентность

+

+

+

+

+

5

15,5

Ораторское искусство

+

+

2

Рефлексивность

+

+

+

+

+

+

+

7

Примечание. 1 - индивидные качества, 2 - личностные качества, 3 - субъектные качества

Таблица 21 Результаты исследования профессионально важных качеств у студентов психологов 4 курса (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова)

Свойства личности

Испытуемые

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

∑

%

1

Толерантность

+

+

+

+

+

+

+

+

8

28,2

Стрессоустойчивость

+

+

2

Гибкость

+

+

2

Целеустремленность

+

1

Открытость

+

+

2

Спокойствие

+

+

2

Креативность

+

1

Уравновешенность

+

+

+

3

Рассудительность

+

1

Оптимизм

+

+

2

Эмоц.устойчивость

+

+

+

3

2

Уверенность

+

1

56,2

Ответственность

+

+

2

Эмпатия

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

13

Уважение

+

+

+

3

Понимание

+

+

2

Доброжелательность

+

+

+

+

+

+

+

7

Любовь к людям

+

+

+

3

Отзывчивость

+

+

2

Честность

+

1

Порядочность

+

+

2

Умение выслушать

+

+

+

+

4

Коммуникабельность

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

12

Сочувствие

+

1

Желание помочь

+

1

3

Рефлексивность

+

1

15,6

Компетентность

+

+

+

+

+

+

6

Образованность

+

+

2

Саморегуляция

+

+

+

+

+

5

Опытность

+

1

Примечание. 1 - индивидные качества, 2 - личностные качества, 3 - субъектные качества

 

 

Таблица 22 Результаты исследования динамики ореола профессионально важных качеств у студентов психологов ВУЗа (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова)

Параметры	Субъектные качества	Личностные качества	Индивидные качества
1 курс	3	14	9
Качества, не входящие в психограмму	1	4	3
2 курс	4	15	10
Качества, не входящие в психограмму	2	2	4
3 курс	3	12	10
Качества, не входящие в психограмму	1	2	3
4 курс	5	14	11
Качества, не входящие в психограмму	1	2	2

 

Таблица 23 Результаты исследования умений как педагога психолога у студентов психологов 1 курса (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова)

№	Умения	Испытуемые
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	∑	%
1	Установление контакта	+		+					+		+					+				+		6	30
2	Поддержка		+	+		+				+		+		+	+			+	+		+	10
3	Умение выслушать	+			+	+		+	+			+		+				+		+		9	45
4	Понимание		+				+			+			+	+	+				+			7	35
5	Организаторские умения				+					+							+					3	15
6	Наблюдение			+							+						+			+		4	20
7	Общительность	+					+		+				+		+	+		+			+	8	40

 

Таблица 24 Результаты исследования умений как педагога психолога у студентов психологов 2 курса (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова)

№	Умения	Испытуемые
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	∑	%
1	Проведение опроса		+													+						2	10
2	Психологические знания	+										+						+				3	15
3	Установление контакта							+					+	+							+	4	20
4	Психодиагностика		+									+							+			3	15
5	Психологическая поддержка			+	+												+					3	15
6	Умение выслушать	+		+			+	+			+		+		+					+		8	40
7	Понимание							+					+	+								3	15
8	Анализирование						+		+			+										3	15

Таблица 25 Результаты исследования умений как педагога психолога у студентов психологов 3 курса (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова)

№	Умения	Испытуемые
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	∑	%
1	Составление психологического портрета		+															+				2	10
2	Психологическое консультирование					+					+						+					3	15
3	Психодиагностика	+	+					+	+	+			+		+	+		+			+	10	50
4	Умение выслушать					+	+										+			+		4	20
5	Понимание			+		+														+		3	15
6	Организаторские умения							+				+			+				+			4	20
7	Наблюдение			+																		1	5
8	Проведение тренингов							+			+			+					+		+	5	25
9	Анализирование				+		+															2	10

 

Таблица 26 Результаты исследования умений как педагога психолога у студентов психологов 4 курса (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова)

№	Умения	Испытуемые
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	∑	%
1	Составление психологического портрета	+	+						+								+					4	20
2	Психологическое консультирование	+			+				+	+	+				+				+			7	35
3	Установление контакта		+																			1	5
4	Психодиагностика		+	+	+	+		+	+	+	+			+	+		+		+			12	60
5	Психологическая поддержка		+	+									+	+						+	+	6	30
6	Умение слушать и слышать			+			+						+						+	+	+	6	30
7	Понимание						+															1	5
8	Организаторские умения							+														1	5
9	Наблюдение											+										1	5
10	Рефлексия																			+		1	5

 

 

Таблица 27 Результаты исследования отношения студентов психологов ВУЗа к выбранной профессии (модификация методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова)

Курсы	Количество респондентов	Профессия нравится (количество респондентов)	Работать по профессии (количество респондентов)
1 курс	20	19	15
%	100	95	75
2 курс	19	16
%	100	95	80
3 курс	20	15	9
%	100	75	45
4 курс	20	16	10
%	100	80	50
∑	80	69	50
%	100	86	62