Описать пути формирования мотивации к письменно-речевой деятельности учащихся с задержкой психического развития и проверить эффективность коррекционной работы.
ГИПОТЕЗА: низкая познавательная активность учащихся изучаемой категории и недоразвитие речи приводит к снижению готовности к овладению связной письменно-речевой деятельности.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: муниципальное образовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 24" Кировского района г.Волгограда.
ГЛАВА 1. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ
1.1 ПОНЯТИЕ О МОТИВАЦИИ, ВИДЫ МОТИВОВ УЧЕНИЯ
Слово "мотивация" используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.
Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиск ответов на вопросы типа "почему?", "зачем?", "для какой цели ?", "ради чего ?", "какой смысл ?" … Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.
Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации.
Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его мотивов с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий.
Из всех возможных диспозиций (мотивов) наиболее важной является понятие потребности. Его называют состояние нужды человека, или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется организму, (личности). Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется. Она как бы ведет за собой организм, приводит в состояние повышенной возбудимости отдельные психологические процессы и органы, поддерживает активность организма до тех пор, пока соответствующее состояние нужды не будет полностью удовлетворено.
Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, то есть совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.
Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие- цель. ЦЕЛЬЮ называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.
Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.
Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов- мотивов, потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.
Гибкость мотивационной сферы характеризуется процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера может быть использовано больше разнообразных мотивационных побуждений (т.е. использовать более разнообразные средства).
Наконец, иерархизированность - это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.
Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. ИНТЕРЕСОМ называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившейся в поле зрения предмет, любой частный, возникший слуховой или иной раздражитель.
ЗАДАЧА как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же неспецифична для потребностей, как и интерес.
ЖЕЛАНИЯ И НАМЕРЕНИЯ - это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.
Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.
Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств. На самом деле их истинные мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся.
Мотив учения - это направленность учения на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т.д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.
Соответственно принято различать две большие группы мотивов:
) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
а) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;
б) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
в) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого "мотива достижения", который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.
Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть "на уровне века", запросов времени и т.д.
Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:
а) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широки социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
б) узкие социальные мотивы, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении знать определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.
Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую "мотивацию благополучия", проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны родителей, учителей и товарищей.
Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о "престижной мотивации".
Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения- в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т.д.:
в) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремиться осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самоусовершенствования личности.
Познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.
Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, "болеет душой" за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования) , и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь, в конечном счете, индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.
Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении - в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.
Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.
Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.
Вторая группа характеристик - их условно называют - динамическими - характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов: эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.
Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:
) наличие ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА учения для ученика.
) наличие ДЕЙСТВЕННОСТИ мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка.
) место мотива в ОБЩЕЙ СТРУКТУРЕ мотивации.
) САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ возникновения и проявления мотива.
) уровень ОСОЗНАНИЯ мотива.
) степень РАСПРОСТРАНЕНИЯ мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных занятий.
Если есть различия в содержании мотивов, существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов:
1.устойчивость;
2.ситуативность;
.связь с определенным кругом знаний;
.модальность;
.выраженность мотива, быстрота его возникновения.
1.2 ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Учитель в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности школьных возрастов. Между тем для организации эффективной работы по развитию мотивации учителю очень важно представить себе общие тенденции возрастного развития школьника: знать, с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая мотивация может и должна складываться у ученика к концу начальной школы, чтобы она готовила учащегося к решению задач средней школы; учитывать, какая мотивация может и должна сложиться у учащихся к концу средней школы, чтобы выпускник был готов к постановке и решению профессиональных и социальных задач.
Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон деятельности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте, ребенок осваивает "предметную" действительность, т.е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст - возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
В среднем школьном возрасте ученик осваивает социальную действительность межчеловеческих отношений, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации) сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст-возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим человеком в ходе учебной деятельности.
В старшем школьном возрасте ученик вновь обращается к освоению "предметной " действительности, но на новом ее уровне - к миру будущей профессии, что существенным образом окрашивает ход его учения. В этом возрасте на основе той или иной меры освоения школьником компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля, самооценки) у него складывается самоорганизация учебного поведения под углом зрения избранной профессии.
Соответственно, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует от ребенка овладения всеми ее компонентами. Ведущей деятельностью среднего школьного возраста является взаимодействие и общение школьника в ходе учения с другим человеком (взрослым, сверстником), что сближает учение в этом возрасте с разными видами общественно-полезной деятельности. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью является так называемая учебно-профессиональная деятельность, учение как подготовка к будущей профессии, к трудовой деятельности. Выделение типов ведущей деятельности в школьных возрастах не означает, что в эти этапы школьного детства ученик не осуществляет других видов деятельности.
Как нельзя говорить об учении вообще вне его возрастных особенностей, так и непродуктивно анализировать мотивы учения школьника без учета контекста возрастного развития, вне возрастных закономерностей осуществляемой им активной учебной деятельности и социальных взаимодействий с другим человеком.
Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет мотивы, а именно характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. Каждый возраст имеет резервы развития мотивации, хотя они, конечно, не безграничны и не беспредельны, а связаны с общим балансом физического и психического статуса ребенка. Поэтому, начиная анализ возрастных особенностей мотивации младшего школьника, мы будем исходить из того, что не возраст сам по себе, а тип учения в этом возрасте определяет мотивацию.
К моменту прихода ребенка в школу этап его развития характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л.И. Божович, Л.С. Славина и др.) определяют это новое личностное образование как "внутреннюю позицию школьника". Она состоит в потребности ребенка посещать школу, включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией. Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе - уровень знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу.
Наблюдения показывают, что у современного ребенка 6-7 лет уровень субъективной готовности к школе может несколько снижаться из-за рассказов других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим ростом культуры, использованием различных источников информации. Уровень осведомленности современных 6-7 леток значительно выше, чем тридцать-сорок лет назад. Таким образом, у современного ребенка уровень субъективной готовности несколько понижается, а уровень объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования мотивации в начальной школе.
Выделим теперь положительные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.
В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания.
Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:
·недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
·неустойчивы, то есть ситуативные, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
·малосознательны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравиться в данном предмете;
·слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;
·содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которое чревато неуспехом).
Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.
Если проследить общую динамику мотивов учения от первого к третьему классу, то выявляется следующее. Вначале, у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее- к способам добывания знаний.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения " для себя ", что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.
Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительной отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первом-втором классах и заметно снижается в третьем классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.
В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителем плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.
Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так, как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, и способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижение мотивации учения к концу начальной школы не наступает.
Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:
·готов к принятию целей, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника);
·научается определять важность и последовательность целей, как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий);
·может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем, например, может назвать этапы своего решения задачи, а также определить средства достижения этих промежуточных целей.
Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие умения школьника сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобразования недостаточно осознаются, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя.
Сложный характер процессов целеобразования в младшем школьном возрасте показан при анализе волевого поведения. Учеными (Маркова А.К.) было выделено несколько групп младших школьников.
Первую группу составили дети, проявляющие настойчивость, терпение, умение сохранять цель при наличии препятствий на пути к ней. Эти школьники старательны, умеют сами найти себе задания. Но некоторым из них не хватает инициативы в преодолении трудностей, они способны идти к цели, только если указаны способы ее достижения. Другие ученики этой группы беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого.
Во второй группе дети хотя и способны к напряжению, но не всегда прибегают к нему, даже если это необходимо; они делают вид, как будто общее требование учителя их не касается. Их поведение в учебной деятельности неровно: под влиянием настроения они проявляют волевые усилия или совсем не могут мобилизоваться; соответственно и успехи их то лучше, то хуже чем у других детей. Главный их недостаток - импульсивность, неспособность организовать себя по требованию учителя.
В третью группу входят дети, редко мобилизирующие усилия, предпочитающие делать то, что легко. Они пасуют перед любой трудностью, неуверенны в себе, требуют напоминания о цели, подталкиваний и одобрений при выполнении заданий, они лишены инициативы, хотя могут быть небезразличны к заданиям. Следовательно, трудности в учении могут быть вызваны не только отсутствием приемов и способов работы у учащихся, а несформированностью мотивации учения и, в частности, ее волевых компонентов- процессов целеобразования.
Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к школе. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными возможностями его произвольного поведения, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое учебное поведение нужным целям.
Эмоции, связанные с учением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение. В ходе младшего школьного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждым ребенком соответствия своего поведения требованиям школы, удовлетворения от этого. Отрицательные же эмоции уменьшаются тоже в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивов, адекватных учебной деятельности, становления приемов целеобразования.
Своеобразие эмоций в младшем школьном возрасте состоит в том, что ученики этого возраста все-таки отличаются эмоциональной впечатлительностью, непосредственностью проявлений и внешней выраженностью эмоций. По мере становления познавательных интересов в ходе младшего школьного возраста эмоции в ходе учения изменяются в сторону их содержательности, устойчивости.
Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность конкретизируется в "позиции школьника" - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив- интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.
Данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте - "научиться учиться". Младший школьный возраст- это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Обзор психолого-педагогической литературы по проблемам мотивации позволяет определить ее как совокупность психологических образований, побуждающих и направляющих деятельность, а также придающих ей личностный смысл.
Учебная мотивация побуждает школьника к учебной деятельности и определяет направленность на те или иные стороны этой деятельности. Основными сторонами учебной деятельности являются - познавательная и социальная. Соответственно виды учебной мотивации можно классифицировать по направлениям на одну из этих сторон. От особенностей учебной мотивации зависит личностный смысл, который приобретает учение для школьника, или, другими словами, отношение школьника к учению. А это значит, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Изменяя ее формы и содержание, можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее. При анализе возрастных особенностей мотивации учения (школьников данного класса, данной возрастной группы) недопустимо подходить к каждому возрасту как к отдельному, изолированному от других периоду, без учета тенденций возрастного развития.
Внутри каждого возраста желательно увязывать, сопоставлять особенности мотивации с психическим обликом ребенка этого возраста в целом, особенностями учебной деятельности, характеристиками других видов деятельности, развитием личности.
Недопустимо несформированность тех или иных мотивов в том или ином возрасте считать неизбежным признаком этого возраста - надо внимательно посмотреть, не является ли незрелость мотивации следствием недочетов обучения и воспитания.
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИИ К ОВЛАДЕНИЮ ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1 ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ К ОВЛАДЕНИЮ ПИСЬМЕННОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ
Психолого-педагогические исследования и практика коррекционного обучения детей с задержкой психического развития убедительно показали, что снижение уровня сформированности познавательной деятельности учащихся данной категории отражается на снижении интереса к учению (Н.Ю. Борякова, В.И. Лубовский, В.И. Насонова, Н.А. Никашина, Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, Л.В. Яссман и др.).
Наиболее действенными средствами активизации учебной деятельности учащихся и связи обучения с развитием личности ребенка являются творческие письменные работы, а именно сочинения и изложения. Психологическая структура деятельности письменной речи различна при создании разных форм письменной продукции и зависит от степени овладения данным навыком, а также предполагает наличие у человека языковой способности.
Опираясь на работы отечественных исследователей письменно - речевую деятельность можно представить в виде последовательности операциональных компонентов: речевая интенция, подготовка высказывания; структурирование высказывания; перевод внутренней речи во внешнюю (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова).
При всем разнообразии психолингвистических моделей порождения речевого высказывания осознанию мотивов, потребностей высказывания авторами придается первостепенное значение. По мнению М.Р. Львова, создание мотивации является основным фактором успешного овладения письменной речью.
В соответствии с поставленной целью исследования на этапе констатирующего эксперимента решалась такая задача как определение уровня мотивационной готовности к овладению связной письменной речью у младших школьников с задержкой психического развития.
Для решения поставленных задач нами было проведено исследование на базе третьих-четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида при общеобразовательной школе № 45 г. Волгограда.
Была использована модифицированная методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи, разработанная Е.Н. Российской. Модификация была проведена по линии упрощения содержания анкеты и балльной шкалы уровневой оценки мотивации письменно - речевой деятельности (Е.А.Лапп). Изучение уровня мотивационной готовности к овладению связной письменной речью у младших школьников с задержкой психического развития проводилось посредством анкетирования в условиях фронтального эксперимента.
Предварительно испытуемым обеих групп объяснялись правила работы с анкетным бланком. Экспериментатор объяснял, что на вопросы анкеты необходимо ответить "Да", "Нет" или "Не знаю". В ходе анкетирования дети прочитывали последовательно вопросы анкеты и подчеркивали правильные, по их мнению, ответы. При необходимости оказывалась помощь со стороны взрослого. Время работы ограничено не было.
Для выявления уровня мотивационной готовности к овладению связной письменной речью детям предлагалось ответить на следующие вопросы анкеты:
1)Любишь ли ты писать сочинения? (Да. Нет. Не знаю).
)Нравится ли тебе выполнять письменные задания? (Да. Нет. Не очень).
)Выбрал бы ты сам письменный способ выполнения домашнего задания? (Да. Нет. Не знаю).
)Ты обрадуешься, если письменных заданий не будет вообще? (Да. Нет. Не знаю).
)Ты часто пишешь письма, записки? (Да. Нет. Не очень).
)Тебе нравится, когда отменяют уроки, на которых нужно много писать? (Да. Нет. Не очень).
)Ты хочешь, чтобы твои сочинения зачитывали вслух? (Да. Нет. Не очень).
)Тебе нравятся твои письменные принадлежности (ручка, тетради)? (Да. Нет. Не очень.).
При обработке результатов давалось 2 балла за ответ "Да" на вопросы № 1, 3, 4, 6, 8, 9; за ответ "Нет" на вопросы № 5, 7 и ответ "Сочинение" на вопрос № 2. В 0 баллов оценивались ответы "Да" на вопросы № 5,7 и ответы "Нет" на вопросы № 1, 3, 4, 6, 8, 9. Такой же балл присваивался ответу "Не знаю" при ответе на вопрос № 2. Остальные ответы оценивались в 1 балл. Максимальная оценка 20 баллов. Чем выше балл, тем выше уровень мотивационной готовности к овладению связной письменной речью.
-20 баллов - высокий уровень мотивационной готовности к овладению связной письменной речью;
-14 баллов - средний уровень мотивационной готовности к овладению связной письменной речью;
баллов и ниже - низкий уровень мотивационной готовности к овладению связной письменной речью.
Количественный анализ проведенного нами исследования уровня мотивационной готовности к овладению связной письменной речью младших школьников представлен в Таблице 2.1.
Анализ результатов исследования среди третьеклассников показал, что 7 % школьников с задержкой психического развития и 24 % учеников традиционных классов имеют высокий уровень мотивационной готовности к овладению связной письменной речью. Среди школьников четвертых классов эти показатели соответственно 12,5 % и 28 %.
Таблица 2.1 Уровень мотивационной готовности школьников к овладению связной письменной речью (в %)
КлассУчащиесяУровень мотивационно-побудительной готовностиВысокийСредний Низкий IIIДети с ЗПР77419IIIНормально развивающиеся дети24688IVДети с ЗПР12,57512,5IVНормально развивающиеся дети28693
Основной контингент испытуемых имеет средний уровень мотивационной готовности к овладению связной письменной речью: среди третьеклассников с задержкой психического развития выявлено 74 % детей, среди учащихся 4 классов VII вида - 75 %. Несколько ниже показатели среднего уровня мотивационной готовности к овладению связной письменной речью среди учеников традиционных классов: 68 % и 69 % соответственно.
Среди этой многочисленной группы нами были выделены учащиеся с практически сформированной адекватной мотивацией письменной речи как деятельности: 20,6 % третьеклассников с задержкой психического развития и 44 % их нормально развивающихся сверстников; 25 % учащихся четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида и 30,8 % учеников четвертых общеобразовательных классов позитивно относятся к выполнению творческих письменных работ.
Стойкое негативное отношение к творческим письменным работам имеет 19 % учеников с задержкой психического развития, обучающихся в 3 классах, 8 % их нормально развивающихся сверстников; 12,5 % учеников 4 специальных (коррекционных) классов VII вида и 3 % четвероклассников, обучающихся в общеобразовательных классах.
У 22,4 % школьников с задержкой психического развития и 4 % нормально развивающихся третьеклассников со средним уровнем мотивационной готовности к овладению связной письменной речью сформировано положительное отношение к письменной речи, но она привлекает их больше внеучебными сторонами. Этим детям нравится внешняя атрибутика письма (тетради, ручки, учебники, рабочие тетради). В эту же группу входят 25 % четвероклассников с задержкой психического развития и 5 % их сверстников общеобразовательных классов.
Качественный анализ анкетирования показал, что 41 % учеников третьих специальных (коррекционных) классов VII вида и 72 % их нормально развивающихся сверстников отдают предпочтение сочинению, как одному из видов творческих работ, а 22,4 % и 20 % (соответственно) - изложению. 62,5 % четвероклассников с задержкой психического развития отдают предпочтение сочинению, а 37,5 % - изложению. Возможно, это связано с тем, что именно сочинение позволяет ребенку писать на понятную и близкую ему тему, а значит, открывает большие возможности для создания условий адекватной мотивации письменной речи. Не смогли выразить свое отношение к письменным творческим работам, а также указали на нежелание выполнять письменные задания 31,2 % учеников третьих специальных (коррекционных) классов VII вида. Не отдают предпочтение какому-либо виду работ 5 % третьеклассников с задержкой психического развития, хотя и любят выполнять письменные работы.
Среди учеников четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида выявлено 4,2 % детей, которые не любят выполнять письменные работы. Среди учащихся третьих массовых классов выявлено 12 % таких учеников, среди четвероклассников - 7,6 %.
Всегда с удовольствием выполняют письменные задания и отдают им предпочтение перед устными 58,6 % учащихся третьих классов и 30,7 % учеников четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида, 88 % нормально развивающихся третьеклассников и 30,7 % учащихся четвертых традиционных классов. При этом интересным является тот факт, что если было бы возможным отменить все письменные задания, то 60 % школьников с задержкой психического развития, обучающихся в третьих - четвертых классах, согласились бы с этим условием. На наш взгляд, это связано с трудностями реализации графо-моторной программы, испытываемыми этими учениками. Среди испытуемых, обучающихся в общеобразовательных классах, этот показатель составляет 12 % и 38 %.
В ходе исследования нами выявлены ученики, которые хотели бы, чтобы результаты их письменных работ были представлены родителям. В эту группу вошли 40 % учеников третьих специальных (коррекционных) классов VII вида и 48 % их сверстников из массовых классов. Среди учеников четвертых классов показатели соответственно - 50 % и 15 %. 32 % испытуемых (из них 28 % учащихся с высоким мотивационно-побудительным уровнем) и 0,12 % учеников третьим классов не хотят, чтобы их сочинения зачитывали родителям или одноклассникам. Среди учеников четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида таких детей 50 % , в общеобразовательных классах выявлено 85 %. Считаем, что это связано с высокой степенью критичности к письменным работам у этой группы школьников.
Проведенное исследование позволило нам установить уровни мотивационной готовности к овладению связной письменной речью младших школьников с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников. При этом необходимо отметить, что количественная оценка результатов исследования в группе школьников с задержкой психического развития ниже показателей учеников общеобразовательных классов и различия количественных показателей наиболее четко прослеживаются по "высокому" и "низкому" уровням. Разноуровневые показатели среди испытуемых - учеников специальных (коррекционных) классов VII вида - позволяют предположить большие потенциальные возможности формирования адекватной мотивации письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.
2.2 ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ
Цель формирующего эксперимента состояла в определении оптимальных психолого-педагогических условий работы над связной письменной речью с младшими школьниками с трудностями в обучении.
Эта цель предполагала решение следующих задач:
1.Описать и реализовать на практике систему обучения связным письменным высказываниям учащихся с ЗПР.
2.Определить психолого-педагогические условия организации работы над связными письменными высказываниями учащихся с ЗПР, стимулирующих их мотивационно-побудительный уровень письменной речи.
Экспериментальное обучение включало 2 этапа:
) подготовительный;
) творческий (обучение сочинениям).
Задачей подготовительного цикла являлось системное изучение элементарных речеведческих понятий (текст и его признаки) и формирование умений, необходимых для создания текстов в процессе учебной деятельности и деятельности общения у школьников. Речеведческая информация давалась преимущественно в виде таблиц или схем обобщающего характера. Сведения представлены в учебнике Т.Г. Рамзаевой и использовались нами в экспериментальной работе.
На втором этапе - "творческом"- происходило обучение написанию сочинения или его фрагментов на заданную тему.
В работе по развитию связной письменной речи "текст" являлся центральным понятием. Вокруг него и на его основе формировались элементарные речевые знания и умения. Прежде всего, мы актуализировали имеющиеся знания о тексте: напоминали, что в предложении выражается только одна мысль, а в тексте мысль получает развитие, т.е. каждое следующее предложение добавляет что-то новое к предыдущему. Учитывая познавательные особенности детей, для объяснения композиционной структуры текста нами использовалась опорная схема "Текст":
ТекстВводная частьОсновная частьЗаключение
Для работы над признаками текста в объяснение вводились опорные карточки: "Текст - это группа предложений, объединенных одной темой", "Заголовок - отражение главной мысли текста" и др. также использовался материал учебника.
Закрепить умение дифференцировать текст и другие высказывания позволяли задания следующего типа:
Среди трех записей найдите текст. Объясните, как вы это определили?
Сопоставляя предложение, набор самостоятельных предложений и текст, учащиеся должны сделать вывод о том, что текст - это группа предложений, в которых говорится об одном и том же, где есть общая мысль.
У школьников с ЗПР наиболее несформированным является представление о зачинном предложении связного высказывания. Незнание отличительных черт вводного предложения значительно затрудняет самостоятельное написание сочинений.
С целью формирования умения отличать зачинное предложение от других предложений текста, учащимся можно предложить задания на выявление отличительных особенностей зачинного предложения от предложений основной и заключительной частей высказывания.
Два ученика писали сочинения. Один из школьников начал с предложения: "В воскресенье я с папой ходил в зоопарк". Другой мальчик написал следующее предложение: "Ей очень много лет". Из какого предложения понятно, о чем пойдет речь в этом тексте?
Предложения анализировалисьна предмет прогнозирования будущего высказывания. Педагогу необходимо подвести учащихся к выводу о том, что в первом предложении текста не должно быть слов, которые не называют предмет, а лишь его обозначают (ей, она, ему и т.д.). Например, в рассматриваемом выше задании, в одном случае сочинение будет посвящено обитателям зоопарка, в другом - предмет речи сложно определим, словом "ей" могут быть обозначены различные предметы - береза, книга, женщина, избушка и др.
Для закрепления умения находить в тексте зачинное предложение использовались задания на составление высказываний из 2-3 заданных предложений.
Измени порядок предложений так, чтобы получился текст.
Собрал в суму гостинцы и двинулся в путь. - Решил он навестить своего брата в соседнем селе. - Жил-был в одной деревне мужик Иван.
В заключение этого этапа предлагались задания творческого характера.
Из заданных слов составьте предложения. Определите, какое из них является зачинным и придумайте продолжение из 1-2 предложений.
а)сыпал, Никита, хлебные, воробьям, крошки;
б) голос, в, вдруг, он, шуме, услышал.
Учащиеся, таким образом, приходили к выводу, что первое предложение текста содержит только полнозначные слова и от его содержания зависит содержание текста в целом.
Следующий шаг - ознакомление учащихся на практической основе с такими понятиями как "известное" и "новое" в предложениях текста. Эта работа осуществлялась на основе анализа полной модели связного высказывания. Модель связного высказывания состоит из двух-трех предложений, соединенных цепной связью.
Прочитайте предложения: В нашем классе появился новый мальчик. Его зовут Андрей. Он собирает интересную коллекцию открыток.
Учитель задает детям следующие вопросы: "О ком говорится в первом, втором, третьем предложениях? (о мальчике, об Андрее, о нем). Что нового сообщается о мальчике во втором предложении? (что его зовут Андрей). Что нового сообщается в третьем предложении? (что он собирает коллекцию марок).
Важно, чтобы учащиеся в ходе обсуждения четко представили "смысловую структуру" предложений текста.
- Зачинное предложение содержит только новую информацию (для большей наглядности "новое" выделяется красным цветом, в нашей работе "новое" выделено жирным шрифтом).
- Предложения, следующие за зачинным, включают "известное" (из предыдущего предложения) и "новое", ранее читателю неизвестное о том или ином предмете речи (графически "известное" подчеркивается синим, "новое" - красным).
- "Известное" - это то, о чем (о ком) повествуется в тексте, новое - то, что совершает предмет речи или что с ним происходит.
Учитывая особенности познавательной деятельности учащихся, мы использовали графическую запись полной модели, где синим и красным цветом обозначены, соответственно, известная и новая информационные части текста.
В нашем классе появился новый мальчик. Его зовут Андрей. Он собирает интересную коллекцию открыток.
С целью наглядной демонстрации функциональной значимости "нового" в тексте, в одном из заданий педагог удалял из предварительно проанализированного высказывания все "новые" части (кроме зачинного предложения).
Водитель вышел из грузовой машины.
В_один миг он (охватил вощи старушки и погрузил в кузов).
Автомобиль мужчина (обощел неспеша),
Прочитав получившийся "текст", школьники убеждались, что отсутствие "нового" обусловливает не только логическую незавершенность предложений, но и затрудняет понимание текста в целом. Для закрепления умения находить и редактировать незавершенные предложения в связном высказывании использовались неполные модели текста. Учитель предлагал задание: Найдите в тексте незаконченное предложение и завершите его подходящими по смыслу словами.
Наташа тщательно готовилась к переезду в новую квартиру. Девочка упаковала в коробки книги, учебники и школьные тетради. В плетеные корзины составила роскошные комнатные цветы. А в огромную сумку она сложила. По окончании сбора Наталья вымыла пол. Слова для справок: конфеты, конструктор, игрушки, хлеб, котенок.
На ознакомительном этапе учащимся показывадось, что предложения в тексте не просто следуют друг за другом, а тесно связаны между собой, подобно звеньям цепи. Например, предварительно готовились синие и красные полосы бумаги. После анализа полной модели связного высказывания и нахождения в ней "нового" и "известного", заполнялись цветные полосы соответствующим речевым материалом. Соединить полосы-звенья согласно порядку следования предложений в этом тексте. Текст, таким образом, предстает в необычной для учащихся форме -в форме цепи. Каждое звено этой цепи несет определенную смысловую нагрузку, что подкрепляется красно-синим цветовым разграничением "нового" и "известного". Такая модель демонстрирует невозможность сохранения цельности текста (в данном случае цельности цепи) при условии выпадения или отсутствия одного из смысловых фрагментов текста (звена цепи). Для доказательства следует удалить одно из звеньев цепи - "новое". В результате цепь распадется на две малые цепи, механическое соединение которых затруднительно. Так учащиеся знакомились не только с влиянием "нового" на понимание содержания текста, но и с цепным способом связи предложений в тексте.
Овладение учащимися навыками графического изображения модели речевого высказывания позволяет отработать местоположение "известного" и "нового" в предложениях текста.
Учащимся предлагалась полная или дополненная (отредактированная неполная) модель текста. Текст записывался на разлинованной бумаге: каждое предложение - с новой строки. В модели текста определяется и подчеркивается "известное" и "новое". Далее выполнение задания осуществлялось по принципу лингвистического эксперимента:
) разрезать текст по предложениям;
- разрезать во всех предложениях (кроме зачина) "известную" и "новую" части;
- поменять положение частей в предложениях так, чтобы сначала располагалось "новое" - красный отрезок, а затем - "известное" (синий отрезок);
- прочитать получившийся "текст" и сравнить его с оригиналом: "Какой текст вам нравится больше? Какой из текстов вам более понятен?"
Анализируя тексты разной тематики с помощью учителя и самостоятельно, школьники должны понимать и соблюдать строгую последовательность в предложениях текста: сначала "нового", затем - "известного" и вновь - "нового". Нарушение этой последовательности негативно влияет на понимание содержания текста в целом. И наоборот, последовательное расположение "нового" и "известного" облегчает понимание и предложения, и текста, а также способствует дальнейшему прогнозированию текста, в случае отсутствия в нем определенных смысловых отрезков.
В качестве закрепления использовались задания на восстановление в модели связного высказывания пропущенного предложения.
У Юры Соловьева живет много голубей. Сизого голубя и голубку он подарил своему другу Пете. Потом дедушка Пети на крыше сарая построил голубятню.
Два дня голуби жили в клетке.
Таким образом, на первом этапе учащиеся на практическом уровне знакомились с элементарными лингвистическими знаниями и умениями, обеспечивающими смысловую связность речи.
В любом тексте важна не только смысловая, но и языковая связность. Для практического понимания учащимися текстовой категории "языковая связность" нами была проведена работа с "ключевыми" словами. Потому как "ключевые" слова являются основополагающими языковыми компонентами, выражающими смысловую связь речи.
Приведем пример работы.
Учитель: Прочитайте текст.
Встопорщенный, круглый еж вынырнул из-под коряги. Он пробрался под густой куст и долго там копошился, хозяйничал. Немного погодя зверек вышел из-под куста и отправился по своим делам. Скоро ежик вернулся с добычей.
Учитель: О ком говорится в тексте? (о ежике)
Как назван герой рассказа в каждом предложении? (еж, он, зверек, ежик).
Назовите действия ежика в каждом предложении ("пробрался и копошился"; "хозяйничал"; "вышел и отправился"; "вернулся").
Учитель подводил детей к выводу, что в тексте говорится об одном и том же (еже), варьируется лишь его словесное обозначение на протяжении всего текста.
Учащиеся графически изображали модель текста и вносили туда только слова, обозначающие предмет и слова, а также действия, совершаемые этим предметом.
Еж вынырнул
Он пробрался и копошился, хозяйничал
Зверек вышел и отправился
Ежик вернулся
Для того чтобы у школьников сложилось более четкое представление о функциональной значимости ключевых слов, детям предлагалось задание, связанное с лингвистическим экспериментированием. Из модели связного высказывания удалялись слова, вошедшие в графическую модель.
Встопорщенный, круглый- из-под коряги - под густой куст и долго там - Немного погодя - из-под куста- по своим делам. Скоро - с добычей.
Одним из наиболее распространенных речевых недочетов в самостоятельной письменной речи учащихся с ЗПР является повтор мысли в тексте. Поэтому работа по предупреждению этого недочета представлялась нам чрезвычайно важной и необходимой.
Учитель: Прочитайте отрывок сочинения ученика. Найдите "ключевые" слова в предложениях текста и впишите их в схему текста. Определите, во всех ли предложениях сообщаются новые сведения или есть повтор?
Передо мной березки стоят с прошлогодними листьями. На них еще лежит снег. Одни березки тоненькие, молоденькие, другие - старые, могучие. На них лежит снег. За березами - поляна.
Выделение в тексте "ключевых" слов "известного" и "нового" и построение модели этого текста позволяло учащимся обнаружить предложение, где "новое" повторяется, не дополняет известной информации, препятствует пониманию текста.
Немаловажным для учащихся является владение умением преобразования модели до полноценного текста. Мы использовали следующие задания:
-соотнесение модели текста с несколькими связными высказываниями с целью нахождения адекватной "пары";
-соотнесение модели текста с незавершенными связными высказываниями (или с отсутствующим зачином/ основной частью).
Итак, по окончании второго этапа формирования указанных умений, учащиеся должны овладеть на практической основе элементарными лингвистическими знаниями о "ключевых" словах предложений текста, "словах-связках", а также уметь находить смысловые компоненты текста, соотносить заданную (составленную) модель с развернутым речевым высказыванием.
На этапе редактирования - третьем этапе формирования умений, обеспечивающих связность письменной речи, - осуществлялось практическое закрепление усвоенных ранее речевых умений.
На начальных этапах редактирования текстов с неоправданным лексическим повтором учащимся предлагались "слова для справок", на более поздних этапах - учащиеся, совместно с учителем, отбирали необходимые для редакции слова - местоимения, синонимы.
Учитель: Прочитайте отрывок сочинения.
Паучки ловят комаров и мошек. Осенью паучки ищут себе уютное место. В ясный день паучки вылетают на поиски. Паучки поднимаются на куст и выпускают тонкие паутинки. Паучки высматривают себе жилье на зиму и опускаются на землю.
Учитель: Постройте схему текста и найдите повторяющиеся слова.
Паучки ловят
Паучки ищут
Паучки вылетают
Паучки поднимаются и выпускают
Паучки высматривают и опускаются
Построив модель по вопросам "о ком говорится?" и "что говорится?", учащимся становится сразу понятно, какое слово необходимо заменить. Заменив повторяющиеся слова другими, подходящими по смыслу, целесообразно повторно изобразить модель теперь уже с лексическими изменениями:
Паучки ловят
Пауки ищут
Они вылетают
Паучки поднимаются и выпускают
Насекомые высматривают и опускаются
Сравнивая два варианта текста, учащиеся видят, что последний текст более интересный, образный, чем значительно облегчается его понимание.
Достаточно распространенной речевой ошибкой в письменной речи учащихся с ЗПР является неадекватное употребление местоимений в качестве средств связи предложений. При формировании умения адекватно реализовывать местоименную замену в качестве средства связи предложений были использованы тексты с неоправданным лексическим повтором. Первоначально выполнялись упражнения с использованием "слов для справок", потом школьники совместно с учителем отбирали необходимые местоимения.
Этап редактирования письменных высказываний завершали задания, предполагающие активизацию всего комплекса коммуникативных умений, обеспечивающих успешное продуцирования связных высказываний. К числу таковых относятся задания, нацеленные на завершение текста с опорой на некоторые его частные характеристики:
) заданная тема, основная мысль, зачинное предложение, концовка и некоторые элементы основной части высказывания.
Учитель: Прочитайте отрывок письма. Оно попало под дождь, бумага размокла и чернила растеклись так, что запись трудно понять. Восстановите текст.
На летних каникулах наш класс отдыхал __________________ехали на автобусе. ___________ встретили директор и пионерские________________ показали нам спальные домики.
2) ситуация общения, модель текста, заголовок.
Учитель: В вашем классе появился новичок. Напишите ему о том, как следует проводить уборку класса.
Уборка класса
Дежурный по классу обязательно остается после уроков.
Сначала
Потом
Затем
В последнюю очередь
Опираясь на личный опыт, знание особенностей построения текста учащиеся создавали связное высказывание. Таким образом, этап редактирования был нацелен на овладение учащимися с ЗПР умениями устранять смысловой повтор, устанавливать логическую последовательность действий, отраженных в письменном высказывании, исключать неоправданный лексический повтор, адекватно использовать местоименную и синонимическую замены, восстанавливать текст по модели и продуцировать текст с опорой на ситуацию общения и некоторые его частные характеристики.
Обучая школьников написанию сочинений, учитель моделировал ситуации общения, вовлекая учащихся в речевое общение и вызывая необходимость написать текст. Были выделены следующие типичные речевые ситуации:
1) необходимость поделиться с товарищами и учителем своими наблюдениями или впечатлениями;
) необходимость донести до кого-то практические знания, научить чему - либо,
) необходимость проинформировать кого-то, сообщить какие-то важные точные сведения.
Учащимся предлагались следующие речевые ситуации: "Представьте себе, что вы, синоптики и ведете наблюдения за погодой. Какую запись вы бы сделали сегодня в журнале?", "Расскажи младшему брату, как найти нужную ему книгу в библиотеке", "Опиши игрушку, которую тебе хотелось бы получить в подарок" и т.д. Учитывая особенности познавательной деятельности младших школьников с ЗПР, план составлялся, как правило, непосредственно перед сочинением, при этом обучение составлению плана носило чисто практический характер и не требовало заучивания правил. Работая над речевым оформлением сочинения, с учащимися проводилась специальная лексическая и синтаксическая подготовка по традиционной схеме: обогащение словаря, развитие навыков отбора слов, выбор синтаксических конструкций, работа с синонимами и антонимами. Важным этапом работы являлся процесс написания сочинения. При этом основной задачей учителя на этом этапе оказывается организация необходимой индивидуальной помощи учащимся: подробный инструктаж, уточнение ситуации общения и задач говорящего, показ способа действия по образцу, консультация в связи с индивидуальными особенностями каждого школьника, помощь в оценке совершаемых действий учеником, скрытая помощь (содержащая подсказку), поощрение в ходе выполнения и создание ситуации успеха, словесное побуждение ученика к дальнейшей работе.
Обучение самоконтролю проходило с соблюдением требований дидактики: систематично с постепенным увеличением объема проверки, а также доли самостоятельности школьника. Этап проверки и оценки сочинений школьников подразумевал, во-первых, проверку и оценку содержательной стороны, речевого оформления сочинений учителем в соответствии с нормами оценок; во-вторых, разбор сочинений в классе и работа над ошибками. Смысл уроков анализа сочинений состоял в том, чтобы научить учащихся оценивать свое сочинение по следующим критериям (соответствие содержания теме, раскрытие основной мысли сочинения, последовательность передачи содержания, использование речевых средств) и организовать коллективную работу по исправлению типичных недочетов и тем самым подготовить учащихся к работе над новым сочинением. При организации анализа сочинений мы руководствовались следующими общими требованиями: разбор должен быть обучающим; анализу следует подвергать как содержание высказывания, так и использованные языковые средства; обсуждать не только недостатки работ, но и их достоинства. Таким образом, комплексная работа по формированию умений связной письменной речи способствовала повышению мотивационно-побудительного уровня письменно-речевой деятельности, что отражает таблица 2.2.
Таблица 2.2 Динамика уровня мотивационно-побудительной готовности школьников к овладению связной письменной речью (в %)
КлассУчащиесяУровень мотивационно-побудительной готовностиВысокийСредний Низкий Дети с ЗПР , 3 классДо 77419 После 14807Дети с ЗПР, 4 классДо 12,57512,5После 12,587,50
Анализ повторного анкетирования показал, что у третьеклассников высокий уровень мотивации письменной речи имеет 14 % детей. Средний уровень мотивационно-побудительной готовности выявлен у 80 % учащихся. Низкий уровень мотивации к письменной речи имеют 7% школьников. После проведенной нами коррекционной работы изменились показатели и у четвероклассников. Без изменений остался показатель высокого уровня, но увеличились количественные данные по среднему уровню за счет перехода учащихся с низкого уровня на средний. Качественный анализ анкетирования показал, что дети стали отдавать предпочтения сочинению: "Мне трудно запомнить, что говорит учитель, а в сочинении я сам пишу". "Я люблю писать. Сочинения больше нравятся". Увеличилось число учеников, которые с удовольствием выполняют письменные задания. По-прежнему практически все учащиеся были бы рады отмене уроков, на которых надо много писать. При этом 30 % выразили свое сомнение в этом: "Плохо, когда нет уроков, мы не будем ничего знать". 40 % школьников приняли письменную форму речи как средство общения, дети ответили, что сообщают о предстоящих событиях через смс-сообщения.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
В рамках нашего исследования, контрольное место занимал вопрос определения уровня развития мотивации учащихся специальных (коррекционных) младших классов VII вида. При изучении мотивации была сделана попытка определения уровня сформированности мотивации к овладению письменно-речевой деятельностью у данной категории детей.
Изучение и анализ мотивационной готовности младших школьников с задержкой психического развития к овладению письменной речи позволяет утверждать, что большинство учеников младших классов имеет позитивное отношение к письменно - речевой деятельности. У детей выявлена мотивационная необходимость оформлять свои представления в письменном виде.
При формирования мотивации учащихся следует учитывать ряд методических требований, а именно содержание обучения должно быть понятно и значимо для учащихся; содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания.
Значительно облегчает процесс работы над связным письменным высказыванием использование модели текста и алгоритма работы, представленных наглядно.
Для становления мотивации учебной деятельности важна роль учебно-проблемных ситуаций, проблемное изложение учебного материала, организация поисково-исследовательской деятельности учащихся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основная задача данной работы состояла в том, чтобы изучить особенности формирования мотивации к письменно-речевой деятельности у младших учащихся с задержкой психического развития и описать возможные рекомендации для формирования мотивации школьников.
Воспитание мотивации надо строить не как "приспособление" к наличным, сложившимся у ребенка уровнем мотивации, а как перевод школьников к новым ее формам, к более зрелым способам регуляции своего учебного поведения. При формировании мотивации необходимо учитывать сведения об отдельных сторонах мотивационной сферы, их проявления в разные возрасты. Наряду с этим никогда нельзя упускать из виду, что все стороны мотивации следует рассматривать только в контексте целостной личности; личность каждого ребенка - в контексте возраста, а возраст - в контексте развития всего школьного периода детства. Одни и те же мотивы в структуре личности различных учеников и в разные возрастные периоды приобретают неодинаковую смысловую нагрузку.
Этот широкий анализ может помочь определить учителю основные направления развития мотивации в каждом возрасте. Анализ периодизации возрастного развития в школьном возрасте позволяет наметить определенную стратегию формирования мотивации от начальной школы к средней. Задачи формирования мотивации определяются ее резервами в каждом возрасте, зоной ее ближайшего развития. Эти резервы не актуализируются сами по себе, а мобилизируются только в ходе включения школьников в активные виды деятельности и социальных взаимодействий. "Вычерпывание" резервов развития мотивации должно осуществляться не бездумно, а с учетом сбалансированного соотношения физического, умственного и нравственного развития школьников.
Сформированность мотивации является важным качественным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса.
Теоретический аспект исследования позволил сделать следующие выводы:
1.Наиболее эффективное формирование учебных мотивов обеспечивается благодаря такому построению обучения, которое направлено на развитие познавательных процессов и творческой активности младших школьников. мотивация письменный связной речь
2.Для формирования учебной мотивации у учащихся необходима взаимосвязь в обучении следующих условий: диагностического (уточнение индивидуальных особенностей ребенка); коррекционного (соответствие формы и сложности заданий интересам, возрастным возможностям и индивидуальным особенностям детей); психологического (построение содержательных, эмоционально насыщенных отношений педагога с детьми).
Констатирующий эксперимент, проведенный нами на безе специальных (коррекционных) классов VII вида показал:
1.Большинство учеников младших классов имеет позитивное отношение к письменно - речевой деятельности. У детей выявлена мотивационная необходимость оформлять свои представления в письменном виде.
2.Для правильного построения коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития важную роль в развитии учебной мотивации будет играть уровень сформированности познавательных процессов. В результате развития учебной мотивации младших школьников с трудностями в обучении с учетом возрастных и индивидуальных особенностей можно приблизить к тем закономерностям, которые характерны для их нормально развивающихся сверстников.
Формирующий эксперимент, проведенный нами на безе специальных (коррекционных) классов VII вида, позволяет утверждать, что:
1.Овладение школьниками с ЗПР речевыми умениями по созданию собственных письменных высказываний возможно и целесообразно. Сформированность комплекса специальных речевых умений способствует более эффективному развитию связной письменной речи школьников с трудностями в обучении.
2.Проведенная нами работа по формированию речевых умений по созданию связных письменных высказываний на основе моделирования, способствовала усвоению структуры текста, развитию познавательной и коммуникативной сфер деятельности учащихся, более осознанному и продуктивному созданию собственных письменных речевых высказываний учащимися.
3.Организация работы по развитию связной письменной речи на основе моделирования речевого высказывания инициирует повышение мотивационно-побудительного уровня письменно-речевой деятельности учащихся с ЗПР.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Ануфриев А. Ф., Костромина С.Н. - Как преодолеть трудности в обучении Психодиагносические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения - 2-е изд., перераб. - М.: Издательство "Ось -89", 1999г.
2.Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976г.
.Бабанский Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1978.
.Белопольская Н. Г. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. М.,1972
.Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: Перевод. с немецкого - М.: Медицина,1981
.Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека -М.: Издательство МГУ, 1990
.Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя под редакцией Бодалева А.А. М, 1981
.Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Методические разработки для школьного психолога (Авторы Е.А. Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н. Поливанова, Е.Ю. Сушкова) М, ВНИК "Школа",1989
.Гребенюк О. С. К методике выявления мотивации у школьников - В кн.: Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. Ростов на Дону, 1975
.Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте - В кн. Возрастная и педагогическая психология (Под ред. Петровского А.В.) М.,1979
.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения (Под редакцией Шевченко С.Г.) М, АРКТИ,2001
.Дусавицкий А.К., Портная Е.А. Об особенностях развития мотивов учения младших школьников (В книге; Психологические проблемы учебной деятельности школьника). Под редакцией Давыдова В.В. М.,1977
.Изучение мотивации поведения детей и подростков (Под ред. Божович Л.И., Благонадежиной Л.В.) - М.,1972
.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972
.Лапп Е.А. Письменная речь у младших школьников с ЗПР. Ростов-на-Дону, Феникс, 2007.
.Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младших школьников / В сборнике: Мотивация учения - Волгоград,1976
.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990
.Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М., Педагогика, 1983
.Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учебное пособие. Волгоград, 1983
.Матюхина М.В.. Мотивация учения младших школьников. М,1984
.Немов Р.С. Психология -книга 1, общие основы психологии. М,2000.
.Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Тривола, 1995
.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.,ТЦ Сфера, 2002
.Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.,1980
.Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971