Диагностика и коррекция психологической адаптации учеников первых классов к процессу обучения

Диагностика и коррекция психологической адаптации учеников первых классов к процессу обучения

Диагностика и коррекция психологической адаптации учеников первых классов к процессу обучения

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения психологической адаптации ребенка к обучению в школе, способы ее диагностики и коррекции

.1 Школьная адаптация как социально - психологическая проблема

.2 Особенности адаптации младших школьников

.3 Критерии оценки эффективности адаптации

.4 Возможности диагностики и коррекции психологической адаптации

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация и методы исследования

.1 Организация исследования

.2 Методы исследования

.3 Система коррекционно-развивающих занятий, направленных на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников

.4 Методы статистической обработки

Выводы по второй главе

Глава 3. Анализ результатов эмпирического исследования психологической адаптации младших школьников

.1 Исследование экспертной оценки взрослых по проблеме психологической адаптации

.2 Исследование психологической диагностики учащихся

.3 Динамика показателей психологической адаптации в результате коррекционно-развивающей работы с учащимися

.4 Сравнительный анализ результатов психологического исследования

Заключение

Выводы

Литература

Введение

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Из привычного мира семьи или детского сада они попадают в разновозрастную и многоликую среду, где вместо игры им предлагают систематический умственный труд. Иногда первоклассникам трудно сразу приспособиться или, говоря иначе, адаптироваться к новым условиям и процессу обучения.

Адаптация к школе многоплановый процесс и в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные проблемы, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зависимости оттого, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации - самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность. Умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, - говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Главная задача школы - создание для детей, испытывающих трудности в адаптации, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить школьную дезадаптацию.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

Актуальность изучения адаптации детей к школе и коррекция ее нарушения связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе. Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической адаптации детей к обучению в школе, показывают, что от 37% до 60% - детей в том или ином отношении имеют трудности в адаптации к обучению в школе и полноценном усвоении действующих в начальных классах школьных программ. У многих даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития сталкиваются с трудностями в процессе обучения, поскольку ребенок не готов к социальной позиции школьника. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Адекватное и своевременное определение уровня психологической адаптации к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной неуспешности.

Цель исследования - исследование особенностей психологической адаптации первоклассников к школьному обучению, способы ее диагностики и коррекции.

Задачи исследования:

1. Теоретические основы изучения психологической адаптации ребенка к обучению в школе, способы ее диагностики и коррекции.

2.      Исследование особенностей психологической адаптации учащихся первых классов.

.        Подобрать диагностические методики позволяющие изучить уровень психологической адаптации ребенка к процессу обучения.

.        Разработка коррекционно-развивающей программы.

.        Проведение коррекционно-развивающей программы с учащимися.

.        Анализ и обсуждение полученных результатов.

В качестве объекта нашего исследования мы рассматривали детей младшего школьного возраста (6,5 - 7,5 лет)

Предмет исследования - эмоциональное отношение учеников к школе и к процессу обучения, школьная мотивация, концентрация и устойчивость внимания, школьная тревожность, самооценка.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. Низкий уровень адаптации первоклассников к процессу обучения связан с высоким уровнем школьной тревожности, с заниженной самооценкой, неустойчивостью внимания и его слабой концентрацией, низкой мотивацией.

2.      Коррекционная программа повышает уровень психологической адаптации учащихся первых классов к процессу обучения.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования психологической адаптации.

2.      Экспертная оценка.

.        Анкетирование.

.        Тестирование.

.        Методы математической статистики.

Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 385 Красносельского района Санкт-Петербурга.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты и материалы данной работы могут быть использованы в работе школьных психологов, как для коррекции дезадаптации, так и для развития адаптационных способностей учащихся младшего школьного возраста, с учетом их личностных особенностей. А также результаты работы позволят родителям со своей стороны помочь детям в адаптации к процессу обучения в школе.

Глава 1. Теоретические основы изучения психологической адаптации ребенка к обучению в школе, способы ее диагностики и коррекции

.1 Школьная адаптация как социально-психологическая проблема

Понятие «адаптация» имеет в психологии широкое значение и определяется как приспособление к окружающим условиям (от лат-adapto -приспособляю). Адаптация человека имеет два спектра - биологический и психологический. Психологический аспект адаптации - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами [53].

Психологическая адаптация осуществляется путём усвоения норм и ценностей данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему окружению - общественной группе, коллективу, семье). Основные проявления психологической адаптации - взаимодействие человека с окружающими людьми и его активность [23].

Интегративным показателем возможностей психологической адаптации является социально-психологическая адаптация, которая позволяет человеку выполнять определённые биосоциальные функции: адекватно воспринимать и понимать окружающую действительность, устанавливать адекватную систему отношений и общения с окружающими, проявлять способность к труду и обучению, изменять своё поведение в соответствии с ролевыми ожиданиями других [1].

В современных концепциях социально - психологическая адаптация личности рассматривается как сложное, комплексное явление, предполагающее согласование двух критериев: внешнего, отражающего соответствие социальным требованиям, и внутреннего, связанного с общим психическим благополучием (А.А. Реан, 1995). Особенности самого процесса адаптации различаются в зависимости от того, какие условия предъявляет среда к индивиду. Здесь можно выделить адаптацию: а) к экстремальным условиям, б) к изменившимся условиям, в) к постоянным условиям, г) к изменяющимся условиям [32].

Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн справедливо указывал, что поступление в школу и начало школьного обучения, с одной стороны, сильно расширяет умственные горизонты, порождает новые интересы, дает новое содержание и направление его эмоциональной жизни; с другой стороны, с вхождением в школу изменяются и отношения ребенка с окружающими [51]. Ребенок, поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, как пойдет приспособление, привыкание к школе, во многом зависят его эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы. Социально-психологическая адаптация младших школьников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений. В общении со взрослыми и сверстниками у ребенка формируются "нормы поведения, приемлемые в его социальном окружении и в обществе в целом.

Проблема социально-психологической адаптации личности тесным образом связана с возрастными кризисами. В эти периоды происходят серьёзные внутриличностные изменения, когда сама личность становится весьма неустойчивой, «незащищённой» от негативных воздействий среды [39]. Таким образом, успешность социально - психологической адаптации личности, особенно в периоды возрастных кризисов, определяется соотношением между социальными требованиями к субъекту, с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые сформировались у него в результате его предшествующего опыта, - с другой. Так как процесс адаптации (в том числе и школьной) «запускается» ситуацией, то, прежде всего, следует рассмотреть, какие требования предъявляет первоклассникам ситуация школьного обучения.

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной поведенческой произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности. С началом школьного обучения требования к ребёнку со стороны взрослого становятся неукоснительными, и слабо коррелирует с его индивидуальными особенностями. Ситуация школьного обучения приводит ранее свободного в своих желаниях ребёнка в состояние зависимости мотива «Я хочу» от мотива «Я должен». В связи с этим, у ребёнка возникает необходимость воздерживаться от удовлетворения своих импульсивных ситуативных желаний. Учебная деятельность требует от первоклассника нормативных достижений, школьная жизнь ставит его в ситуацию зависимости от мнения и оценок учителя, которые отражаются на системе его межличностных отношений [18]. Новая социальная ситуация предъявляет высокие требования к эмоционально-волевой сфере ребёнка и ограничивает возможности непосредственного эмоционального реагирования. Закономерным является тот факт, что ситуация школьного обучения имеет для ребёнка стрессогенный характер и ставит его перед необходимостью приспосабливаться к её требованиям [7; 11]. Определение понятия "школьная адаптация" представляет определённые трудности, так как в психологической литературе достаточно глубоко изучен лишь феномен школьной дезадаптации. Эта проблема рассматривается в работах И.В. Дубровиной, А.И. Захарова, Т.Ф. Кумариной, А.В. Коробейникова, Н.Г. Лускановой, И. Шванцары и многих других авторов. В них предлагаются различные подходы к определению понятия "школьная дезадаптация", выделяется структура и поведенческие показатели этого явления, изучаются основные факторы, способные стать причиной школьной дезадаптации, сформулированы принципы психодиагностики и психокоррекции, предлагаются различные коррекционные программы. Школьная адаптация диагностируется в случае отсутствия дезадаптации, а как самостоятельный феномен реже рассматривается авторами. Традиционно, смысл деятельности психолога видят в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической и социально - психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей, а благополучные в психологическом отношении школьники выпадают за пределы моделей помощи [21].

Таким образом, анализ различных психологических источников, позволил нам определить понятие «школьная адаптация» как комплексное явление, предполагающее согласование двух критериев: внешнего, отражающего соответствие психологических и психофизиологических особенностей ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, и внутреннего, связанного с его общим психическим благополучием. И мы выделили три структурных компонента школьной адаптации, это: - когнитивный компонент; - эмоционально - оценочный или личностный компонент; - поведенческий компонент [3].

Когнитивный компонент предполагает интеллектуальный успех ребёнка в обучении по школьной программе и выражается в академической успеваемости, полноте общеобразовательных сведений при достаточной системности знаний и учебных навыков.

Эмоционально - оценочный или личностный компонент выражается в устойчивом позитивном отношении к школьным предметам, педагогам, обучению в целом и имеет следующие признаки: достаточный уровень работоспособности ребёнка, стабильность настроения, желание посещать школу.

Поведенческий компонент школьной адаптации ребёнка предполагает отсутствие систематически повторяющихся нарушений его поведения в процессе обучения и в школьной среде. Поведенческими индикаторами этого компонента являются: ориентация ребёнка на школьные нормы и правила, открытость и доброжелательность по отношению к взрослым и сверстникам, умение контактировать с ними, способность занять для себя оптимальную позицию в этих отношениях.

Природа школьной адаптации обусловлена различными психологическими и социально - психологическими факторами. Интегративным фактором школьной адаптации можно считать психологическую готовность ребёнка к школьному обучению. В отечественной психологии теоретическая разработка этой проблемы основана на трудах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и др. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для усвоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников [25].

Так, Л.И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: - достаточный уровень развития интеллектуальной сферы; - определённый уровень развития мотивационной сферы; - достаточное развитие произвольной сферы.

Основным критерием интеллектуальной готовности ребёнка к школьному обучению является умение обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Мотивационная готовность выражается в сформированности у ребёнка познавательных интересов и социальных мотивов учебной деятельности. Ребёнок, готовый к школе, хочет учиться потому, что у него уже есть потребность занять новое положение в системе доступных ему общественных отношений, выполнять социально значимую деятельность (социальный мотив учения) и потому, что у него есть познавательная потребность, которая реализуется в стремлении к познанию, овладению умениями и навыками. Развитие мотивационной сферы детерминирует личностную готовность ребёнка и способствует возникновению внутренней позиции школьника, сформированность которой позволяет ребёнку стать субъектом учебной деятельности [13].

Параметрами достаточного уровня развития произвольности, по мнению Д.Б. Эльконина, являются:

умение ребёнка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [65].

Таким образом, психологическая готовность ребёнка к школьному обучению во многом определяет успешность его школьной адаптации.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы позволяет нам кроме психологической готовности выделить и другие факторы школьной адаптации. Среди внутренних психологических факторов школьной адаптации также следует выделить такие личностные образования как самооценка и уровень притязаний. Их адекватный уровень способствует успешному вхождению ребёнка в новую ситуацию межличностного взаимодействия. Адекватность самооценивания выражается в уверенности ребёнка в своих силах, самоуважении, предполагает соответствие его представлений о себе и своих возможностях. Адекватная самооценка и связанный с ней уровень притязаний в определённой степени обеспечивают ребёнку психологическое благополучие, способствуют возникновению у него чувства удовлетворённости результатами своей деятельности и межличностным общением (А.А. Бодалёв, В.Я. Ляудис, М.С. Неймарк, А.В. Петровский, П.М. Якобсон, E. Berne и др.).

К. Блага и М. Шебек отмечали, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут быть связаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Образ себя, - пишут они, - и самодоверие способствуют достижениям ребенка в школе. Негативный образ себя и недостаток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. Уровень его ожиданий влияет на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим человеком на выбор собственной позиции взаимодействия» [49, с.55].

Среди психофизиологических факторов школьной адаптации в первую очередь выделяется здоровье ребёнка. Имеющиеся в психологической литературе данные говорят о том, что соматически ослабленные дети с трудом справляются со школьными нагрузками, у них наблюдается низкая работоспособность, высокая утомляемость. Это может вызвать непосильное нервно - психическое напряжение, что становится причиной школьной дезадаптации (Б.В. Воронков, Е.К. Глушкова, Д.Н. Исаев, Н.М. Попова и др.) Из этого следует, что более здоровые дети легче адаптируются к школе, чем дети с ослабленным здоровьем. Мы, однако, считаем этот фактор менее значимым по сравнению с другими, так как в группе здоровых детей школьная дезадаптация встречается нередко. Однако, бесспорно, состояние здоровья ребёнка входит в группу факторов школьной адаптации.

Интегративным социально-психологическим фактором школьной адаптации мы считаем социальную компетенцию, понимаемую как набор навыков общения, включающий социальную ответственность (нормативность), способность к сопереживанию, автономность, вежливость, умение конструктивно решать проблемы. В исследовании W. Kliewer, посвященному изучению связи способов разрешения конфликтов младшим школьником и его социальной компетенции, однозначно подтвердилась связь между социальной компетентностью ребёнка и устойчивостью к повседневным стрессам [41]. В современных психологических источниках устойчивость к повседневным стрессам рассматривается, как общая социальная адаптированность человека [66].

Среди отечественных авторов наибольший интерес представляет исследование Е.Е. Кравцовой, в котором отношение ребёнка к взрослому и сверстникам соотносится с основными компонентами учебной деятельности, и рассматривается как фактор, определяющий его успешность в ситуации школьного обучения [33].

Большинство современных психологов, занимающихся этой проблемой, считает, что процесс школьной адаптации вызывает трудности у всех без исключения детей (Н.И. Гуткина, Р.М. Грановская, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, И.М. Никольская и др.). Это вызвано той нагрузкой, которую испытывает психика ребёнка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребёнок должен соответствовать. Однако, несмотря на это, процесс школьной адаптации протекает у всех детей неодинаково.

Процесс школьной адаптации имеет временные характеристики, его эффективность имеет различные степени выраженности. В оптимальном варианте адаптационный период составляет от 4 до 7 недель, однако, он может затянуться, а у некоторых детей полноценной социальной адаптации на первом году обучения так и не происходит [21].

Таким образом, обобщение результатов исследований по этой проблеме позволяет нам назвать следующие психологические факторы школьной адаптации первоклассника, это:

психологическая готовность ребёнка к школьному обучению, которая выражается в соответствующих уровнях развития познавательной, эмоционально - волевой и мотивационной сфер;

самопринятие, выраженное в адекватной самооценке и уровне притязаний;

социальная компетентность;

качественные особенности его межличностных отношений.

.2 Особенности адаптации младших школьников

Как известно, дети, пришедшие в первый класс в возрасте 6,5-7,5 лет, находятся в возрастном кризисе. В это время ребенок переживает состояние повышенного психического напряжения, так как новая социальная ситуация развития предъявляет новые требования к уровню его психической зрелости. Подобное напряжение еще не означает дезадаптацию, оно лишь ускоряет становление новообразований, выражающихся в освоении произвольных психических функций, новых операций мышления, в освоении новых механизмов регуляции, в построении более развитой и многоуровневой иерархии мотивов, в смене ведущей деятельности - с игровой на учебную .

Продолжительность кризиса 7-ми лет - от 2-х-3-х месяцев до полугода, при условии, что психологическая готовность к школе у ребенка была сформирована и требования, предъявляемые к нему школой адекватны его реальным возможностям [26, 40].

Однако если требования завышены или возникают в резкой и неожиданной форме, ребенок оказывается в состоянии эмоционального стресса, что приводит к эмоциональной дезадаптации. У младших школьников при этом наблюдается срыв тормозных механизмов регуляции поведения: в глаза бросается повышенная двигательная активность, явно не имеющая никакой осмысленной цели и направленности. Иногда у того же самого ребенка, испытывающего двигательное перевозбуждение в одних ситуациях, наблюдается плаксивая вялость и апатия, нерешительность и заторможенность - в других.

В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация проявляется в резком ухудшении концентрации внимания. Маленький школьник проявляет явные признаки панического страха перед вопросами учителя или самостоятельной работой. При этом речь ни в коем случае не идет о реальном снижении уровня развития познавательных способностей, которые у ребенка, находящегося, например, в ситуации кризиса детско-родительских отношений, могут быть на самом деле очень высокими. Дезадаптированный ребенок постоянно думает о том, что его огорчает и тревожит. При своевременной коррекции эмоционального нарушения, при снятии причин, вызывающих невротические реакции, обычный уровень познавательной деятельности быстро восстанавливается [29, 72].

Понятие адаптации включает три составляющие: физиологическую, психологическую и социальную, или личностную адаптацию [16].

Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой - спецификой учебного материала. В основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежит осознание учебной задачи, и учителю необходимо в кратчайшие сроки научить ребенка реагировать не только на занимательные формы подачи материала и заниматься не только привычными видами деятельности.

Физиологическая адаптация представляет собой приспособление организма ребенка к новым видам деятельности, и особенно к статической нагрузке и новому режиму дня и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.

Следует отметить, что на длительность адаптации влияет и возраст первоклассника: шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки, так как у шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Личностная, или социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль - школьника, и достигается целым рядом условий.

. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат - то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.

. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих - то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.

Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, то есть практически, и т д.) - то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности. [15].

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации [47].

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной [24] выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.

Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (по Г.М. Чуткиной): адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации в семье как таковой и из-за алкоголя, высокий уровень образования родителей, готовность ребенка к школе, благоприятный статус ребенка в группе до школы, полная семья, удовлетворенность в общении со взрослыми и положительный стиль отношения к детям учителя [24].

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребёнка к школе связано с таким явлением как социально-психологическая (школьная) дезадаптация.

Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу “хорошего ученика”. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [24].

Ряд авторов Ковалева Л.М., Ю.А. Александровский [4, 73] выделяют пять подгрупп детей, у которых по-разному протекает процесс адаптации.

Подгруппа I - «Норма». На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;

успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;

не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

Подгруппа II - «Группа риска» (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Подгруппа Ш - «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV - «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме, отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V - «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания. К таким проявлениям патологических состояний можно отнести: психические (задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства) или соматические (наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т.д.)

Процесс школьной адаптации протекает у всех детей неодинаково и включает в себя несколько составляющих и охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Большую роль в успешности адаптации играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Наличие отрицательных личностных качеств и переживание психологического дискомфорта провоцируют развитие дезадаптации. Так как понятие адаптации является комплексным, и к условиям школьного обучения приспосабливаются все системы организма ребенка, то и исследовать, насколько ребенок адаптирован к школе, необходимо комплексно, учитывать психоэмоциональное состояние, мотивационную сферу и уровень интеллектуального развития.

.3 Критерии оценки эффективности адаптации

Проблема критериев оценки эффективности адаптации как системного процесса остро возникает при разработке программы психологической диагностики, профилактики и коррекции адаптационных нарушений. На современном этапе развития психологической науки существует множество подходов к проблеме диагностики. Однако наиболее интересным представляется взгляд на адаптацию как на системный процесс. В связи с этим целесообразно контролировать протекание процесса адаптации и его результат во всех значимых сферах жизни ребенка и на всех уровнях: социальном, социально-психологическом, психологическом и психофизиологическом.

Рассматривая вопрос о критериях оценки эффективности адаптации, следует подчеркнуть, что их выбор, очевидно, во многом определяется теоретической концепцией адаптации, в рамках которой эта оценка осуществляется. По убеждению подавляющего большинства исследователей, один лишь критерий включенности индивида в процесс общественных отношений не является надежным показателем при определении эффективности и устойчивости адаптации. Хотя субъективно переживаемое индивидом чувство удовлетворенности характером этих отношений и по мере возможности, объективно регистрируемые внешние проявления такой удовлетворенности, несомненно, являются важнейшими критериями оценки эффективности адаптации. Анализ литературы и рекомендации отраженные в ней свидетельствуют о необходимости привлечения для оценки эффективности адаптации и других критериев, соответствующих социальной и психологической природе адаптации.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме адаптации позволил выделить основные и наиболее диагностичные критерии оценки эффективности адаптации.

1. Субъективные критерии оценки эффективности адаптации.

2. Объективные критерии оценки эффективности социально-психологической адаптации.

В целях более полного анализа рассматриваемой проблемы необходимо отметить, что ведущим в структуре адаптации является психологический аспект, который опосредует характер и особенности протекания адаптации на других уровнях; определяющая роль в оценке эффективности адаптации как системного процесса принадлежит собственно психологическим критериям [6].

Таблица 1

Психологическому аспекту эффективности адаптации соответствуют:

Таблица 2

На социальном уровне критериями эффективности адаптации являются:

Не менее важный критерий при подборе диагностических методик это учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. Различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному и межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступившим в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики младших школьников, другим - только методики, рассчитанные на детей 5 - 6- летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды. Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она интеллектуально доступна для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

На современном этапе развития существует множество подходов к проблеме диагностики. И поскольку процесс адаптации затрагивает все сферы жизни ребенка, то и при оценке адаптации необходимо использовать системный подход. При оценке эффективности адаптации необходимо учитывать: субъективные и объективные критерии измеряемого параметра, и возрастные и индивидуальные особенности респондентов.

.4 Возможности диагностики и коррекции психологической адаптации

На школьном старте у школьников могут возникнуть трудности с обучением, состоянием здоровья и налаживанием контактов с учителями или одноклассниками. Задача психолога - выявить учащихся, имеющих длительный период адаптации и тех, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении - ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Так или иначе, плохое поведение - сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудности адаптации к школе. Именно таким детям нужна помощь и психолого-педагогическая поддержка в процессе сопровождения. Целью психолого-педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих самостоятельному продвижению ребенка в образовании и расширение его жизненного опыта в рамках коррекционных занятий. Именно поэтому диагностика оценки адаптации очень важна [68].

В случае оценивания уровня школьной адаптации М.Р.Битянова предлагает следующий алгоритм, включающий в себя многостороннее исследование адаптации к школе.

. Поэтапное обследование учащихся с целью первичной диагностики уровня адаптации и выявления «группы риска», т.е. учащихся, у которых могут возникнуть проблемы с обучением, поведением, общением со сверстниками и учителями.

. Анкетирование учителей с целью получения экспертной оценки адаптации учащихся.

. Анкетирование родителей с целью выявления изменений, произошедших в поведении, психоэмоциональном состоянии и общем самочувствии ребенка в первые недели обучения, отношении к школьным занятиям.

. Выделение «группы риска», деление учащихся на подгруппы по вероятным причинам неблагополучного протекания адаптационного периода.

. Проведение углубленного исследования учащихся, отнесенных к «группе риска», а также получение более детальной экспертной оценки педагогов и родителей (с применением подробных опросников).

. Анализ полученных результатов, составление плана коррекционных и развивающих мероприятий. Организация помощи ученику в формировании навыков и внутренних психологических механизмов, необходимых для успешного обучения и общения в школьной среде [12].

Процедура определения психологической адаптации к процессу обучения может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в группе или индивидуально в ноябре - декабре месяце, когда завершился первый этап адаптации. Перед проведением диагностики важно получить разрешение на психодиагностическое исследование и работу с учащимися от родителей либо лиц их замещающих.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

По результатам исследований проводится психолого-педагогический консилиум (ППК). Это одно из направлений работы психолога, логопеда и учителей во время адаптационного периода. Консилиум проводится по каждому классу и готовится председателем ППК с участием психолога, логопеда и учителей, работающих в классе. В задачу консилиума входит выявление причин отклонений в поведении и обучении детей, затрудняющих их социально-психологическую адаптацию. Здесь же вырабатываются рекомендации отдельным учащимся для учителей (в т.ч. предметников) и родителей.

Основная цель психологического обследования при адаптации к процессу обучения - определить уровень адаптации ребенка к процессу обучения и возможные критерии по возникновению дезадаптации. Если был выявлен учащийся, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте заполняются все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, необходимо зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы.

В данном случае нам необходимо тщательно изучить те методы психодиагностики, которые дадут нам возможность исследовать психологическую адаптацию к обучению ребенка в школе, и особенности личностного, интеллектуального и социального развития ребенка, пришедшего в первый класс.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность или отвержение [26].

Рассмотрим диагностико-методический комплекс, который возможно использовать, для изучения процесса адаптации учащихся, отвечающий описанным выше требованиям. Диагностический комплекс состоит из 3-х блоков:

блок. Методы психодиагностической работы с учащимися:

В работе с учащимися необходимо использовать как проективные, так и психометрические диагностические методики:

. Исследование эмоционального состояния ребенка в школьной жизни осуществляется с помощью проективной методики цветового теста отношений «ЦТО» [44]. Она применяется для изучения особенностей личностных эмоциональных состояний, самочувствия личности.

. Для выявления особенностей отношения учащихся к школе, позиций учащихся, самоопределения, личностных особенностей в период адаптации используются рисуночные методики: «Я в школе» и «Школа зверей».

Личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею [43].

. Исследование мотивационной направленности учащихся, отношение к школе, сверстникам, педагогам с помощью бесед, анкетирования.

. Изучение особенностей здоровья учащихся, пропусков школы по болезни.

блок. Методы психодиагностической работы с родителями

. Анкета «Наблюдение родителей за психофизиологическим состоянием детей после школы» позволяет определить наличие изменений в поведении, самочувствии, состоянии, питании, во время сна в связи с изменившейся жизнью ребенка (учеба в школе).

. Родительское сочинение или беседа с учителем, об особенностях ребенка.

. Анкета для родителей по изменению адаптации детей к школе.

блок. Методы психолого-педагогической диагностики, осуществляемые с педагогами.

. Методики «Схема-характеристика учащихся класса», «Опросник для учителя», направленные на многосторонний анализ особенностей адаптации учащихся.

. Наблюдения в адаптационный период, направленные на фиксацию трудностей, с которыми встречаются дети.

Психолого-педагогическая диагностика может проводиться два раза в год: во второй четверти и четвертой (для определения динамики развития) [30].

Исследование с помощью методики «ЦТО» может проводиться в расширенном варианте с использованием дополнительных понятий, для расширения симптоматики и оценивания эмоционального состояния ребенка не только в школе, но и других значимых ситуациях в жизни ребенка. Психолог должен регулярно взаимодействовать с педагогами, и иметь информацию о состоянии детей по необходимости давать рекомендации, по взаимодействию с учащимися [44, 46]. Все данные, полученные с помощью методики ЦТО, переносятся в оперативную матрицу, по которой рассчитывается состояние класса в целом, позволяет оценить психологическую атмосферу коллектива, определить общий характер эмоциональных состояний членов коллектива, проследить за развитием настроений каждого человека, выявить взаимосвязь различных условий, факторов, влияющих на качество образования, учесть их в управленческой деятельности.

В каждом отдельном случае возможна более точная, глубокая диагностика (например, с помощью теста Люшера).

Одновременно с исследованием эмоционального состояния учащихся проводятся родительские наблюдения за состоянием ребенка после школы. Эта информация дает возможность оказать своевременную помощь ребенку, учитывать его особенности при организации индивидуальной и групповой работы.

С первого сентября родители заполняют лист наблюдения. Предварительно на родительском собрании психолог объясняет родителям цель анкетирования, способ заполнения. Родителям предлагают отметить то, что волнует их и ребенка. Наблюдения родителей могут охватывать различные сроки: от 5 до 10 дней и более в случае необходимости.

Для того, чтобы помочь учителю лучше узнать детей, скорректировать свою работу, применяются рисуночные методы, которые в игровой форме, доверительной атмосфере помогают определить направленность ребенка, его притязания, самооценку, отношение к школе, учителю и т.д. Анализ содержания рисунков позволяет говорить о понимании и принятии (неприятии) ребенком темы, сформированности внутренней позиции школьника, эмоциональном отношении к школе, процессу обучения.

Тема «Я в школе» может быть встречена детьми по-разному, что также имеет значение. Например, дети не принявшие предложенную для рисования тему «Я в школе», трансформируют ее в следующие темы («Я гуляю на прогулке», «Я иду в школу», «Я дома с мячом», «Я фотографируюсь», «Я на перемене, дети балуются», «Я у бабушки в деревне»). Необходимо обратить внимание также на содержание рисунка, выбор материала для рисования, цветовое решение, размещение изображения на листе, рисует ли ребенок себя, что рассказывает по поводу своего рисунка и т.д.

Лусканова Н.Г. [37] предлагает детям выполнить рисунки на тему:

«Что мне нравится в школе». Несоответствие теме указывает, по мнению автора, на:

а) мотивационную незрелость, отсутствие школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее;

б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям;

в) непонимание или неверное истолковывание задачи, когда дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов;

б) ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе, но внешней мотивации;

в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Многим детям легче рисовать «Школу зверей». Можно рисунок предварить сказкой: «Жили-были разные звери: зайцы, тигры, леопарды (дети продолжают). И были у них детеныши. Когда пришло время научиться разным премудростям, они отправились в школу зверей (детям предлагается придумать продолжение сказки: что же было дальше. В этом случае, желательно создать игровую ситуацию и использовать игрушку, с ее помощью поздороваться с детьми, предложить детям пошептать ему что-то на ушко (свой секрет), то есть обыграть ситуацию и заинтересовать детей. Очень важно после рисования обсудить рисунки, послушать детские сказки.

Чтобы эти темы продолжить, можно организовать полевую игру «Школа зверей» с последующим рисованием и обсуждением. Рассказывать дети могут, выходя к доске, что закрепит позитивное, активное состояние в пространстве доски и стола учителя, а можно и в общем кругу, желательно сидя (можно на ковре). Характерно, что предложенные процедуры с включением ролевых игр имеют не только диагностическую, но и адаптационную направленность.

С целью выяснения адаптации ребенка, его позиции в классе учитель заполняет рабочий бланк «Схема-характеристика учащихся класса» [25] и (или) «Опросник для учителя» [8]. Результаты опроса анализируются психологами и обсуждаются совместно с педагогами, разрабатываются рекомендации.

Следует упомянуть и о карте наблюдений Д. Стотта [12], направленной на фиксацию различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе.

Проведение коррекционной работы по преодолению нарушений адаптации предполагает:

. диагностику полученной информации о ребенке;

. выявление ресурсов самого ребенка, возможности семьи и школы;

. составление коррекционно-развивающей программы с целью раскрытия потенциала ребенка в искусственно созданных условиях и перенос в социальную ситуацию развития;

. оценка зоны ближайшего развития;

. оценка эффективности работы по степени снятия симптома.

Таким образом, анализ различных параметров адаптации каждого учащегося в начале и в конце учебного года позволяет определить динамику его развития, основные проблемы, проявления дезадаптации, выявить закономерность адаптационного процесса в начальной школе, осуществлять ряд мер, направленных на профилактику школьной деазадаптации.

Коррекционные программы разработаны многими авторами и ориентированы на разные сферы ребенка, мы представим только некоторые:

В книге Самоукиной Н.В [52] отражены методики, направленные на развитие интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности школьников, а также для оказания психологической помощи самому учителю. Ею представлены комплексы психотехнических упражнений, апробированные на практике, и описана программа коррекционных игр для старших дошкольников и младших школьников, которая может быть использована для улучшения психологической адаптации детей к школе.

С целью профилактики и коррекции социально-психологической дезадаптации детей 6-7 лет И.Н. Агафоновой была разработана программа «Я и Мы» [2]. Данная программа может внедряться в начальной школе педагогом или психологом при соответствующих условиях (работа с детьми проводится в подгруппах). Основная цель программы конкретизируется в следующих задачах: формирование положительной Я-концеции; формирование положительной концепции другого человека; формирование мотивации достижения успеха;

формирование потребности в общении и коммуникативных умений.

Данная программа может быть реализована во всех видах деятельности ребенка и в специальной системе занятий тренингов. Программа включает 15 модулей и рассчитана на 25-29 занятий.

Блок «Я - концепция - концепция другого человека» включает три модуля: «Зеркало», «Угадай, кто это?» и «Заяц и Ёж»- этот модуль направлен на профилактику и коррекцию завышенной самооценки. Он создаёт условия для понимания того, что неуважение к другим, недооценка их достоинств, может привести самого себя к поражению.

Блок «Мотивация достижения успеха» включает два модуля «Гусь» и «Моя лесенка успехов».

Блок «Эмоциональная сфера» - четыре модуля «Я радуюсь», «Интересное вокруг нас» и «Крошка Енот», «Что чувствуют другие?» - развитие личной эмоциональной экспрессивности каждого ребёнка как комплекса мимики, пантомимики, жестов и интонации. Развитие умения определять эмоциональное состояние другого человека по обозначенным признакам.

Блок «Компетентность в общении» включает шесть модулей: «Обращение», «Варежки», «Командное дело», «Здравствуйте!», «Три сказки про Зайку» и «Снегурочка». Программа ориентирована на продолжительную работу с учащимися с 1 по 4 класс.

Например, курс Г.А. Цукермана «Введение в школьную жизнь» проводится именно в период начала школьного обучения. Этот курс создан для того, чтобы на пороге школы, между дошкольным и школьным детством, помочь ребенку построить содержательный образ «настоящего школьника». Это своеобразная десятидневная инициация в новый возраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками и самим собой.

Введение носит промежуточный характер, соответствующий самоощущению ребенка. По форме, по манере общения «введение строится как обучения новичка учебному сотрудничеству. Но материал, с которым работают дети - чисто дошкольный: дидактические игры на конструирование, классификацию, рассуждение, запоминание, внимание. Предлагая эти, по сути, развивающие задания, мы не стремимся научить их в совершенстве все выполнять. Усилия детей должны быть сосредоточены на основании отношений: на умении договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя так, «как это делают настоящие школьники» [58]. Хотя программа может быть реализована не только как введение, занятия могут проводиться и в период адаптации в школе, у психолога не всегда есть возможность уделить внимание только первоклашкам.

По мнению Гуткиной Н.И., в нашей стране до сих пор не разработана система психологической диагностико-развивающей работы, охватывающая весь период дошкольного детства и переходный этап к школе, хотя существуют отдельные диагностические и коррекционные программы, ориентированные на тот или иной возраст [21].

В процессе адаптации у школьников могут возникнуть разные трудности в процессе обучения и задача психолога на этом этапе выявить учащихся, имеющих нарушение адаптации, и оказать психолого-педагогическую поддержку и сопровождение. Для выявления и уточнения проблем в адаптации, с помощью диагностики, психолог привлекает всех участников образовательного процесса - детей, родителей и педагогов. В процессе диагностической работы необходимо использовать как проективные, так и психометрические методы и методики.

В заключение важно отметить, что при проведении коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений адаптации необходимо четко ставить цели проводимых занятий и отслеживать динамику развития каждого учащегося.

Выводы по первой главе.

Ребенок, поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, как пойдет привыкание к школе, во многом зависят его эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы. Социально-психологическая адаптация младших школьников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений. В общении со взрослыми и сверстниками у ребенка формируются нормы поведения, приемлемые в его социальном окружении и в обществе в целом.

Проблема социально-психологической адаптации личности тесным образом связана с возрастными кризисами. В эти периоды происходят серьёзные внутриличностные изменения, когда сама личность становится весьма неустойчивой и незащищённой от негативных воздействий среды. Таким образом, успешность социально - психологической адаптации личности, особенно в периоды возрастных кризисов, определяется соотношением между социальными требованиями к субъекту, с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые сформировались у него в результате его предшествующего опыта.

В процессе социально-психологической адаптации изменяется внутренний мир ребенка: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я-концепция», оценка себя в сравнении с другими.

На современном этапе развития существует множество подходов к проблеме диагностики. И поскольку процесс адаптации затрагивает все сферы жизни ребенка, то и при оценке адаптации необходимо использовать системный подход. При оценке эффективности адаптации необходимо учитывать: субъективные и объективные критерии измеряемого параметра, и возрастные и индивидуальные особенности респондентов.

В процессе адаптации у школьников могут возникнуть разные трудности в процессе обучения и задача психолога на этом этапе выявить учащихся, имеющих нарушение адаптации, и оказать психолого-педагогическую поддержку и сопровождение. Для выявления и уточнения проблем в адаптации психолог использует диагностику всех участников образовательного процесса. В заключение важно отметить, что при проведении коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений адаптации необходимо четко ставить цели проводимых занятий и отслеживать динамику развития каждого учащегося.

В данной работе сделан акцент на необходимость составление пакета диагностических методик и разработке коррекционно-развивающих занятий такого важного периода в жизни ребенка как адаптация в процессе обучения. Поскольку от того насколько благополучно будет протекать этот процесс, во многом зависят дальнейшая успешность учебы и развитие личности в начальной школе и в последующие годы. Как было отражено в литературном обзоре, существуют различные методики и программы по выявлению и коррекции адаптации, которые применимы именно в первоначальный период обучения в школе. В то же время важно отметить, что теоретический анализ проблемы указывает на недостаточную разработанность и целостность в работе с детьми в период адаптации в процессе обучения. В связи с этим данная дипломная работа направлена на создание пакета диагностических методик и коррекционно-развивающей программы, позволяющей эффективно воздействовать на нарушение адаптации в младшем школьном возрасте.

психологический адаптация первоклассник коррекция

Глава 2. Организация и методы исследования

.1 Организация исследования

Цель исследования - исследование особенностей психологической адаптации первоклассников к школьному обучению, способы ее диагностики и коррекции.

Задачи исследования:

1. Подобрать диагностические методики позволяющие изучить уровень психологической адаптации ребенка к процессу обучения.

2.      Разработать коррекционно-развивающую программу.

.        Проведение коррекционно-развивающей программы с учащимися.

В качестве объекта нашего исследования мы рассматривали детей младшего школьного возраста (6,5-7,5 лет).

Предмет исследования - эмоциональное отношение учеников к школе и процессу обучения, школьная мотивация, концентрация и устойчивость внимания, школьная тревожность, самооценка.

В данном исследовании приняли участие младшие школьники, первого класса (1 «А» - 21 человек и 1 «Б» - 17 человек) обучающиеся в школе № 385 Красносельского района Санкт-Петербурга их родители и 2 педагога, работающие в этих классах. По результатам диагностического обследования учащиеся были разделены на две группы - 8 человек экспериментальная группа, принявшая участие в коррекционно-развивающей программе и контрольная группа 30 человек.

Эксперимент предполагал проведение трех этапов:

констатирующего;

формирующего;

контрольного.

На этапе констатирующего эксперимента мы провели психодиагностическое исследование по выявлению психологической адаптации учащихся 1 классов их адаптированности и дезаптированности к процессу обучения. Были проведены беседы с учащимися и учителями этих классов. Велось наблюдение за поведением и общением учащихся на уроках и переменах. Диагностика личностных особенностей проводилась индивидуально с каждым ребенком.

Проведен сравнительный анализ показателей психологической адаптации учащихся 1 классов по t-критерию Стьюдента.

На этапе формирующего эксперимента с целью повышения уровня психологической адаптации у учащихся 1 классов была разработана и проведена коррекционно-развивающая программа, состоящая из 10 занятий по 60 минут. Занятия проводились в дневное время по одному занятию в неделю в течение двух с половиной месяцев. Формирующая работа включала в себя работу с педагогическим коллективом, непосредственно занимающихся с детьми 1 классов.

На этапе контрольного эксперимента была проведена проверка эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на повышение уровня школьной адаптации у учащихся 1 классов. Проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику повышения уровня адаптации в 1 классах.

Обобщение полученных результатов.

На данном этапе производилось составление выводов, написание заключения, а также разработка рекомендаций по применению коррекционно-развивающей программы.

.2 Методы исследования

Анкета для родителей. [42]

Цель: исследование уровня адаптации ребенка и эмоциональное принятие им новой социальной ситуации.

Процедура исследования: родителям предлагается ответить на предлагаемые вопросы анкеты, касающиеся поведения ребенка в школе. Анкета может быть проведена в групповом варианте - на родительском собрании или путем раздачи ее текста родителям и последующим сбором заполненных ответов. (Приложение 1).

Обработка результатов: Подсчитывается общая сумма показателей в соответствии с ключом, и определяется уровень адаптации ребенка:

-10 баллов - выраженная дезадаптация;

-15 баллов - средняя степень адаптации;

-22 балла - высокий уровень школьной адаптации;

Анкета учителя. [35].

Цель: исследование уровня адаптации с позиции учителя и освоение способов и приемов новой деятельности ребенком.

Процедура исследования. Учителю предлагается ответить на вопросы анкеты, охарактеризовав каждого из учащихся своего класса согласно предлагаемому принципу. (Приложение 2).

Обработка результатов: результаты заносятся в таблице, и далее подсчитывается средний балл по каждому ребенку. Первоклассники, набравшие средний балл от 1,19 до 1,88 - свидетельствует об успешной адаптации к школе; дети, набравшие средний балл от 2 до 3 - имеют среднюю степень адаптации; детей, имеющие средний балл 3,1 до 4, испытывают трудности в адаптации к школе (наблюдаются признаки дезадаптации).

Методы психологической диагностики при работе с учащимися:

Методика изучения школьной мотивации учащихся начальных классов [37, 42].

Цель: исследование школьной мотивации учащихся.

Процедура исследования: учащимся предлагается анкета вопросов с вариантами ответов, нужно выбрать только один ответ.

Ответы оцениваются от 0 до 3 баллов отрицательный ответ - 0 баллов, нейтральный - 1 балл и положительный 3 балла. Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20-24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динамики в обучении и развитии. В последнем случае ребенок быстро адаптируется в школе. Он успешно осваивает новую социальную роль - роль ученика, принимает новые требования, овладевает новой для него деятельностью, активно вступает в новые отношения. Однако у части детей по разным причинам этот процесс протекает довольно сложно и болезненно.

Лесенка Самооценки [63].

Цель: выявление самооценки ребенка

Процедура исследования. Рисунок лесенки содержащей 10 ступеней с обозначенными под ней цифрами и ребенок выбирает себе ступеньку и обозначает себя на ней. Ему предлагается ответить на несколько вопросов:

) Какой ты ученик?

) С каким настроением ты идешь в школу?

) Как сильно ты устаешь в школе? (энегрозатраты)

) Дружный ли у тебя класс?

) Какой ты ребенок?

Обработка результатов: завышенная самооценка - 10 ступень, адекватная самооценка - 7-9 ступени и заниженная ниже седьмой ступеньки.

Цветовой тест отношений (ЦТО) [44].

Цель: изучить эмоциональное отношение ребенка к школьной жизни.

Процедура исследования. Психолог предлагает ребенку подобрать к каждому из людей и понятий (я, учитель, девочки класса, мальчики класса, школа), которые последовательно им предлагаются, цвета по Люшеру. Выбранные цвета могут повторяться. В случае возникновения вопросов психолог разъясняет, что цвета должны подбираться в соответствии с характером людей, а не по их внешнему виду.

После завершения ассоциативной процедуры цвета ранжируются в порядке предпочтения, начиная с самого «красивого, приятного для глаза» и кончая «самым некрасивым, неприятным».

Сопоставление цветов, ассоциируемых с определенными понятиями, с их местом (рангом) в раскладке цветов по предпочтению. Если с некоторым понятием ассоциируются цвета, занимающие первые места в раскладке по предпочтению, значит, к данному понятию учащийся относится положительно, эмоционально принимает его, удовлетворен соответствующим отношением.

Наоборот, если с ним ассоциируются цвета, занимающие последние места в раскладке по предпочтению, значит, отношение негативно, эмоционально отвергается, либо вызывает тревогу и страх. Формальным показателем этого в кратком варианте ЦТО является ранг цвета, ассоциируемого в раскладке по предпочтению с данным понятием; эта цифра может изменяться от 1 до 8.

Обработка результатов: оценивается эмоциональное состояние ребенка по вычисляемому вегетативному коэффициенту. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом: 0 - 0,5 - хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка 0,51 - 0,91 - компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха. 0,92-1,9 - оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию. Свыше 2,0 - перевозбуждение. Чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Далее рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Она является индикатором психологического благополучия. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются следующим образом: больше 20 - преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно. 10-18 - эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет. Менее 10 - Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Далее оценивается эмоциональное отношение учащегося к школьной жизни в соответствии с рангом выбранных по предпочтению цветов.

Углубленное исследование с учащимися «группы риска» было проведено с использованием следующих диагностических методик:

Тест Тулуз-Пьерона [67].

Цель: выявление устойчивости и концентрации внимания, переключения и распределения внимания и его избирательности, работоспособность учащегося.

Стимульный материал для каждого ребенка в соответствии с возрастом.

Процедура исследования: Бланк для каждого учащегося, соответствующий возрасту. Объяснение инструкции что и как необходимо выполнять на бланке. После того, как психолог убедился, что инструкция понята, и выполнена пробная строка, учащийся начинает работать по инструкции. На его выполнение дается одна минута. Произносится команда на выполнение задания и одновременно включает секундомер, через минуту звучит команда «Стоп, переход на следующую страницу».

По истечении 10 минут: "Стоп, все работу закончили, ручки положили, никто ничего больше не пишет».

При обработке данных необходимо подсчитать количество просмотренных знаков и допущенные ошибки по каждой строке. Полученные данные оформляют в таблицу и по формулам высчитывают скорость и точность работы учащегося.

Проективная методика для диагностики школьной тревожности Прихожан [48].

Цель методики: выявление общего уровня школьной тревожности учащихся начальной школы, как относительно устойчивого образования

Процедура исследования. Диагностика может проводиться только в индивидуальной форме, желательно в начале учебного дня, в отсутствии учителей и классного руководителя, в условиях позитивного контакта психолога с ребенком.

Необходимые материалы. Для проведения диагностики требуются два набора по 12 рисунков размером 18x13 каждый. Набор А предназначен для девочек, набор Б - для мальчиков. Картинки пронумерованы на обратной стороне листа. Кроме того, необходимы средства регистрации ответов ребенка. Возможно использование диктофона.

Обработка результатов. Оцениваются ответы на вопросы 2-11. Картинка 1 является тренировочной, на ее основе проверяется, усвоил ли ребенок инструкцию. Картинка 12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания положительным ответом. Подсчитывается количество «неблагополучных» ответов (максимальное количество - 10).

Интерпретация результатов. Общий уровень тревожность вычисляется по «неблагополучным» ответам ребенка, характеризующим настроение персонажа как грустное, печальное, сердитое, скучное, испуганное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10. Особого внимания заслуживают случаи, в которых ребенок дает отрицательный ответ на картинку 12 (по данным А.М. Прихожан эти случаи редки и составляют не более 5-7%). Такие случаи требуют дополнительного исследования и углубленного анализа причин.

.3 Система коррекционно-развивающих занятий, направленных на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников

Анализ результатов диагностики адаптации к школьному обучению показал, что у учащихся «группы риска»: низкий уровень учебной мотивации, слабо развиты речь, работоспособность и произвольность поведения. И средняя степень или трудности в адаптации с позиции педагогов и родителей. Поэтому были поставлены следующие цели и задачи.

Цель программы создание условий для оптимальной адаптации учащихся «группы риска» к школьному обучению, а также психологическое развитие учащихся и коррекция выявленных отклонений.

Задачи программы:

1. Создание положительной мотивации к учебной деятельности.

.        Оптимизация эмоционального состояния.

.        Формирование, актуализация и развитие навыков произвольной регуляции деятельности.

Программа предполагает использование элементов арт-терапии. Занятия сочетают в себе разнообразные виды деятельности: беседу, игру, рисование, лепку и упражнения психологического характера. Это дает возможность участникам реализовать себя в эмоционально комфортной атмосфере, способствует созданию ситуации успеха для каждого.

Данная программа состоит из 10 занятий, продолжительность занятия 1 час. Встречи с учащимися проходят один раз в неделю.

Инструментарий для занятий: бумага для рисования и самостоятельных творческих работ; цветные карандаши, мелки или маркеры, краски и кисти; природные материалы; карточки с индивидуальными заданиями; игрушки или картинки, изображающие разные эмоции; пластилин; фотоаппарат, магнитофон и записи для музыкального сопровождения занятий.

Занятие 1

Цели занятия: Знакомство участников друг с другом и групповыми занятиями как методом работы, установление правил работы в группе. Формирование позитивной мотивации к занятиям.

. Знакомство

«Имя-факт о себе» (представление с перекидыванием предмета).

Начинать знакомство может ведущий, но если есть ребенок, желающий это сделать первым, то слово предоставляется ему. Первый человек говорит свое имя и сообщает какой-либо факт о себе, после чего перекидывает мяч другому участнику занятий. Далее участник, поймав предмет, так же что-то говорит о себе и перекидывает мяч кому-либо и так до тех пор, пока предмет не побывает в руках у каждого. После этого перекидывание идет в обратном порядке, однако ребенок уже сам не представляется, а вместо этого говорит имя того человека, которому собирается кинуть предмет.

Введение в тему занятий, зачем мы здесь собрались, и чем будем заниматься, около 5-7 минут.

. Игра «Поменяйтесь местами, те кто»

Цель: создание благоприятного эмоционального фона, развитие наблюдательности, снятие напряжения.

Все сидят на стульях в кругу. Взрослый предлагает детям размяться после серьезной работы.

Один из участников встает в центре круга (стул, на котором сидел ребенок, убирается). Его задача - занять место на стуле. Для этого он говорит: «Поменяйтесь местами те, кто…» и называет какой-либо признак, например, «кто в брюках, кто любит мороженое» и т.д. Пока все участники перебегают с места на место, он старается занять свободный стул.

После завершения упражнения детям задаются вопросы, подводящие итоги игры: «Сейчас посмотрим, кто у нас в группе оказался самый внимательный. Кто из ребят запомнил, кто у нас в группе любит сладкое? У кого есть младшая сестра? и т.д.».

Правила группового взаимодействия:

После игры взрослый предлагает детям занять места на стульях в кругу и объясняет необходимость создания свода правил группового взаимодействия. Первое правило называет взрослый: «Внимательно слушать того, кто говорит, не перебивать». Затем предлагает детям создать такие правила, которые они считают важными. Дети предлагают правила, а взрослый их записывает на лист бумаги большими буквами (или дает возможность записать их тому, кто придумал), отслеживая, нет ли повторений. После того, как будет предложено 5-7 правил, взрослый обращает внимание детей на то, что выполнение этих правил надо требовать не только от других, но и от самих себя.

Возможные варианты правил: Приходить на занятия без опозданий; Работать активно, участвовать в предлагаемых играх и упражнениях; Говорить только от своего лица (не «вот мы…», а «я думаю …»), Слушать других внимательно, не перебивая, либо говорит только один человек. Без критики

. Задание «мое имя»

Из любого материала составить или написать свое имя. Детям предоставляются краски, карандаши, мелки, палочки, ракушки, пуговицы.

. Рисунок «Мой герб»

Цель: знакомство участников друг с другом, самопрезентация.

В обсуждении объясняется, что герб - это то, что символизирует человека, сообщает о нем какую-то важную информацию. Какую важную информацию может передать ваш герб? Дети рисуют.

Каждый участник представляет свой герб с краткими объяснениями.

. Игра «Жил был кот»

Цель: развитие точности воспроизведения информации.

Каждый участник придумывает свое определение к одному заданному существительному. Далее каждый участник повторяет все определения, сказанные до него, и добавляет свое.

Например, «Это был красивый кот…»

«Это был красивый пушистый кот …» и т.д.

5. Психогимнастика. Игра «Путаница»

Цель: игра на развитие коммуникативных навыков и развитие психомоторных функций.

Выбирается водящий, остальные участники образуют круг, взявшись за руки. Водящий отворачивается, а остальные меняют свое положение в круге, не разрывая рук. Задача водящего восстановить первоначальный круг.

Ходьба по кругу под музыку

Изменение движения по сигналу, например, по хлопку - бег в обратную сторону, два хлопка - переход на гусиный шаг и т.д.

. Завершение и итоги занятия:

Взрослый рассаживает всех в круг и говорит: «Наше занятие подходит к концу. Давайте вспомним, чем мы сегодня занимались». Взрослый получает обратную связь, задавая вопросы о том, какие важные дела были сделаны, какие цели достигнуты, что понравилось больше всего, что не понравилось, чем хотелось бы заниматься на следующем занятии.

. Прощание

Заканчиваются все занятия одним и тем же прощанием. Эта процедура единого прощания объединяет детей и связывает все дни занятий в единую программу.

В первый день детям предлагается выработать единый для всех дней ритуал прощания, содержащий в себе то или иное взаимодействие, например, всеобщее рукопожатие, похлопывание по плечу, встать в круг и, положив друг другу руки на плечи, покачаться из стороны в сторону.

Занятие 2

Учимся внимательно слушать и точно выполнять инструкцию.

Цель занятия: Развитие внимания, снижение психоэмоционального напряжения.

Ритуал приветствия. Взрослый предлагает детям ввести ритуал приветствия: каждое новое занятие начинать с интересного приветствия, такого, каким не здоровались на предыдущем занятии. Дети предлагают варианты приветствия, выбирается один из вариантов.

. Игра «Разноцветные имена»

Цель: знакомство, создание комфортной атмосферы взаимодействия, подготовка к работе. Кроме этого игра развивает слуховую кратковременную память.

Взрослый здоровается с детьми и предлагает им сесть в круг на стулья.

Ход игры. Все по очереди, начиная с ребенка, сидящего справа от взрослого, называют свое имя, повторив вначале имена всех тех, кто представлялся вначале: первый называет свое имя, второй повторяет имя первого и говорит свое, третий повторяет имена первого и второго, называет свое и т.д. После того как взрослый проговаривает имена всех детей и называет свое имя, он предлагает усложнить задание: «А теперь мы сделаем то же самое, но только теперь к своему имени надо будет добавить цвет. Мы как будто покрасим свои имена». Далее процедура повторяется.

Упражнение «Слушаем тишину»

Цель развитие внимания (устойчивость)

В течение трех минут все сидят и ничего не говорят, пробуя услышать тишину и все звуки, которые слышны вокруг. Затем происходит обсуждение, кто что услышал и в каком порядке

. Игра «Синтез слов и звуков»

Цель концентрация внимания

Водящий произносит слово, но не слитно, а по отдельным звукам («к-о-т, к-о-р-о-в-а»). Дети объединяю звуки в слово. Сложность упражнения регулируется длиной слова и темпом произнесения звуков.

. «Птица - рыба - зверь»

Цель развитие мобилизации памяти

Ведущий в случайном порядке называет один из трех вариантов: птица, зверь, рыба. Участники должны в ответ быстро припомнить представителя того или иного вида и дать ответ. Повторять ранее названное слово нельзя. В упражнении возможно использование мяча.

. Психогимнастика

.1 «Волшебный клубочек»

Передача воображаемого предмета по кругу

.2 Упражнение «Магазин зеркал»

В магазине стояло много больших зеркал. Туда вошел человек, на плече у которого сидела обезьянка. Она увидела себя в зеркалах (дети изображают зеркала), подумала, что это другие обезьянки и стала корчить им рожицы. И что ни делала обезьянка, все остальные в точности выполняли ее движения.

. «Корректурная проба»

Цель развитие внимания, переключаемость, умение работать по инструкции.

В течение определенного времени дети выполняют задание по предложенной инструкции, а затем меняются ими и проверяют правильность выполнения другого. Задания могут быть разного уровня сложности.

. Подведение итогов

Взрослый рассаживает всех в круг и говорит: «Наше занятие подходит к концу. Давайте вспомним, чем мы сегодня занимались». Взрослый получает обратную связь, задавая вопросы о том, какие важные дела были сделаны, какие цели достигнуты, что понравилось больше всего, что не понравилось, чем хотелось бы заниматься на следующем занятии.

. Ритуал прощания

Занятие 3. Для чего ходят в школу

Цель занятия: Осознание детьми своего нового статуса школьника. Формирование учебной мотивации.

. Приветствие

. Игра «Запретное движение»

Цель: повышение эмоционального фона, развитие внимания, двигательной памяти и координации движений. Игра также помогает развивать способность концентрировать и переключать внимание.

Дети встают в круг друг за другом и начинают движение по кругу. Взрослый показывает движение, все повторяют. Далее задается одно движение, которое нельзя повторять, например, движение рук в сторону. Тот, кто сделает запрещенное движение, выходит из ряда. Затем ведущим можно сделать самого внимательного участника игры.

3. Сказка о лесной школе: «Самый лучший первоклассник». (Приложение)

Ясным сентябрьским утром зверята, как обычно, пришли в лесную школу. На улице светило теплое солнышко, ветерок играл золотыми осенними листьями. Звонок на урок еще не прозвенел, и зверята сидели за своими партами и разговаривали. Им очень нравилось ходить в школу, и каждый из них хотел стать самым лучшим первоклассником.

Я буду самой лучшей первоклассницей! - сказала белочка. - У меня самый красивый портфель! Моя мама купила его в специальном магазине. Посмотрите, какой он яркий, какие на нем красивые картинки!

И правда, портфель у белочки был красивый: новый, блестящий, с металлическими замочками и разноцветными картинками.

А вот и нет! - возразил зайчонок. - Я буду самым лучшим первоклассником! Я всегда очень тихо сижу на уроке, никогда никого не перебиваю, даже на перемене не бегаю.

И действительно, зайчонок был самым тихим и послушным во всем классе, на уроках учитель никогда ему замечаний не делал.

Зря вы спорите, - вмешалась лисичка, - самой лучшей первоклассницей буду я, потому что у меня самое нарядное платье! Посмотрите, какие у него оборки, какие кружева! Моя бабушка подарила мне это платье, чтобы я поскорее стала настоящей школьницей!

Ну, тут и остальные зверята не выдержали, всем ведь хочется самым лучшим первоклассником стать! Такой шум в классе поднялся!

Я, - кричит лисичка, - я буду самой лучшей первоклассницей!

Нет, я, - отвечает зайчонок, - я буду самым лучшим!

Я, я, я, - закричали в один голос белочка и медвежонок. Кричали они, кричали, да так, что даже устали. А когда все успокоились, белочка и говорит:

Я знаю, что надо делать. Давайте спросим у ежика! Он самый справедливый, пусть он нас и рассудит.

Всем зверятам предложение белочки понравилось. Кинулись они искать ежика. Искали, искали, еле нашли. А ежик в дальнем углу класса сидел, какую-то книжку читал.

Рассуди нас, ежик, - говорят ему зверята, - никак мы не можем решить, кто же из нас самым лучшим первоклассником будет. Вот у белочки новый портфель, у лисички - новое платье, зайчик тише всех на уроке сидит. Кто же самым лучшим первоклассником окажется?

Поднял ежик голову от книги, посмотрел на зверят, очки на носу поправил и говорит:

Не могу я ваш спор рассудить, некогда мне. Мне нужно сегодня еще три буквы выучить, чтобы самым худшим первоклассником не оказаться.

Притихли зверята, головы опустили, друг на друга не смотрят. Поняли, кто самым лучшим первоклассником окажется. Тут как раз и звонок на урок зазвенел. Побежали зверята за парты, чтобы настоящими первоклассниками поскорее стать».

Вопросы для обсуждения сказки:

Ребята, как вы думаете, кто же из зверят самым лучшим первоклассником окажется? Почему?

На этот вопрос дети могут дать самые разные ответы. Ведущему важно согласиться с тем, что все названное действительно нужно школьнику, но все-таки самое главное занятие школьника - это учеба.

. Упражнение «Для чего ходят в школу»

Цель: мотивация к обучению

Ведущий предлагает детям определить, если то, что он говорит, правильно, они хлопают в ладоши. Если неправильно - топните ногами.

В школу ходят, чтобы играть

В школу ходят, чтобы читать

В школу ходят, чтобы разговаривать с соседом по парте

В школу ходят, чтобы дружить

В школу ходят, чтобы считать

В школу ходят, чтобы писать

В школу ходят, чтобы учиться

В школу ходят, чтобы драться

В школу ходят, чтобы узнать что-то новое на уроке

В школу ходят, чтобы подсказывать одноклассникам

В школу ходят, чтобы похвастаться нарядами.

В школу ходят, чтобы выполнять задания учителя».

. Задание «Рисунки-загадки»

Цель: осознание статуса школьника

Ведущий предлагает детям нарисовать рисунки-загадки. Раздаются листы альбомного формата. На одной стороне листа дети рисуют школьника, а на другой стороне - дошкольника так, чтобы можно было сразу догадаться, кто, где нарисован. Дети рисуют. Далее ведущий предлагает поменяться своим рисунком с соседом и на рисунке другого определить, кто на какой части листа находится. Варианты ответов обсуждаются.

. Упражнение «Урок или перемена»

Цель: Закрепление знаний о правилах поведения в школе

Детям предлагается проверить себя, знают ли они, как себя ведут школьники и дошкольники. В упражнении используется мяч. Все встают в круг, ведущий стоит в центре.

Ведущий: «Вы уже знаете, что в школе бывают уроки и перемены. На уроках и переменах школьники ведут себя по-разному. Сейчас я буду кидать этот мяч одному из вас и называть разные действия, а вы отвечайте, когда это делают школьники - на уроке или на перемене».

Ведущий называет действия и бросает мяч по очереди разным детям: читать, играть, разговаривать с друзьями, попросить у друга ластик, писать в тетради, отвечать на вопросы учителя, готовиться к уроку, есть яблоко и т.д. Психолог хвалит детей за правильные ответы.

. Подведение итогов занятия

С чем мы сегодня познакомились и чему научились?

Вариант подведения итогов: Итак, сегодня мы узнали, что в школу ходят для того, чтобы учиться, чтобы узнать много нового, что может пригодиться в жизни, что в школу ходят, чтобы внимательно слушать учителя, выполнять его задания, чтобы подружиться с ребятами в классе и доброжелательно относиться друг к другу. На этом наше сегодняшнее занятие заканчивается. Благодарю вас всех за прекрасную работу.

. Ритуал прощания

Занятие 4

Цель занятия: создание в группе эмоционально благоприятного фона; знакомство детей с разными чувствами и состояниями; развитие умения соотносить цветовую гамму с образами.

Приветствие

. Упражнение «Импульс»

Цель: повышение эмоционального фона и развитие внимательности.

Дети стоят в круге, взявшись за руки. Ведущий посылает сигнал - легко сжимает руку стоящему рядом ребенку, тот в свою очередь передает сигнал следующему. Таким образом, сигнал начинает передвигаться по кругу. Задание можно усложнить, выбрав ведущего, задача которого угадать где находится импульс, то есть, кто кому его передает.

. Работа с пиктограммами (радость, огорчение, страх, гнев, удивление, стыд).

Цель: развитие умения понимать и выражать чувства

Ведущий задает вопросы:

Какие взрослые тебе больше всего нравиться?

Каким чаще всего бываешь ты?

Каким чаще всего бывает твой друг (подруга)?

Какой чаще бывает учитель?

Далее каждый ребенок дорисовывает к каждой пиктограмме туловище, раскрашивает одежду человека тем цветом, который, по его мнению, подходит к эмоциональному состоянию данной пиктограммы.

Знакомство с чувствами можно продолжить игрой в ассоциации. Дети по очереди придумывают, каким цветком могло бы быть чувство, каким животным, каким запахом или звуком и т.д.

С помощью этого упражнения важно показать детям, что чувства каждого человека уникальны, и каждый имеет право чувствовать по-своему.

. Упражнение «Гномы»

Детям показывают гномов - грустного, радостного, спокойного, сердитого, испуганного, удивленного, злого - и предлагают соотнести с данными образами. При обсуждении ведущий обращает внимание на то, почему ребенок выбрал именно этот цвет или задает уточняющие вопросы, что этот цвет значит для ребенка.

. Упражнение «Назови похожее»

Цель: развитие речи и активизировать словарный запас за счет слов, обозначающих различные эмоции.

Ведущий называет основную эмоцию (или показывает ее схематическое изображение, или разыгрывает сам), а дети вспоминают те слова, которые изображают эмоцию. Можно разделить детей на две команды. Представители каждой команды по очереди называют синонимы. Выигрывает та команда, которая назвала больше слов.

. Упражнение «Зеркало»

Цель: развитие умения отражать эмоции и взаимодействие.

Дети стараются синхронно повторять за ведущим его движения. Акцент переносится с физического действия на мимику лица и пантомимику тела.

. Подведение итогов по вопросам:

С какими чувствами мы познакомились сегодня?

Какие состояния вы испытали на нашем занятии?

Какие «маски» вы раскрасили в яркие цвета и почему?

Какие «маски» вы раскрасили в темные цвета и почему?

Что сегодня на занятии понравилось, а что нет?

. Ритуал прощания

Занятие 5

Радость

Цель занятия: Снятие психомышечного напряжения; развитие внимания связанного с координацией слухового и двигательного аппарата; обучение изображению и определению эмоции «радость».

. Приветствие

. Игра «Четыре стихии»

Цель: развитие внимания связанного с координацией слухового и двигательного аппарата.

Участники игры стоят или сидят в круге. Ведущий объясняет условия: На слово «земля» все должны опустить руки вниз, на слово «вода» - вытянуть руки вперед, на слово - «воздух» - поднять руки вверх и на слово «огонь» - произвести вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибся, считается проигравшим. Очень важно проконтролировать, чтобы дети стояли на расстоянии друг от друга и не задели никого и ничего при выполнении упражнения.

. Игра «Снег»

Дети получают по листу белой бумаги, из которой они в течение трех минут делают «снег». Затем играющие по очереди подбрасывают вверх свои «снежинки» стараясь «засыпать» ими как можно больше окружающих. По окончании ведущий подводит итог: дети испытывали радость и подтверждение этому их улыбки и веселые лица.

Часть 2

Ведущий предлагает детям, в соответствии с его рассказом сыграть несколько этюдов. Обращает внимание на выразительные движения и мимику. Этюды выполняются всеми учащимися под тихую, спокойную музыку.

Этюд «Цветок»

Теплый луч солнца упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая свою головку вслед за солнцем.

Этюд «После дождя»

Жаркое лето, недавно закончился теплый летний дождь. Дети осторожно ступают, ходят вокруг воображаемых луж, стараясь не замочить ног. Потом, расшалившись, прыгают по лужам так сильно, что брызги летят во все стороны. Им очень весело.

. Рисование

Цель: развитие умения передавать настроение

Дети представляют себя художниками иллюстрирующими детские книги, и выполняют рисунок на тему радость. Затем желающие представляют свои рисунки.

. Подведение итогов по вопросам:

Какое состояние вы испытывали на занятии?

Как узнать, что другой человек радостный?

. Ритуал прощания

Занятие 6

Учимся преодолевать страх

Цель занятия: Содействие сплочению группы, снятие психомышечных зажимов; обучение преодолению трудностей и обучение изображению и определению эмоции «страх».

. Приветствие

. Слова с заданной буквы

Цель развитие креативности и памяти

В игре используется мяч. Детям предлагается назвать слова, начинающиеся на определенную букву, назвать предметы круглой формы, перечислить предметы белого цвета.

. Игра «Собираем слова на тему «цирк»

Цель развитие внимания и памяти.

Каждый участник сначала перечисляет по порядку названные слова до него, затем называет свое на предложенную тему.

.1 Работа с пазлами, разного уровня сложности

. Игра «Путаница»

Цель: развитие навыка совместной деятельности.

Выбирается водящий. Он выходит из комнаты или поворачивается спиной. Остальные дети берутся за руки в кругу, и, не отпуская их, начинают запутываться - кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий «распутывает», то, что получилось.

. Игра «Покажи страшилку»

Цель: Развитие умения выражать разные эмоциональные состояния

Ведущий показывает детям рисунки страшных персонажей (баба-яга, скелет и п.д.). Затем выбирается водящий и он, перевоплощаясь в персонажа, пробует его изобразить как можно точнее. Остальные угадывают, кого изображает водящий.

. Упражнение «Закончи предложения»

Предложения «дети обычно боятся …; взрослые обычно боятся…; когда я боюсь я …; и т.д.»

Обсуждение чувства страха. Что он собой представляет? Что человек чувствует, когда его что-то пугает? Как он выглядит? От чего бывает страшно? Что вы делали, когда вам страшно?

. Разыгрывание этюдов: «трусливый заяц, ученик боится получить двойку, ребенок не может уснуть, ребенок потерялся»; этюды в парах «волк и заяц и кот и мышь» со сменой ролей.

. Рисунок «Мой страх»

Цель: осознание своих страхов и их снятие

Дети рисуют под тихую музыку. Затем ведущий просит детей по желанию рассказать, что страшного он изобразил. В дальнейшем детям предлагается дополнить рисунок тем, что поможет им побороть свои переживания и добавить это в рисунок.

. Подведение итогов занятия

. Ритуал прощания. Прощаться дети могут сначала тихим прерывистым от страха голосами, а затем - уверенным и сильным.

Занятие 7

Учимся выражать обиду

Цель занятия: Снятие психомышечного напряжения; принятие детьми друг друга, содействие доброжелательной обстановке в группе, изучение чувства обиды и обучение конструктивным способам работы с этим чувством.

. Приветствие

. Игра «угадай, чей это голос» или «угадай, чей это предмет»

Цель развитие внимательности, понимание индивидуальности каждого.

Все дети сидят или стоят в полукруге, водящий поворачивается к ним спиной, и кто-то из детей произносит имя водящего, его задача угадать, кто его позвал. Продолжение игры возможно с предметом. Водящий отворачивается, дети договариваются кто, и какой предмет они предъявляют. Это может быть игрушки или ручка или что-либо другое.

. Игра «Фотография»

Цель: развитие умения понимать и выражать чувства

Ведущий показывает своей мимикой задуманное эмоциональное состояние, дети в точности повторяют его и называют.

. Сказка «Лисята»

Цель: умение справляться со своими негативными эмоциями.

Ведущий рассказывает сказку. Жили два брата лисенка - старший и младший, друзья их так и называли: старший и младший лисенок. Однажды пришел к лисятам несчастливый день. Утром по дороге в школу ни помогли старушке нести из магазина сумки и опоздали на урок, а учительница поставила им в дневники двойки. Обиделись на нее лисята, но по-разному: старший лисенок старался не показывать виду, что обиделся, а младший - весь день ходил надутым. Вечером мама пришла с работы усталой и, не разобравшись, надавала им шлепков. Еще больше обиделись лисята. Но старший, как и прежде, дела вид, что ему все нипочем, а младший ещё больше надулся. К вечеру у лисят от обиды поднялась температура. Забеспокоились родители и вызвали доктора. Доктор быстро разобрался, что дело в обиде, и дал лисятам такой совет: если обиделись не надо долго терпеть обиду или дуться. Лучше рассказать о ней обидчику, тогда обида растает сама собой, как мороженое в жаркий день. Рассказали лисята о своей обиде маме, а утром учительнице. Извинились перед лисятами взрослые. А лисята с тех пор запомнили правило: «Ты обиду не держи, поскорее расскажи».

Обсуждение сказки, по вопросам:

Почему обиделись лисята?

Как они себя вели и что из этого получилось?

Какой совет доктора им помог?

Как ты ведешь себя, когда обижаешься, и что при этом чувствуешь?

В какой цвет можно раскрасить обиду?

. Символическое выражение чувства в рисовании или лепке «Моя обида». Представление работ

. Подведение итогов по вопросам:

С каким чувством мы познакомились сегодня? С каким животным (растением, музыкой) можно сравнить обиду? В чем ее польза и вред?

. Ритуал прощания

Занятие 8

Учимся выражать гнев

Цель занятия: снятие эмоционального напряжения; обучение распознаванию и изображению эмоции «гнев».

. Приветствие

. Игра «Отгадай, кто мы»

Цель развитие умения выражать и понимать эмоции, самовыражение

Дети по очереди превращаются в животных с разными настроениями. Остальные угадывают.

. «Мебель - канцелярские принадлежности - транспорт»

Цель развитие мышления, речи и памяти

В упражнении, возможно, использование мяча. Ведущий кидает мяч ребенку и называет слово, одно из трех, ребенок обратно кидает мяч ведущему и называет ответ, то, что относится к этому обобщающему слову. Другие запоминают, какие слова были названы и не повторяют их.

. Психогимнастика

«Крокодил, которому наступили на хвост»; «Клоун сердится», «Злая мартышка», «Папа сердится», «Коварная баба-яга»

. Этюд «Гневная гиена»

Гиена стоит у одинокой пальмы. В листьях пальмы прячется обезьянка. Гиена ждет, когда обезьянка обессилеет от голода и спрыгнет на землю. Тогда она ее съест. Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь приближается к пальме, желая помочь обезьянке.

Ведущий обращает внимание на мимику: сдвинутые брови, сморщенный нос, оттопыренные губы.

. Ситуации

Ведущий предлагает разыграть ситуации, которые вызывают чувство гнева, и осудить, что имеет право сделать ребенок в этих ситуациях (именно имеет право, а не должен).

Ситуация 1. Коля вошел в класс после перемены, но тут на него почему-то налетел Сережа, стукнул его, правда не больно, и обозвал дураком. Коля имеет право …

Ситуация 2. Шел урок математики. Дети делали рисунок к задаче. Витя немного ошибся, хотел стереть, но оказалось, что он забыл ластик дома. Витя повернулся за ластиком к Тане. В это время на него обратила внимание учительница Нина Ивановна. Она очень рассердилась на Витю, накричала на него и написала замечание в дневник. Витя имеет право …

После рассмотрения ситуаций дети отвечают на вопросы:

Что имеют право делать дети?

К чему это приведет?

Были ли у вас похожие ситуации? Какие чувства вы испытывали?

. Рисование или лепка на тему «Когда я сержусь» («мой гнев, моя ярость »).

. Подведение итогов занятия.

. Ритуал прощания.

Занятие 9

Кто я и какие другие

Цель занятия: Знание своих положительных и отрицательных черт характера и принятие их. Осознание своей уникальности и принятие детьми друг друга.

. Приветствие.

. Упражнение «Построиться по …».

Цель: развитие и переключение внимания и памяти

Ведущий предлагает признак, по которому дети строиться в определенном порядке. Например, по росту, по первой букве имени, по дате рождения или кто любит сладкое. В каждом построении дети запоминают свое место. Затем все участники расходятся по помещению, а по сигналу ведущего выстраиваются по тому признаку, который он называет.

. Игра «угадай качества человека»

Цель: умение понимать и называть качества по описанию.

По описанию детям необходимо догадаться, какие качества загадал ведущий. Например, человек, любящий трудится - трудолюбивый, человек, который всегда торопится и т.д.

. Беседа, примерно 5 минут

Цель: осознание индивидуальности и неповторимости каждого.

. Игра «Ладошки»

Цель: осознание своей уникальности

Ведущий предлагает детям обвести контуры своей руки карандашом на листе бумаги. А затем, на рисунке, на каждом пальчике написать о себе от первого лица «какой я?». Например, я красивый, я умный, я внимательный и т.д. Потом ведущий собирает «ладошки» и по очереди читает их группе, а дети догадываются, кому какая «ладошка» принадлежит.

6. Игра «Мы похожи - мы отличаемся»

Цель: дать понять детям, что люди отличаются друг от друга своими особенностями и качествами.

Дети сидят в круге, ведущий находится в центре него и, бросая мяч всем участникам по очереди, задает вопрос, чем ты похож на остальных? Или чем ты отличаешься, от тех, кто рядом?

Обсуждение чем мы похожи и чем отличаемся друг от друга.

. Игра «Чьи ладони»

Цель: каждый человек уникален и неповторим.

Одному ребенку из участников занятия завязывают глаза и сажают на стул. Остальные по очереди подходят и кладут свои ладошки на его ладони. Водящему необходимо догадаться, чьи ладони приходили к нему в гости.

. Игра «Незаконченные предложения»

Цель умение видеть свои качества и называть их. «Я радуюсь когда …» и т.д.

. Подведение итогов занятия.

. Ритуал прощания.

Занятие 10

Умение договориться

Цель занятия: умение сотрудничать и договариваться друг с другом.

. Приветствие

. Игра «Изобрази предмет»

Цель: умение взаимодействовать и понимать других

Дети сидят в круге им необходимо задумать и невербально изобразить какой-либо предмет, находящийся в комнате. Другой, если понимает, что изображается, принимает этот предмет. При выполнении задания дети делятся на пары.

. Игра «школа зверей»

Цель: развитие умения понимать другого человека.

Инструкция: представьте себе, что вы попали в школу зверей. Один из вас будет учитель, другие ученики. Учитель будет вести урок на языке животных. Ваша задача понять, что хочет учитель. После «проигрывания» урока происходит обсуждение, насколько ученики поняли своего «учителя» и что помогало пониманию.

. Игра «Варежки»

Цель: умение договариваться друг с другом

Раскрашивание варежек трафаретов. Группа делится на пары. У каждой пары один набор карандашей или мелков у одного ребенка правая варежка, у другого - левая. Время ограничено 4 минуты. После раскрашивания обсуждение в кругу как проходила совместная работа. Варежки вывешиваются на стенд или стену. Обсуждается, кто договорился, кто нет.

Далее раскрашивание варежек в тех же парах, но на обратной стороне.

. Игра «Передай по кругу»

Цель достичь взаимопонимания.

Дети встают в круг и на ходу передают (пантомимикой) горячую картошку, льдинке или цветок и т.д.

. Совместное рисование на листе ватмана «Остров»

Инструкция: вы, путешествуя, оказались на острове, как вы все здесь разместитесь и как будете жить дальше. Ведущим на листе ватмана ограничивается пространство острова, и дальше учащиеся рисую самостоятельно и одновременно.

Обсуждение: рисунок рассматривается, перечисляется то, что нарисовано, возможно, уточняются детали. Что ты делал? Помогал ли ты обживать остров или планировал спасательные работы?

. Подведение итогов:

Чему мы научились на наших занятиях. Ведущий выслушивает ответы детей, хвалит их и если необходимо, то дополняет.

Все вы молодцы! И испытания вы прошли, и научились многому новому, что можете применить в школьной жизни. Всем, кто осилил дорогу, всем, кто справился с непростыми заданиями, всем, кто не подвел друзей, торжественно вручается приз. Но он может появиться только под ваши аплодисменты! Похлопайте своим друзьям и себе самим - вы все молодцы! Ведущий под аплодисменты награждает учеников призами.

Что ж, наши занятия подошли к концу. Вам предстоит узнать ещё много нового, много интересного и важного. Иногда вы будете вспоминать наши занятия, и играть в игры, которые сделают вас еще внимательнее, еще сообразительнее, еще умнее! До свидания, до новых встреч!

. Ритуал прощания.

2.4 Методы статистической обработки

Для сравнения измеренных параметров применялся t-критерий Стьюдента для связанных (данные исследования, полученные в группе коррекции до и после прохождения обучения по коррекционно-развивающей программе адаптация к обучению) и несвязанных выборок (данные исследования, полученные в экспериментальной и контрольной группе), позволяющий определить достоверность различий средних значений данных психологического тестирования.

На основе результатов математического анализа принималось решение в отношении подтверждения гипотезы, поставленной в данном исследовании. Решение в отношении принятия или отвержения гипотезы принималось на 5% уровне.

Выводы по второй главе

В главе 2 представлено подробное описание психодиагностических методик, направленных на изучение психологической адаптации к обучению, таких как: самооценка, эмоциональное восприятие школьной жизни мотивация обучения, внимание его скорость и точность (работоспособность) и тревожность учащихся. В исследовании психологической адаптации приняли участие все участники образовательного процесса: дети их родители и педагоги. Одним из основных критериев выбора конкретных методик являлись особенности выборки, которую составляют дети 6,5-7,5 лет. А также при подборе методик был применен принцип дополнительности, позволяющий в исследовании получить наиболее полную картину диагностических данных. И нами была разработана и представлена коррекционно-развивающая программа для учащихся, испытывающих трудности в адаптации в процессе обучения.

Таким образом, составленная батарея психодиагностических методик и представленная программа позволяет провести эксперимент в соответствии с целью, задачами, предметом и выборкой исследования.

Глава 3. Анализ результатов эмпирического исследования психологической адаптации младших школьников

.1 Исследование экспертной оценки взрослых по проблеме психологической адаптации

По материалам психологической диагностики на этапе констатирующего эксперимента при помощи методики исследования анкеты учителя были получены следующие результаты:

Учащиеся первых классов имеют разную степень адаптированности к процессу обучения. Основная часть детей, она составляет 55%, попадают в пределы средней степени адаптации, что отражено на рисунок 1.

Рисунок 1. Степень адаптации учащихся по анкете учителя

Работоспособность учащихся не всегда соответствует предъявляемым требованиям со стороны школы и многим детям ещё трудно организовать свою деятельность, как на уроке, так и перемене. При этом 39% учащихся имеют успешную степень адаптации. И 6% (два ребенка) - имеют оценки, свидетельствующие о трудностях в процессе адаптации. Можно предположить, что учащиеся еще не овладели навыками учебной деятельности: на уроках пассивны, часто отвлекаются и нуждаются в дополнительном контроле. Имеются трудности в отношениях с другими учащимися в классе.

В соответствии с результатами опроса и анализа анкет, заполненных родителями, 76% учащихся имеют высокий уровень школьной адаптации, 24% - средний и никто из детей, по их мнению, не имеет дезадаптации.

Рисунок 2. Уровень адаптации учащихся по анкете родителей

Родители отмечают, что дети охотно идут в школу, они делятся школьными впечатлениями, которые чаще всего положительны и не отмечали, чтобы ребенок жаловался на отрицательное самочувствие и изменение физического состояния. Некоторые из родителей ответили, что ребенок не вполне приспособился к новому распорядку дня, очень переживает по поводу неудач или имеется некоторое напряжение и утомление, в процессе учебной деятельности.

Таким образом, можно отметить, что экспертная оценка взрослых, педагогов и родителей, по проблеме психологической адаптации детей в процессе обучения отличается. Хотелось бы отметить, что, сравнивая полученные данные анкет, заполненных взрослыми, можно предположить, что такая разница в оценках степени адаптации, возникла вследствие того, что родители, давая свою оценку поведению детей, склонны были к большей субъективности. По мнению педагогов, часть учащихся еще не адаптировались и нуждаются в помощи со стороны специалистов, родители же предполагают, что дети уже адаптировались в процессе обучения.

.2 Исследование психологической диагностики учащихся

По методике мотивации учебной деятельности младших школьников Лускановой Н.Г. у учащихся было выявлено:

Рисунок 3. Уровень школьной мотивации учащихся

У 24% детей выявлен средний уровень школьной мотивации, учащиеся положительно относятся к школе, понимают учебный материал, внимательны при выполнении заданий, способны самостоятельно решать типовые задачи, но новая деятельность требует контроля со стороны. Учащиеся ориентированы на получение знаний и учебную деятельность, которая стала ведущей.

Высокую школьную мотивацию имеют 32% учащихся. Этот уровень так же характеризуется положительным отношением к школе, учебный материал осваивается легко и в полной мере. Учащиеся внимательно слушают учителя, проявляют интерес к самостоятельной работе и при выполнении заданий или поручений внешний контроль может не требоваться.

Из рисунка 3 видно, что для 34% детей в большей мере характерна внешняя мотивация обучения, для них более значимы внешние атрибуты новой деятельности (красивая новая форма, портфель и учебные принадлежности) и они в большей мере склонны поступать «как все», то есть в школу ходить надо, поскольку так говорят родители. Учебная мотивация еще не сложилась, нет ориентации на учебную деятельность и ценность получения знаний.

Так же по результатам исследования присутствуют учащиеся, имеющие низкую школьную мотивацию и негативизм по отношению к школе (рисунок 3) - дети отрицательно относятся к школе, учебный материал усваивается фрагментарно и без интереса, самостоятельности в учебной деятельности не проявляют и могут не регулярно готовиться к урокам. Это свидетельствует о нарушении в поведении, имеющихся проблемах в общении с одноклассниками и во взаимоотношении с учителем. Низкий уровень учебной мотивации может осложнить процесс адаптации к обучению в школе, особенно, если учащиеся склонны испытывать негативные эмоции в связи с какими-либо школьными ситуациями или событиями.

Таким образом, учащиеся разделились на две группы: одна имеет высокий уровень сформированности социальной позиции школьника, который сопряжен с ориентацией на учебно-школьную действительность, и другая, где преобладает внешняя школьная мотивация и еще не сложилось ценности получения знаний.

В нашем исследовании был использован цветовой тест отношений, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений индивида к окружающему миру. На основе анализа полученных данных были выявлены следующие результаты:

На основе выбора цветовых карточек Люшера было выявлено эмоциональное состояние ребенка в школе, наличие положительных и отрицательных эмоций в различных учебных ситуациях. Данные полученные в результате проведения методики говорят о том, что 66% учащихся находятся в состоянии оптимальной работоспособности. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию. И 34% учащихся имеют компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха. Этим детям необходима помощь со стороны взрослых, поскольку сами они с этой ситуацией справиться не могу.

При расчете показателя суммарного отклонения от аутогенной нормы, который является индикатором психологического благополучия, были получены следующие результаты: у 34% учащихся преобладают положительные эмоций в школьной жизни. Ребенок весел, счастлив и настроен оптимистично. У 53% детей эмоциональное состояние находятся в норме, ребенок может справиться со своим состоянием. И 13% учеников имеют преобладание отрицательных эмоций. У детей доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно. Именно на эту группу детей необходимо обратить внимание педагогу-психологу в своей работе с учащимися.

В начальной школе эмоциональное принятие учителей крайне важно, хотя и не осознается самими детьми на вербальном уровне. Этот фактор в последующем может повлиять на мотивацию к обучению, уровень школьной тревожности и успешность обучения в школе.

Эмоционально принимают своих учителей 58% учащихся, что является важным положительным фактором для адаптации к школе. 24% детей испытывают некоторые сложности в его восприятии и 18% испытывают значительные трудности в эмоциональном принятии учителей - это может быть следствием смущения, страхов или иных причин, с которыми ребёнок без помощи взрослого справиться не может. При этом сам учащий может не осознавать этот факт на вербальном уровне.

Рисунок 4. Эмоциональное восприятие учителя детьми

Эмоциональное самопринятие выражено у 74% учащихся, у таких детей отсутствует внутренняя напряженность и наблюдается высокое самомнение и самоуважение. 8% учащихся не вполне довольны собой, у них имеются некоторые трудности в эмоциональном восприятии себя. И 18% детей несколько самокритичны, у них присутствует внутренний конфликт, то есть неудовлетворенность собой и своими возможностями. Полученные данные могут говорить как об осознании своих действий и ошибок, становлении критичности, учащиеся начинают объективнее воспринимать себя, по сравнению с дошкольниками, так и развитии самосознания через обратную связь с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат, а она иногда имеет отрицательную направленность.

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками. Следовательно, на формирование успешной адаптации к обучению будет влиять наличие друзей в классе и комфортность самочувствия ребенка в коллективе. Так еще не все обследованные учащиеся успели наладить отношения в школьном коллективе и подружиться или познакомиться с одноклассниками. По данным цветового теста отношений две трети детей положительно воспринимают друг друга, что мы и видим на рисунке 5 и 6. К девочкам эмоциональное отношение несколько лучше, чем к мальчикам, что является типичным для данной возрастной группы.

Эмоциональное восприятие девочек

Эмоциональное восприятие мальчиков

Рисунок 5 и 6. Отношение учащихся друг к другу, по данным цветового теста отношений в%.

Из 38 обследованных учеников 71% эмоционально принимают своих одноклассниц, 21% испытывают к ним нейтральные чувства и 8% детей испытывают трудности в эмоциональном принятии своих одноклассниц.

Из всех обследованных учащихся 55% эмоционально принимают своих одноклассников (мальчиков), 16% испытывают к ним нейтральные или амбивалентные чувства и 29% учеников испытывают трудности и присутствуют страхи в эмоциональном принятии одноклассников.

Это вероятно объясняется тем, что девочки не всегда понимают игры и шутки мальчиков, их способы общения между собой. Мальчики предпочитают широкий круг общения и шумные игры, девочки склонны общаться парами. И в дополнение к этому, девочки, по сравнению с мальчиками, обладают в большей мере развитыми коммуникативными способностями. Свои отношения они строят на умении договариваться и способности к компромиссу, мальчики имеют склонность к категоричности суждений и настаивании на собственной точке зрения, что не все дети принимают. Поддержка и понимание на период адаптации необходимы тем учащимся, которые, возможно чувствуют себя среди одноклассников недостаточно комфортно на неосознаваемом эмоциональном уровне.

Еще один признак психологической адаптации, который был использован нами в цветовом тесте отношений - это эмоциональное восприятие учащимися школы (понятие «школа») и комфортность обучения.

Рисунок 7. Эмоциональное восприятие учащимися школы

Общее позитивное отношение к школе на эмоциональном уровне имеют 47% детей, у учащихся отсутствует напряженность относительно процесса обучения и школьной жизни. Испытывают нейтральные или амбивалентные чувства 18% учеников. Младшим школьникам, особенно домашним детям и девочкам в частности, присуща эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все необычное и яркое. Но эмоции уже не так легко сменяют друг друга и не так явно проявляются, как в дошкольном детстве. Если дошкольник быстро забывал о неприятностях, переключаясь на что-то радостное, то младший школьник может долго переживать неудачу и скрывать свои чувства. 34% учащихся на эмоциональном уровне испытывают сложности в восприятии школы. Таким детям необходима помощь и поддержка со стороны взрослых (педагогов, родителей, психолога) в адаптации к школе, так как на неосознаваемом эмоциональном уровне они испытывают существенные сложности и страхи в восприятии школы. Можно предположить, что такое отношение складывается из сомнения в собственных силах, высокой напряженности (больших ожиданий со стороны взрослых) и ответственности за учебную деятельность, страх быть неуспешным, это характерно для детей обоего пола. У некоторых учащихся такие результаты могут быть следствием как страха самого здания, привыкание к шуму, большому (по сравнению с детским садом) пространству и учащимся старших классов, так и наличие уровня внешней или низкой школьной мотивации.

Самооценка является ключевой характеристикой личности, влияющей на формирование характера, взаимоотношение с людьми, психологическое благополучие ребенка и его состояние в целом. Отклонение самооценки от нормы приводит к появлению внутриличностных конфликтов и нарушению социального поведения, а так же может приводить к соматическим заболеваниям. На формирование самооценки ученика-первоклассника, которая носит еще недостаточно устойчивый характер, продолжают оказывать влияние различные внешние факторы, такие как оценка учителя и других взрослых. По результатам исследования лесенки самооценки мы получили следующие результаты:

Таблица 3

% учащихся оценивают себя адекватно, они аккуратны, справляются с требованиями, касающимися школьной жизни, и у них развиты навыки произвольной регуляции деятельности, что способствует их успешности в процессе обучения. По самооценке завышенное представление о себе как ученике имеют 18% учащихся, что частично может являться показателем идеализирования своей личности и собственных возможностей, преувеличение своей ценности для окружающих. При этом высокие значения не всегда являются показателем завышенного мнения о себе, а свидетельствуют о позитивном отношении к себе, что служит стимулом к развитию личности и формированию положительного восприятия окружающего мира, а так же способствует психологической адаптации. Необходимо уделить особое внимание детям, имеющим заниженную самооценку таких 26% учащихся. Они оценивают себя как неуспешных и сомневаются в собственных силах, что может быть следствием повышенной требовательности со стороны взрослых, как родителей, так и учителя.

Измерение самооценки настроения детей в школе показало следующие данные: 48% опрошенных учеников отметили самый высокий уровень - события школьной жизни вызывают у них положительные эмоции, многое в школе радует детей. 26% показали адекватный уровень самооценки настроения и столько же приходят в школу со сниженным эмоциональным фоном. Причиной такого состояния может быть, как низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, так и ситуативные факторы продолжительного генеза.

После школьного дня чувствуют себя достаточно бодро 21% детей. Утомляемость в процессе учебной деятельности отмечают 18% учеников, это может быть связано с трудностями концентрации внимания на уроках и гиподинамией.

По результатам исследования учащиеся считают свой класс дружным, хотя в некоторой степени и идеализируют его 37% учащихся и 24% детей имеют трудности во взаимоотношениях с одноклассниками или еще не успели подружиться с ними. В позиции «я ребенок» 63% детей не всегда могут адекватно оценить свои возможности и способности. Это может свидетельствовать о преувеличении своих возможностей и низком уровне критичности, что для этого возраста еще является допустимой нормой.

Таким образом, у некоторых учащихся доминирует завышенное представление о себе, они не всегда адекватно могут оценить собственные силы и затраты организма. Это свидетельствует о преувеличении своих возможностей и низком уровне критичности и иногда, о наличии выраженного мотива достижения.

Психологическая адаптация в процессе обучения протекает благоприятно. Однако среди первоклассников есть учащиеся, которые нуждаются в особом внимании со стороны взрослых. Многие учащиеся ориентированы на получение знаний и заинтересованы в учебной деятельности, которая стала ведущей, но также у одной треть учащихся обследованных учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования. И выявлены учащиеся с очень низким уровнем школьной мотивации. Так же примерно треть учащихся, находится в состоянии компенсируемой усталости, при этом самовосстановление происходит за счет периодического снижения работоспособности, что в процессе дальнейшего обучения может повлиять на самочувствие и успешность ребенка в учебной деятельности. И 13% учащихся с преобладанием отрицательных эмоций в школьной жизни. Этим детям необходима помощь со стороны взрослых, поскольку сами они с этой ситуацией справиться не могу.

По результатам цветового теста отношений наблюдаются трудности в эмоциональном принятии учителя и сложности во взаимоотношениях с одноклассниками у некоторых учащихся, что впоследствии может стать причиной дезадаптации. Эмоциональное самопринятие характерно для большинства учащихся, школа же скорее вызывает тревожные или негативные переживания, которые не всегда осознаются на вербальном уровне, что так же может способствовать возникновению трудностей психологической адаптации. По самооценке отмечается тенденция к ее завышению учащимися, при этом высокие значения не всегда являются показателем завышенного мнения, а свидетельствуют о позитивном отношении к себе, что служит стимулом к развитию личности и формированию положительного восприятия окружающего мира и способствует успешной адаптации.

В результате исследования психологической адаптации всех первоклассников в процессе обучения были выявлены учащиеся, имеющие трудности и попадающие в «группу риска», это дети, нуждающиеся в особом внимании со стороны взрослых, а именно специалиста психолога, с целью разрешения имеющихся трудностей и помощи в адаптации учащимся.

.3 Динамика показателей психологической адаптации в результате коррекционно-развивающей работы с учащимися

С целью проверки эффективности коррекционной работы, направленной на повышение уровня психологической адаптации у учащихся «группы риска», была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику изменения уровня адаптации в процессе обучения. С этой целью испытуемым были предложены методики по выявлению уровня адаптации. Достоверность различий показателей определялась посредством параметрического статистического t-критерия Стьюдента (см. приложение ). Нами были получены следующие данные.

Экспертная оценка взрослых по уровню успешности адаптации в данной группе повысилась до пределов среднего и высокого (средний балл по анкете учителя составляет 1,8 и по опросу родителей 16,6). При этом большая часть группы получили оценки, попадающие в средний диапазон высокого уровня.

Рисунок 8. Уровень адаптации учащихся(1 - экспертная оценка педагога, 2 - экспертная оценка родителей)

Как видно, из предоставленного рисунка 8, среди первоклассников, после проведения адаптационных занятий, количество учеников, не испытывающих трудностей в адаптации к школьному обучению, увеличилось. Количество учащихся, испытывающих трудности в адаптации к процессу обучению, снизилось.

До занятий учащиеся имеющие трудности адаптации по результатам экспертной оценки педагога имели уровень дезадаптации или средний, после прохождения обучения он изменился у двух учащихся и был оценен как средний и еще у шести высокий (в результате анализа данных различия статистически значимы p<0,01). Учащиеся стали охотно и с интересом включаться в учебную деятельность, проявлять активность на уроках, уменьшилось количество замечаний делаемых им в процессе урока. По наблюдениям учителя и результатам анкеты учащиеся стали более внимательными.

Родители со своей стороны так же отметили изменения, произошедшие в детях, но по результатам анализа данных произошедшие изменения статистически не достоверны (p>0,05). У учащихся произошли изменения в отношении к учебе, они менее остро стали реагировать на неудачи, формируется произвольность внимания и поведения, изменились отношения с одноклассниками, отзывы о них приобрели положительную оценку.

В результате анализа диагностики учащихся, получены следующие данные.

Изменилась мотивация обучения у всех учащихся посещавших занятия, у 7 из 8 учащихся, по итогам программы, у них был выявлен средний уровень учебной мотивации и у одного ребенка - высокий. Это свидетельствует о том, что у учащихся складывается внутренняя позиция школьника (в результате анализа данных статистические различия значимы p<0,05).

Оценки, полученные в результате повторной диагностики по методике Люшера, а именно, вегетативный коэффициент и эмоциональное состояние учащихся в школе попали в диапазон оптимальной работоспособности, в которой нагрузки соответствуют возможностям ребенка и образ жизни позволяет ему самостоятельно восстанавливать затраченную энергию (p<0,05 различия значимы). Первоначально это состояние характеризовалось как состояние усталости. Помимо изменения вегетативного коэффициента выровнялось эмоциональное состояние первоклассников, которое до занятий оценивалось как отрицательное у троих учащихся и еще результаты двоих в границы нормы, но близкие к отрицательным значениям. По итогам работы состояние учащихся оценивается как в норме, следовательно, ребенок способен самостоятельно решать возникающие трудности (p<0,05).

Исследование изменений по цветовому тесту отношений показало, что учащиеся стали проявлять эмоциональное принятие следующих позиций: себя как ученика, своих взаимоотношений с учителем, своих одноклассниках и школьной ситуации. Самоощущения и эмоциональное восприятие этих ситуаций у учащихся стали положительными. Произошедшие изменения достоверно значимы (p<0,01).

По результатам самооценки учащихся были получены следующие данные. Самооценка себя как ученика у всех учащихся стала адекватной, кроме того, изменилось настроение, с которым учащиеся приходят в школу, и снизилась утомляемость в процессе учебной деятельности. Учащиеся не только более дружелюбными стали воспринимать своих одноклассников, что так же отметили родители, но и сами стали вступать во взаимоотношения с ними. Это может говорить о том, что проведенные занятия и деятельность специалиста, научили учащихся адекватно оценивать свои способности, учащиеся поверили в себя, а так же сплачивала учащихся и развивала их межличностное общение (p<0,05).

Помимо общей диагностики для всех учащихся, в «группе риска» были использованы тест Тулуз-Пьерона и проективная методика тревожности Прихожан, для выявления причин имеющихся трудностей в адаптации, по ним были получены следующие данные:

Рисунок 9. Скорость и точность переработки информации учащимися

Исследование внимания с помощью теста Тулуз-Пьерона, показало, что учащиеся не имеют физиологических нарушений концентрации и переключения внимания, таким образом, в процесс занятий были включены упражнения на развитие этой функции. В результате завершения занятий по программе у детей увеличилась скорость работы с материалом, и снизилось количество допускаемых ошибок у 5 из 8 учащихся и у троих осталось на прежнем уровне, который соответствует хорошей точности по вниманию (различия статистически не достоверны p>0,05). Но по итогам заключительной беседы с педагогом можно говорить о том, что произошло развитие произвольности внимания и развиваются навыки самостоятельной регуляции действий.

Помимо развития произвольности произошло снижение уровня тревожности, как личностной, так и связанной со школьными ситуациями у 6 из 8 учащихся в коррекционно-развивающей группе (p>0,05).Тревожность уже не наблюдалась больше чем в трети предъявляемого материала, что является хорошим показателем динамики развития личностных особенностей учащихся и повышением уровня психологической адаптации.

Полученные результаты повторной диагностики по итогам коррекционно-развивающей работы указывают на то, что, подобного рода формирующий эксперимент, оказал своё влияние на положительную динамику прохождения процесса психологической адаптации учащихся к процессу обучения.

.4 Сравнительный анализ результатов психологического исследования

Сравнительному анализу были подвергнуты следующие измеренные параметры: степень адаптации по анкете учителя, уровень адаптации с позиции родителей, вегетативный коэффициент, суммарное отклонение, восприятие и отношение учащихся к школьной жизни, учебная мотивация и самооценка учащихся и в «группе риска» уровень развития внимания и тревожность.

С помощью t-критерия Стьюдента были выявлены существенные различия в средних значениях 6 из 9 изученных параметров, полученных в результате диагностики до и после обучения по программе направленной на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников, то есть показатели повышения уровня психологической адаптации статистически значимо возросли. А также при сравнении данных исследования, проведенного с учащимися после обучения по программе и с учащимися контрольной группы были выявлены существенные отличия по показателям: степень адаптации с точки зрения учителя, вегетативный коэффициент, суммарное отклонение, восприятие школьной жизни и самооценка учащихся, кроме позиций настроение, утомляемость и оценка взаимоотношений в классе на вербальном уровне. При этом в группе учащихся посещавших занятия эти показатели выше (некоторые ниже) либо соответствуют, контрольной группе (рис. 10). Таким образом, результаты проведенной работы говорят о том, что целенаправленные действия, ориентированные на повышение уровня адаптации, способствуют психологической адаптированности учащихся имеющих трудности на основе программы, представленной в данной работе, и изменили его с дезадаптации до среднего либо высокого уровня.

Кроме этого, важно отметить, что по наблюдениям родителей и педагогов за детьми, посещающими занятия, повысился уровень внимания и наблюдательности, и снизилась тревожность.

На основании этого можно сделать выводы о том, что программа, направленная на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников является эффективной.

Рисунок 10. Оценка эффективности программы занятий

Выводы по главе 3

1. Теоретические анализ проблемы исследования психологической адаптации ребенка к обучению в школе, способы ее диагностики и коррекции позволил выявить, что проблема социально - психологической адаптации личности тесным образом связана с возрастным кризисом 7 лет. Это понятие как комплексное явление и предполагает согласование двух критериев: внешнего, отражающего соответствие психологических и психофизиологических особенностей ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, и внутреннего, связанного с его общим психическим благополучием. Природа адаптации обусловлена различными психологическими и социально - психологическими факторами. Интегративным фактором школьной адаптации можно считать психологическую готовность ребёнка к школьному обучению. Мотивационная готовность выражается в сформированности у ребёнка познавательных интересов и социальных мотивов учебной деятельности. Среди внутренних психологических факторов школьной адаптации также следует выделить такие личностные образования как самооценка и уровень притязаний. Интегративным социально-психологическим фактором школьной адаптации мы считаем социальную компетенцию, понимаемую как набор навыков общения, включающий социальную ответственность (нормативность), способность к сопереживанию, автономность, вежливость, умение конструктивно решать проблемы.

Адаптация диагностируется в случае отсутствия дезадаптации, а как самостоятельный феномен реже рассматривается авторами. На современном этапе развития существует множество подходов к проблеме диагностики. И поскольку процесс адаптации затрагивает все сферы жизни ребенка, то и при оценке адаптации необходимо использовать системный подход. При оценке эффективности адаптации необходимо учитывать: субъективные и объективные критерии измеряемого параметра, и возрастные и индивидуальные особенности респондентов.

В процессе адаптации у школьников могут возникнуть разные трудности в процессе обучения и задача психолога на этом этапе выявить учащихся, имеющих нарушение адаптации, и оказать психолого-педагогическую поддержку и сопровождение. Для выявления и уточнения проблем в адаптации психолог использует диагностику всех участников образовательного процесса. При проведении коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений адаптации необходимо четко ставить цели проводимых занятий и отслеживать динамику развития каждого учащегося.

2. Исследование особенностей психологической адаптации учащихся первых классов показало, что для объективности необходима диагностика всех участников образовательного процесса.

.   Были подобраны диагностические методики, позволяющие изучить уровень психологической адаптации ребенка к процессу обучения: проективные и психометрические дл я учащихся, анкета для учителя и родителей. При исследовании психологической адаптации выявились дети, нуждающиеся в помощи и психологическом сопровождении, которые в дальнейшем образовали группу коррекции и прошли обучение по программе.

4.      В данной работе особое место уделялось разработке специальной коррекционно-развивающей программы направленной на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников, а также ее апробации.

5. По результатам повторной психологической диагностики можно сказать, что уровень психологической адаптации у детей из группы коррекции существенно повысился в результате прохождения обучения по программе направленной на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников, что говорит об ее эффективности. При сравнении данных исследования, проведенного в экспериментальной группе после обучения по программе и в контрольной группе были выявлены существенные отличия по следующим показателям: степень адаптации с точки зрения учителя, вегетативный коэффициент, суммарное отклонение, восприятие школьной жизни и самооценка учащихся, в экспериментальной группе эти показатели выше и ниже, чем в контрольной группе.

Заключение

Ребенок, поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, как пройдет адаптация к школе, во многом зависят его эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы. Социально-психологическая адаптация младших школьников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений. В общении со взрослыми и сверстниками у ребенка формируются нормы поведения, приемлемые в его социальном окружении и в обществе в целом.

Проблема социально-психологической адаптации личности тесным образом связана с возрастными кризисами. В эти периоды происходят серьёзные внутриличностные изменения, когда сама личность становится весьма неустойчивой и незащищённой от негативных воздействий среды. Таким образом, успешность социально - психологической адаптации личности, особенно в периоды возрастных кризисов, определяется соотношением между социальными требованиями к субъекту, с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые сформировались у него в результате его предшествующего опыта.

В проведенном исследовании участвовали учащиеся первых классов 38 детей их родители и педагоги. В коррекционно-развивающей работе приняли участие 8 учащихся «группы риска». В результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что диагностика всех участников образовательного процесса позволила выявить учащихся имеющих трудности в адаптации. И своевременно оказанная психологическая помощь выявленным учащимся способствовала успешной адаптации в процессе обучения.

Результаты диагностических методик выявили, что экспертная оценка взрослых, педагогов и родителей, по проблеме психологической адаптации детей в процессе обучения отличается. Мнение родителей более субъективно.

Психологическая адаптация в процессе обучения протекает благоприятно. Многие учащиеся ориентированы на получение знаний и заинтересованы в учебной деятельности, которая стала ведущей. У одной треть учащихся обследованных учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования. По самооценке отмечается тенденция к ее завышению учащимися, при этом высокие значения не всегда являются показателем завышенного мнения, а свидетельствуют о позитивном отношении к себе, что служит стимулом к развитию личности и формированию положительного восприятия окружающего мира и способствует успешной адаптации.

И присутствуют учащиеся с очень низким уровнем школьной мотивации. Так же примерно треть учащихся, находится в состоянии компенсируемой усталости, при этом самовосстановление происходит за счет периодического снижения работоспособности, что в процессе дальнейшего обучения может повлиять на самочувствие и успешность ребенка в учебной деятельности. 13% учащихся с преобладанием отрицательных эмоций в школьной жизни. Этим детям необходима помощь со стороны взрослых, поскольку сами они с этой ситуацией справиться не могут. По результатам цветового теста отношений наблюдаются трудности в эмоциональном принятии учителя и сложности во взаимоотношениях с одноклассниками. Эмоциональное самопринятие характерно только для половины учащихся, школа же вызывает тревожные или негативные переживания, которые не всегда осознаются на вербальном уровне, что так же может способствовать возникновению трудностей психологической адаптации.

В результате исследования психологической адаптации всех первоклассников в процессе обучения были выявлены учащиеся, имеющие трудности и попадающие в «группу риска», это дети, нуждающиеся в особом внимании со стороны взрослых, а именно специалиста психолога.

Полученные результаты повторной диагностики по итогам коррекционно-развивающей работы указывают на то, что, подобного рода формирующий эксперимент, оказал своё влияние на положительную динамику прохождения процесса психологической адаптации учащихся к процессу обучения.

Сравнительный анализ результатов диагностики контрольного эксперимента позволяет сделать выводы о том, что программа, направленная на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников является эффективной.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты и материалы данной работы могут быть использованы в работе школьных психологов, как для коррекции дезадаптации, так и для развития адаптационных способностей учащихся младшего школьного возраста, с учетом их личностных особенностей.

Результаты, полученные в ходе исследования, могут служить дополнительной информацией при работе с детьми для педагогов, воспитателей детских садов, родителей и детских психологов. Необходима дальнейшая разработка данного вопроса, как в теоретическом, так и в практическом направлении.

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект, 2001.623c.

. Агафонова И.Н. «Социально-психологическое обучение детей 6-10 лет. Программа "Я и мы"». СПб, Экспресс 2003.- 70 с.

. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина, 1976.

. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М.: Просвещение, 1983.

. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1997.

. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. - М., 1990.- 180с.

. Архипова И.А. Подготовка ребенка к школе - Екатеринбург, 2004.

. Безруких М.М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? - М., 1991.

. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? М.1996.

. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка - М., 1997. - 145с.

. Битянова М.Р. Профессия школьник: программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: рабочая тетрадь школьника - М.: Генезис, 2008. - 95 с.

. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

. Боно Э. Учите вашего ребенка мыслить. Минск.1998.

. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2001. - 157 с.

. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994.

. Венгер Л.А., Мухина В.С. Дошкольная психология: Учебное пособие для педучилищ - М.: Просвещение, 1988. - 335 с.

. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия/ Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2003. - 368 с.

. Воликова Т.В. Учитель и семья. - Москва, 1987.

. Гребенщиков И.В. Школа и семья. - Москва, 1985.

. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- СПб. , 2004.- 245 с.

. Дерябин В.С. Чувства, влечения, эмоции. - Л., 1974.

. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой. - М.: Консорциум "Социальное здоровье России", 1995. - 124 с.

. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. - М.: Редакционно-издательский цент Консорциума “Социальное здоровье России”, 1995

. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. М.: Академ А., 1999

. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, - М.: издательская корпорация «Логос», 1999

. Изард К.Э. Психология эмоций. М., 2002.

. Каган В.Е. Неконтактный ребенок/ В.Е. Каган. - Л.: Медицина, 1989. - 124 с.

. Карклина С.Э. Проблемы семейного воспитания. - М.: Советская Россия, 1983.

. Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии : психол. диагностика, профилактика и коррекция: учеб. пособие. - М.: Питер, 2004. - 480 с.

. Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие / - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 624 с.

. Коренева Е.Н. Ох уж эти первоклашки! Ярославль.1999.

. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

. Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. - М.: Просвещение, 1990.

. Кумарина Г.М. Методика отбора детей в коррекционные классы. Методическое пособие. - М.: Академия педагогических наук СССР. Научно-исследовательский институт теории и истории педагогики, 1990.

. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы диагностика, система заанятий. СПб., 2003.

. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. - М., 1993.

. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2003.

. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. - 352с.

. Немов Р.С. Психология. Центр ВЛАДОС, 2000.

. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе - М.: Знание, 2002. - 157 с.

. Овчарова Н.Е. Психология в начальной школе. М., 2003.

. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ "Сфера", 2005.

. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка / О.А. Орехова. - СПб.: Речь, 2002. - 162 с.

. Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклашками: Практическая психология учителю./ Под ред. Пилипко Н.В. - М.: УЦ «Перспектива», 2002.

. Подготовка детей к школе в детском саду: Учебное пособие/ Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Турунтаевой. - М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

. Подласый И.П. Педагогика т. 2 - Москва, 1999.

. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 200

. Психолог в начальной школе: Учебно-практическое пособие / Г.С. Абрамова, Т.П. Гаврилова, А.Г. Лидерс и др.; под ред. Т.Ю. Андрущенко. - Волгоград: Перемена, 1995. - 284 с.

. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996

. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинг. - М.: Психотерапия, 2008. - 241 с.

. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин, Минск, 1997, 800 с.

. Сухомлинский В. Мудрость родительской любви. - Москва, 1990.

. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей / - Екатеринбург, 2003. - 129 с.

. Узорова О.В. , Нефедова Е.А. 350 упражнений для подготовки детей к школе/ О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. - М. Педагогика, 2003. - 257 с.

. Фуллер Ч. Подберите ключ к обучению своего ребенка. Минск.1998.

. Цукерман Г.А.,. Поливанова К.Н Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни Издательство - Генезис.-2003.

. Чистякова М.И. Психогимнастика М., 1995.

. Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. Рига.1999.

. Шевердина Н. А., Сушинскас Л.Л. Тестирование будущих первоклашек - Ростов н/Д. , 2004. - 122 с.

. Школа и психическое здоровье учащихся. - М.: Просвещение, 1989.

. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей. Психология личности. М., 1982.

. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1998.

. Эльконин Д.Б. Психология развития. - М.: Академия, 2001. - 144 с.

. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе - М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. - СПб.: Речь, 1999. - 284 с.

. Агапова, И.Ю., Чеховская, В.Б. Подготовка детей к школе / И.Ю. Агапова, В.Б. Чеховская // Начальная школа. - 2004. - №3. - С. 19 - 20.

Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 6. - С. 13 - 15.

. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. / Народный университет. Педагогический факультет № 5. - М.: Знание, 1985.

. Гейко В.А. «Роль семьи в развитии школьных успехов». // Начальная школа, №3, 1999, с. 60 - 61.

. Ибрагимова В. Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса. // Начальная школа. - 1988, №10. - С. 57 - 60.

. Ковалева Е.А., Тарасенко Н.Н. Методика изучения адаптации первоклассников// Начальная школа, №7, 1996.

. Лернер П. «О жизненном самоопределении школьника». // Домашнее воспитание, №5,2002, c.2

. Смолко Е. Воспитывать вместе. // Семья и школа. - 1985, № 9. - С. 19 - 21.