Особенности развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

"Белгородский государственный университет"

Педагогический факультет

Кафедра специальной педагогики и психологии

Курсовая работа

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

студентки заочного отделения 5 курса группы 060654

Мелюхановой Екатерины Евгеньевны

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Н.А. Бессмертная

БЕЛГОРОД 2011

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения внимания у дошкольников с ОНР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

1.2 Особенности внимания детей дошкольного возраста

1.3 Особенности внимания детей дошкольного возраста с ОНР

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию внимания у дошкольников с общим недорзвитием речи

2.1 Описание, организация исследования внимания

2.2 Результаты исследования внимания у дошкольников с ОНР

2.3 Система развития внимания у дошкольников с ОНР

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Внимание - важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем, внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности индивида (5). На человека одновременно воздействует большое число раздражителей, но он реагирует только на те, которые для него наиболее значимы. Внимание организует всю психическую деятельность индивида (18). Поэтому для полноценного развития личности ребенка необходимо изучение особенностей внимания.

В.В. Богословский считает, что оно включено в практическую деятельность и познавательные процессы. С его помощью выражаются интересы и направленность личности. Внимание способствует повышению эффективности восприятия, памяти и мышления.

Проблема обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи изучалась отечественными учеными Р.Е. Левиной, Г.И. Жаренковой, Т.Д. Барменковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой, О.Н. Усановой, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотековой и другими. Они считают, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и легкая отвлекаемость.

Проблема внимания детей с ОНР рассматривалась в специальной литературе, но изучена сравнительно мало. Поэтому теоретическое и практическое изучение внимания дошкольников с ОНР, и в дальнейшем коррекция внимания у данной категории детей определили актуальность и стали темой настоящего исследования.

Проблема - поиск наиболее эффективных методов коррекции внимания у дошкольников с ОНР.

Цель работы - изучить особенности развития внимания у дошкольников с ОНР.

Объект изучения - особенности внимания дошкольников с ОНР.

Предмет изучения - психолого-педагогические условия развития внимания у дошкольников с ОНР.

В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

1. Анализ научно методической литературы по проблеме развития внимания у дошкольников с ОНР.

2. Изучение основных параметров внимания у дошкольников с ОНР

3. Проведение экспериментального изучения внимания у дошкольников с ОНР.

4. Апробация системы коррекционной работы

Теоретико-методологическая основа исследования. В своем исследовании мы опирались на ряд научных исследователей (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова, Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Т.Д. Барменкова). Основы теории и практики логопедии (Р.Е. Левиной).

В работе исследуются следующие методы исследования:

теоретические: анализ и обобщение психолингвистической, психолого-педагогической и дефектологической литературы по проблеме исследования;

эмпирические: биографический (анализ анамнестических данных, изучение психолого-педагогической документации); анализ полученных результатов (наглядных, словесных, практических);

количественная и качественная обработка полученных данных экспериментального исследования.

База исследования: муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 53 города Белгорода. Исследование включало обследование состояния внимания у дошкольников с ОНР третьего уровня.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения внимания у дошкольников с ОНР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (9).

В 50-60-е гг. XX в.Р.Е. Левиной была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т.е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи - алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя (23).

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней (27). Так, вместо машина поехала ребенок говорит "биби", вместо пол и потолок - "ли", вместо дедушка - "де" и т.д. (17). Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих. Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов (27). Так, например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться - лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; например, паук на разных картинках назывался то жук ("сюк"), то таракан ("тлякан"), то пчела ("теля"), то оса ("атя") (17).

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена (27).

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств (27). Например, рассказ Вити М., 8 лет, по серии картин "Два козлика".

"Ижая уска дашечка. Козики дустрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси, упа воду". (Лежала узкая дощечка. Козлики идут навстречу и начали бодаться. Бодались, бодались и упали в воду.)

Как видно из примера, запас общеупотребительных слов становится довольно разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Так, вместо слова чистить мальчик говорит: "Пальто шотком стряхает"; слово дворник заменяется объяснением "Такой дядька пометает дволь" (17).

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3-4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов (27).

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов (27). "Деревья растут, и яблоки на них растут. Девочка поливает цветы, мальчик стоит с лепатой. Трава растут. Девочка поливает цветы из ельки (лейки)" (17).

Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются (27).

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В работе "Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью" Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи "приравнивание к эталону" они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

общее недоразвитие речь внимание

В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной (27).

Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений (24).

По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы - 23,5 %, со средним уровнем - 28,55 %, с высоким - 48 %.

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.

Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции (27).

Итак, из выше сказанного можно сделать вывод, что у детей с общим недоразвитием речи нарушены все компоненты речевой системы (фонетика, фонематика, лексика и грамматика). Выделяют четыре уровня общего недоразвития речи, в зависимости от степени выраженности дефекта. Но помимо речевых проблем у дошкольников с ОНР наблюдается недостаточная сформированность словесно-логического мышления, произвольного восприятия и внимания, ограниченность познавательной деятельности и сложности запоминания. Также у дошкольников есть трудности в общении со сверстниками и взрослыми.

1.2 Особенности внимания детей дошкольного возраста

Внимание формируются у детей постепенно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Наиболее простым и генетически исходным видом внимания является непроизвольное внимание, которое имеет пассивный характер, так как определяется внешними по отношению к целям деятельности событиями и предметами. И именно оно оказывается ведущим у детей дошкольного возраста. Оно вызывается новыми, необычными или интересными для ребенка предметами и явлениями. На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется - от 10-12 мин в начале данного возрастного периода до 40 мин в его конце.

Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрослых, результат воспитания и обучения. Оно отличается активным характером, сложной структурой, опосредованной социально выработанными способами организации поведения (2).

Предполагается, что произвольное внимание возникло у человека и развивалось в процессе труда, так как именно трудовая деятельность требует сознательного направления и поддержания внимания. К основным свойствам внимания относят: объем, сосредоточенность, переключение, распределение, устойчивость.

Объем внимания определяется количеством объектов, которые воспринимаются одновременно с достаточной ясностью.

Сосредоточенность (концентрация) - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального (7). Степень или сила сосредоточенности - это концентрация или интенсивность внимания. Концентрация - это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями (6).

Переключение - намеренный осознанный перенос внимания с одного объекта на другой в связи с переходом от одной деятельности к другой и с постановкой новой задачи.

Распределение - возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов; выполнять несколько видов деятельности.

Устойчивость - длительность сосредоточения внимания на объекте. Ему противостоит колебание внимания - периодическое отвлечение и ослабление внимания к данному объекту или деятельности (7).

Большинство ученых считают внимание психофизиологическим процессом сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой (25).

Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами. Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание (11).

И сосредоточенным остается пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам: предметам, людям, событиям.

Внимание в дошкольном возрасте редко возникает под влиянием какой-либо поставленной цели. У детей организация произвольного внимания затруднена, потому что механизмы, лежащие в ее основе, созревают к 12-13 годам. Но важно помнить, что оно зависит не только от мозговых структур, но и находится под влиянием воспитательных процессов.

Произвольное внимание самым тесным образом связано с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции (4).

Для совершенствования способности дошкольника к саморегуляции своей познавательной активности, необходимо:

) Развивать его познавательные способности (мышление, восприятие, память, воображение),

) Тренировать способности к сосредоточению сознания (переключаться с одного предмета на другой, развивать устойчивость внимания, совершенствовать его объём).

В 5-7 лет, когда процессы возбуждения начинают уравновешиваться процессами торможения, развивается произвольное внимание. Чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Если ребёнок будет чаще называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то он сможет произвольно и в течение довольно длительного времени удерживать своё внимание на тех или иных предметах и на их деталях и свойствах. Устойчивость внимания зависит и от индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста.

Решающее значение в развитии внимания в процессе воспитания и обучения имеет формирование интересов и приучение к систематическому и дисциплинированному труду (20). Для того, чтобы заинтересовать ребенка, привлечь его внимание воспитатель должен использовать яркий, эмоционально насыщенный материал, опираясь на непроизвольное внимание развивать произвольное.

В начале дошкольного возраста внимание ребенка отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен на предмете до тех пор, пока интерес к нему не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Устойчивость внимания к концу дошкольного детства возрастает примерно в 2 раза. Дети начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности, направляют и организуют его внимание, а также благодаря речи. Но непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства, поэтому дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Для его поддержания на занятиях с дошкольниками используют элементы игры, продуктивные виды деятельности, частую смену форм деятельности (#"525978.files/image001.gif">

Рисунок 1. Объем внимания у дошкольников с ОНР.

Таблица 3

Результаты выполнения методики "Проставь значки"

По данным таблицы переключение и распределение внимания у большинства детей (75%) - Екатерина Г., Денис Е., Татьяна К., Кирилл К., Дмитрий М., Семен М., Роман М., Елизавета П., Егор Х., находится на низком и очень низком уровне. Дети нуждались в повторных инструкциях и помощи взрослого, не могли сосредоточиться на задании.

Остальные дети (25%) - Маргарита А., Владислав З., Денис К., показали средний уровень переключения и распределения внимания и достаточно хорошо выполнили задание.

Вывод: большая часть дошкольников с диагнозом ОНР третьего уровня имеет низкий показатель переключения и распределения внимания (Екатерина Г., Денис Е., Татьяна К., Кирилл К., Дмитрий М., Семен М., Роман М., Елизавета П., Егор Х), остальные (Маргарита А., Владислав З., Денис К.,) имеют средний уровень переключения и распределения внимания.

Рисунок 2. Переключение и распределение внимания у дошкольников с ОНР

Таблица 4

Результаты выполнения методики "Найди и вычеркни"

По итогам выполнения методики на определение продуктивности и устойчивости внимания (66%) детей - Маргарита А., Денис Е., Владислав З., Денис К., Татьяна К., Кирилл К., Дмитрий М., Роман М., имеют низкий уровень. Остальные дети (34%) Екатерина Г., Семен М., Елизавета П., Егор Х., - очень низкий уровень продуктивности внимания.

Вывод: Все дошкольники, прошедшие тестирование, показали низкую способность к продуктивности и устойчивости внимания.

Рисунок 3. Продуктивность и устойчивость внимания у дошкольников с ОНР

Выводы:

1. По итогам проведенного эксперимента у детей с ОНР третьего уровня по всем трем тестам, определяющим объем внимания (методика "Запомни и расставь точки"), переключение и распределение внимания ("Проставь значки") и на определение продуктивности и устойчивости внимания ("Найди и вычеркни") в целом наблюдается низкий показатель.

. При анализе методики "Запомни и расставь точки", определяющей объем внимания, дети с ОНР имеют низкий уровень развития, так как в большинстве карточек количество правильно воспроизведенных точек составило от 2-х до 3-х (Маргарита А., Екатерина Г., Денис Е., Денис К., Татьяна К., Кирилл К., Дмитрий М., Роман М., Елизавета П). Остальные дети (Владислав З., Семен М., Егор Х) не смогли воспроизвести более одной точки.

. При исследовании результатов методики "Проставь значки", на переключение и распределение внимания, у детей наблюдались сложности. Дошкольники делали много ошибок. Также были трудности с тем, что каждой фигуре соответствовал определенный значок, дети их путали. Многие фигуры были просто пропущены. Но при прохождении данного теста наблюдается положительная динамика у 25% дошкольников (Маргарита А., Владислав З., Денис К.) средний показатель.

. Анализ методики "Найди и вычеркни", показывает, что продуктивность и устойчивость внимания у детей с ОНР имеет значительно более низкий уровень, чем у нормально развивающихся детей. При тестировании 66% детей имеют низкий результат (Маргарита А., Денис Е., Владислав З., Денис К., Татьяна К., Кирилл К., Дмитрий М., Роман М.), 34% очень низкий (Екатерина Г., Семен М., Елизавета П., Егор Х.).

2.3 Система развития внимания у дошкольников с ОНР

По итогам проведенного эксперимента с изучением продуктивности, устойчивости, переключаемости и объема внимания у дошкольников с ОНР наблюдается устойчивый низкий показатель.

При рассмотрении результата теста "Запомни и расставь точки", определяющим объем внимания, у 75% дошкольников (Маргарита А., Екатерина Г., Денис Е., Денис К., Татьяна К., Кирилл К., Дмитрий М., Роман М., Елизавета П) низкий показатель, у 25% (Владислав З., Семен М., Егор Х) очень низкий уровень объема внимания.

При тестировании по методике "Проставь значки" на переключаемость и распределение внимания у 25% детей (Маргарита А., Владислав З., Денис З) наблюдается средний показатель.

Анализируя тест "Найди и вычеркни" на продуктивность и устойчивость внимания у всех дошкольников наблюдается низкий (Маргарита А., Денис Е., Владислав З., Денис К., Татьяна К., Кирилл К., Дмитрий М., Роман М.) и очень низкий (Екатерина Г., Семен М., Елизавета П., Егор Х) показатели. Дошкольники не смогли выполнить задание самостоятельно, им требовалась помощь взрослого и повторная инструкция к выполнению теста.

Как видно из экспериментальной части у дошкольников с ОНР наиболее нарушены такие свойства внимания как объем, продуктивность и устойчивость, но также необходимо развивать и способность к переключению и распределению внимания, потому что только четверть дошкольников имеют средний уровень развития данного свойства внимания. Упражнения, предложенные Т.И. Обуховой (2007):

Игра "Ку-ку"

Цель: развитие концентрации внимания.

Оборудование: кукла (мишка, зайка, собака, кошка и др.), ширма.

Содержание. Из-за ширмы в одном и том же месте многократно появляется кукла и приветствует детей. Затем могут быть использованы и другие игрушки. Дети постепенно все более целенаправленно ждут появление игрушки, эмоционально приветствуют ее. Результат такой игры - у детей развивается способность к более концентрированному вниманию к объекту.

Игра "Какой игрушки нет?"

Цель: совершенствование концентрации внимания, его распределения, объема.

Оборудование: две машины, куклы, матрешка, юлы, собаки, кошки; два мишки, зайки, самолета и др.

Содержание. Перед детьми выставляются три игрушки. Такие же игрушки ставятся на другом столе, которой находится на близком расстоянии от детей. Используется указательный жест для привлечения внимания детей к каждой игрушке. Затем за экраном одна игрушка убирается, после чего убирается экран и внимание детей привлекается к оставшимся игрушкам. Взрослый своим поведением выражает удивление по поводу исчезнувшей игрушки, обращает внимание на игрушки на втором столе и предлагает выбрать ту игрушку, которая была ранее непосредственно перед детьми. Игра повторяется несколько раз с разными вариантами набора игрушек и с их увеличением до четырех.

Игра "Сделай верно"

Игра может проводиться как на невербальной основе, так и вербальной, в зависимости от готовности детей; важное условие - ориентировка детей в геометрических формах.

Цель: упражнять детей в распределении и переключении внимания.

Оборудование: набор карточек с изображенными геометрическими фигурами. Количество разных геометрических форм постепенно увеличивается от двух до четырех-пяти).

Содержание. Каждому ребенку предлагается рассмотреть свою карточку, назвать или найти одинаковые фигуры. Затем дается какую геометрическую фигуру надо зачеркнуть. После выполнения задания его результаты анализируются. Игра может иметь разные варианты в зависимости от количества геометрических фигур. Фигуры могут быть и разного цвета. В этом варианте ребенок должен учитывать два признака - форму и цвет.

Игра "Догони и поймай разные буквы"

Цель - развитие устойчивости, распределения и переключения внимания.

Оборудование: таблицы с небольшим текстом, написанным крупными буквами (текст состоит из нескольких строк).

Содержание. Ребенку предлагается рассмотреть текст, а затем зачеркнуть в тексте карандашом определенную букву (например, букву "М"). В следующий раз может быть другая буква или другой вариант задания (например, подчеркнуть определенную букву или обвести кружочком и т.д.); вместо букв могут быть цифры, геометрические формы, одна и та же геометрическая форма, но разных цветов.

Игра "Кто за кем стоит"

Цель: развитие объема внимания, его распределения

Содержание. Четверо детей выстраиваются в шеренгу. Пятому ребенку, водящему, предлагается рассмотреть и запомнить, кто за кем стоит, а затем повернуться спиной к шеренге. Взрослый переставляет кого-либо из детей в шеренге. Затем водящему предлагается повернуться лицом к шеренге и сказать или показать, что изменилось. Игра повторяется несколько раз. В ходе игры меняются и водящие (14).

Только через систему упражнений и заданий удается перейти от истощаемого к устойчивому, высококонцентрированному вниманию (10).

Одной из форм специальной коррекционной работы с детьми являются уроки ритмики и логоритмики. На них осуществляется общее разностороннее развитие детей, преодоление отклонений в их психическом и физическом развитии.

Содержание уроков - это музыкально-ритмическая деятельность дошкольников, которая помогает воздействовать на эмоционально-волевую сферу детей, совершенствовать двигательные навыки, способствовать развитию мышления, произвольного внимания, музыкального слуха, памяти, формированию положительных качеств личности, а также пониманию средств музыкальной выразительности и их слуховой дифференцировке (15).

Организующее начало музыки, ее ритмическая структура, динамическая окрашенность, темповые изменения вызывают постоянную концентрацию внимания, запоминание условий выполнения упражнений, быструю реакцию на смену музыкальных фраз (19).

При построении занятия необходимо опираться на специальные принципы: связь логопедической ритмики с физическими возможностями детей, ее оздоровительная направленность, связь с основными компонентами музыкальной деятельности с учетом механизмов и структуры речевого нарушения, развития личности логопата.

Занятия по логопедической ритмике проводятся 1 раз в неделю. Их продолжительность составляет 30-40 минут в зависимости от возраста детей и этапа логопедической коррекции. (1)

Волкова Г. А (2002) предлагает следующие упражнения для развития внимания.

Упражнение на устойчивость внимания (импровизация).

Дети идут цепочкой в разных направлениях. На неожиданный акцент в музыке ведущий цепочки опускается на одно колено. Остальные продолжают движение. На следующий акцент идущий впереди встает на одно колено. Так продолжается до тех пор, пока все дети не опустятся на одно колено. На следующий акцент первый встает и ходит между детьми, постепенно (на акценты в музыке) собирая их в цепочку.

Упражнение на распределение внимания

Дети стоят по кругу и рассчитываются на первый, второй, третий. Первые идут под музыку Д. Кабалевского "Веселое путешествие" по кругу в правую сторону, одновременно с ними вторые идут налево по кругу. В это же время третьи стоят на месте и хлопают в ладоши. Затем движения меняются: вторые идут направо, третьи налево, первые хлопают. И наконец, третьи идут направо, первые - налево, вторые хлопают. Перемена движений - после каждых 8 тактов ходить четвертями.

Упражнение на переключаемость движений.

Дети становятся в две шеренги друг против друга и одновременно под музыку Д. Кабалевского "Клоуны" на начало каждого такта исполняют два противоположных движения. Одна шеренга приседает и выпрямляется с подъемом на носки, другая, наоборот, выпрямляется с подъемом на носки и приседает (3).

Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, способствуют вместе с тем повышению внимания и работоспособности. Эти игры создают благоприятный эмоциональный фон, обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание, учат улавливать ритм речи (16).

Над калиной, над малиной

Клены, пихты, ивы, ели,

Дуб и пихта побелели (26)

Раз, два, три, четыре, пять

Вышли пальчики гулять.

Раз, два, три, четыре, пять,

В домик спрятались опять (21)

Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, требуют от ребенка переключения, распределения и сосредоточенности внимания. Важным принципом развития внимания является требование к организации деятельности ребенка. Внимание поддерживается, когда дошкольник активен в отношении предмета, обследует его, открывая в нем все новое и новое содержание. В то же время взрослый требует довести начатое дело до конца, создает у ребят установку на получение качественного результата. Помня о трудностях переключения внимания, педагог готовит малыша к смене деятельности, заранее предупреждая его об этом (22).

Вывод:

1. Результаты диагностики внимания "Запомни и расставь точки" (на определение уровня объема внимания), "Проставь значки" (на переключение и распределение внимания), "Найди и вычеркни" (на продуктивность и устойчивость внимания), показали, что у дошкольников с ОНР в первую очередь наименее сформированы продуктивность, устойчивость и объем внимания. Объем внимания у 75% дошкольников (Маргарита А., Екатерина Г., Денис Е., Денис К., Татьяна К., Кирилл К., Дмитрий М., Роман М., Елизавета П.,) имеет низкий и у 25% (Владислав З., Семен М., Егор Х.) очень низкий показатель. Продуктивность и устойчивость внимания у 66% детей (Маргарита А., Денис Е., Владислав З., Денис К., Татьяна К., Кирилл К., Дмитрий М., Роман М) составляет низкий и у 34% дошкольников (Екатерина Г., Семен М., Елизавета П., Егор Х.) очень низкий уровень.

2. По итогам методики "Проставь значки" (на переключение и распределение внимания) можно наблюдать положительную динамику. У 25% детей (Маргарита А., Владислав З., Денис К.), средний уровень переключения и распределения внимания, а 75% (Екатерина Г., Денис Е., Татьяна К., Кирилл К., Дмитрий М., Семен М., Роман М., Елизавета П., Егор Х.), дошкольников низкий и очень низкий показатели.

У дошкольников с ОНР необходимо развивать не только те свойства внимания, которые наименее сформированы (объем, продуктивность и устойчивость), но и те, которые имеют средний уровень развития (переключение и распределение).

3. В коррекционной работе использовались упражнения, предложенные различными авторами (Т.И. Обухова, Г.А. Волкова, Т.А. Ткаченко и др.), которые способствовали не только развитию свойств внимания, но и положительно влияли на развитие общей моторики, координацию движений, память, мышление, наблюдательность и способствовали формированию коммуникативных функций.

Заключение

Общее недоразвитие речи - это речевая патология, при которой нарушены все компоненты речевой системы (фонетика, фонематика, лексика, грамматика, связная речь) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Нарушение речи оказывает влияние на развитие интеллектуальной, волевой и сенсорной сфер.

По мнению Левиной Р. Е, одной из причин возникновения общего недоразвития речи является нарушение внимания.

Внимание является базовым психическим процессом, "питающим" все другие психические функции и виды деятельности. Внимание обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. Таким образом, от внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы. (16)

Выводы:

1. У дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы речь, словесно-логическое мышление, зрительное восприятие, пространственные представления, координация движений, память. Внимание характеризуется неустойчивостью, быстрой истощаемостью, снижением объема, трудностями переключения и распределения.

2. Результаты практического изучения внимания у дошкольников с ОНР показали, что из двенадцати человек, только у троих детей (Маргарита А., Владислав З., Денис К.) средний уровень переключения и распределения внимания. У всех остальных детей (Екатерина Г., Денис Е., Татьяна К., Кирилл К., Дмитрий М., Семен М., Роман М., Елизавета П., Егор Х) низкий и очень низкий уровень развития переключения, распределения, продуктивности, устойчивости и объема внимания.

3. В процессе коррекционной работы учитывалась быстрая утомляемость и истощаемость внимания дошкольников с общим недоразвитием речи. Продолжительность занятий составляла не более 10-15 минут. Использовались уроки ритмики и логоритмики, с элементами игры. Частая смена форм деятельности позволила поддерживать внимание детей на достаточном уровне. Упражнения, активизирующие свойства внимания учили детей также правильно логически мыслить, сравнивать, обобщать, контролировать свою и чужую речь, развивали общую моторику, зрительную и слуховую память.

4. Внимание - это одна из важнейших психических функций, которая связана с умственным развитием ребенка и с познавательной деятельностью.

Развитие внимания зависит от позиции взрослого в общении с ребенком, от организации деятельности дошкольника. Режим дня служит внешним средством ее организации, облегчает переключение, распределение, концентрацию внимания.

Список использованной литературы

1. Бабушкина, Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Под ред. Г.А. Волковой. - СПб.: КАРО, 2005. - 76 с.

. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с.3-203

. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии. - 2-е изд. - Л.: Издательство Ленинградского университет, 1988. - 560 с.

. Добрынин, Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. // Психологическая наука в СССР. - Т.1, М.: АПН РСФСР, 1959.

6. Дубровина, И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A. M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 464

. Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2006. - 320 с.

. Кобзарева, Л.Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: Практ. пособие / Л.Г. Кобзарева, М.П. Резунова, Г.Н. Юшина. - Воронеж: Учитель, 2001. - 80 с.

9. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 703 с.

10. Логопедические занятия со школьниками (1-5 класс): Книга для логопедов, психологов, социальных педагогов / Меттус Е.В., Литвина А.В., Турта О.С., Бурина Е.Д. и др. - СПб.: КАРО, 2006. - 112 с.

. Матюхина М. В, Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач. обучения"/М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256с.

12. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 456 с.

13. Немов, Р. С Психология. В 3-х кн. Кн.3.: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р.С. Немов. - 4-е изд. - М.: Гуманитар. изд. центр "Владос", 2007. - 631 с

14. Обухова, Т. И Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего дошкольного возраста с нарушением слуха: учеб-метод. пособие. - Минск: БГПУ, 2007. - 54 с.

. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: Пособие для учителя / Ред. - сост.В. Ф Мачихина, Н.А. Цыпина. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с

. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецовой, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 480 с.

. Основы теории и практики логопедии / Под ред.Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 173 с.

. Петрова, В. Г Психология умственно отсталых школьников/ В.Г. Петрова, И.В. Белякова; Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 42 с.

19. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1-4 классы / Под ред.В. В. Воронковой; 4-е издание. - М.: Просвещение, 2006. - 192 с

20. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство "Питер", 2000 - 712 с

. Ткаченко, Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Сборник упражнений. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей - М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2001. - 32 с.

22. Урунтаева, Г. А Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

. Филичева Т. Б, Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.

. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Воло-совец. - М.: "Академия", 2002. - 200 с.

. Чередниченко И.П., Тельных Н.В. Психология управления / Серия "Учебники для высшей школы". - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 608 с.

. Черкасова, Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): Учебное пособие для студентов педагогических университетов по специальности "Дефектология". - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с

. Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 240 с.

28. #"525978.files/image004.gif">

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4