Исследование атрибуции жизненных событий в младшем подростковом возрасте

Исследование атрибуции жизненных событий в младшем подростковом возрасте

Исследование атрибуции жизненных событий в младшем подростковом возрасте

(дипломная работа)

Содержание

Введение

Глава 1. Локус контроля как характеристика личности

.1 Понятие "локус контроля"

.2 Формирование локуса контроля: приписывание причинности

Глава 2. Возрастные предпосылки усиления субъективного контроля в младшем подростковом возрасте

.1 Изменение образа Я: возникновение новых представлений о себе

.2 Развитие процессов самопознания как условие изменения атрибуции

Глава 3. Экспериментальное исследование атрибуции жизненных событий

.1 Цели и гипотезы исследования

.2 Методическое обоснование и процедура исследования

.3 Результаты

Выводы

Заключение

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Одной из важных характеристик личности, определяющих ее активность, самостоятельность в отношении собственной жизни, является локус контроля. Это генерализованные представления человека о том, где сосредоточен контроль над событиями: в нем самом или во внешнем мире (Дж Роттер).

Большинство исследований локуса контроля выполнены в плане изучения дифференциально-личностных особенностей людей с разными типами локализации контроля и их влияния на деятельность. Динамика же процессов формирования представлений человека о собственной результативности остается до конца не изученной. Изучение этой области представляется актуальным так же по той причине, что данные эмпирических исследований указывают на отсутствие линейной связи между опытом и локусом контроля. Так, в настоящее время исследователи склонны рассматривать локус контроля как многофакторную структуру (Е.Ф. Бажин, А.М. Эткинд, С.Р. Пантилеев и др.), а генерализацию социального опыта личности как качественный процесс, интегрированный в формирование Я-концепции (И. М. Кондаков, М.Н. Нилопец).

В данной работе осуществлена попытка выделения возрастных факторов формирования локуса контроля.

Вслед за рядом исследователей (Е.Ф. Бажин, И.М. Кондаков и др.), мы рассматриваем локус контроля как интегральную характеристику самосознания, представляющую собой результат осмысления человеком окружающего мира и своего места в нем. На этот процесс оказывает влияние как характер получаемого личностью опыта в социальных взаимодействиях, так и ее возможности в его организации и интеграции. Последнее зависит от общего уровня самосознания человека, который, в свою очередь, определятся развитием мышления, рефлексии и самопознания.

Ключевым в развитии самосознания личности традиционно считается подростковый возраст (Л.С. Выготский, Э. Эриксон, И.С. Кон и др.). В этот период достижение нового интеллектуального уровня обеспечивает, во-первых, формирование ведущих схем самопрезентации (Е.С. Шильштейн и др.) и, во-вторых, обобщение всех предшествующих опытов субъектного поведения (Г.А. Цукерман). Это дает основания предполагать, что в этот период начинают складываться основные представления человека о собственной результативности.

Мы рассматриваем локус контроля как следствие особенностей изменения самосознания подростка, среди которых выделяем две ключевых:

1. Возникновение нового образа Я, вызванное происходящей в начале отрочества рефлексией собственных изменений. Ее содержанием становятся знания и умения ребенка, на приобретение которых был направлен весь социальный опыт предшествующего возраста (Д.Б. Эльконин). Новое видения себя формирует чувство компетентности (Э. Эриксон); подросток выделяет себя, свои качества и умения как основное условие решения жизненных задач (Д.Б. Эльконин).
2. Усиление внимания к своему Я. В подростковом возрасте развиваются процессы самопознания: подросток превращает собственное Я в объект наблюдения, концентрируя свое внимание на себе, своих качествах и состояниях (Л. С. Выготский и др.). На связь осознания человеком себя в ситуации с характером атрибуции указывают ряд исследователей (Ш. Дуваль, Р. Уикланд), самоосознание выступает как условие выделения собственной субъектности (Д.А Леонтьев).

Локус контроля феноменологически проявляется в том, чему человек приписывает ответственность за результат: внешним или внутренним факторам (Дж Роттер). Следовательно, адекватным методом его выявления и оценки может служить каузальная атрибуция жизненных событий.

Исходя из этого, целями данной работы явились:

1. Исследование характера атрибуции событий при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту.
2. Исследование взаимосвязи между типом атрибуции и особенностями самосознания подростков.

Объектом исследования является, с одной стороны, атрибуция жизненных событий, с другой - самосознание младших школьников и подростков.

Предметом выступает взаимосвязь типа атрибуции с характеристиками временных аспектов образа Я и Я-внимания.

Гипотезы:

1. В подростковом возрасте усиливается субъективный контроль ситуаций: младшие школьники и подростки значимо различаются между собой по типу атрибуции жизненных событий.
2. Внутренняя атрибуция событий сочетается с ростом Я-внимания и представленностью в образе Я роста своей компетентности.

Для достижения целей и проверки гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Определить понятие локуса контроля и атрибуции результатов действия, обосновать их взаимосвязь с самосознанием человека.
2. Рассмотреть младший школьный и подростковый возраст с точки зрения возникновения возрастных предпосылок усиления внутренней атрибуции событий.
3. Провести экспериментальное исследование атрибуции событий и компонентов самосознания младших школьников и подростков.
4. Выделить основные тенденции в изменении характера атрибуции, восприятии своего Я и Я-внимании при переходе к подростковому возрасту.

локус контроль подростковый атрибуция

Глава 1. Локус контроля как характеристика личности

.1 Понятие "локус контроля"

Понятие локус контроля как личностной переменной, оказывающей влияние на поведение, было предложено Дж. Роттером [1], [23], американским психологом, принадлежащим к необихевиористской ориентации. Основная задача теории Роттера - прогноз целенаправленного поведения человека в сложных ситуациях.

Согласно его представлениям [23], формированию поведения в ситуации способствует субъективная вероятность наступления подкрепления, или ожидание, и ценность этого подкрепления. Полагая, что ожидания человека относительно будущего являются основным фактором, определяющим характер его действий, Дж. Роттер делает акцент на рассмотрения понятия ожидания.

В каждой конкретной ситуации субъективная вероятность наступления события предстает как сумма двух видов ожиданий: специфического ожидания, обусловленного опытом взаимодействия с данным типом ситуаций, и генерализованного ожидания, основанного на опыте решения более широкого круга задач. При этом, роль генерализованного ожидания в новой ситуации будет решающей, в типичной же ситуации, наоборот, реализуется специфическое ожидание.

Важным параметром ожидания является субъективное отношение человека к влиянию собственной деятельности на последующие события. В отношении генерализованных ожиданий Дж. Роттер назвал этот феномен локусом контроля. Локус контроля - это обобщенные представления человека относительно того, в какой степени результаты его действий определяются его собственным поведением, а в какой - контролируются независящими от него внешними силами [23]. Эти ожидания задают стабильность личности, их роль оказывается решающей в отношении человека к будущим событиям и жизни в целом.

Типы локализации контроля.

Локус контроля отражает отношение человека к различным событиям как внешне детерминированным или внутренне детерминированным, обобщая социальный опыт личности. Соответственно, выделяются два типа локализации контроля: экстернальный и интернальный. В первом случае, человек считает, что происходящие с ним события зависят, прежде всего, от его личностных качеств таких, как компетентность, целеустремленность, уровень способностей, и являются закономерным результатом его собственных действий. Во втором случае человек убежден, что его успехи и неудачи являются результатом внешних сил таких, как случайность, судьба, везение, действие других людей и т.д.

Принадлежность к тому или иному типу локуса контроля задает меру приложения усилий и инициативность человека в достижении собственных целей [1], [7], а также оказывает влияние на его независимость и самостоятельность в отношении определения своего поведения [7]. Исходя из этого, как отмечает Пантилеев С.Р. [18], локус контроля можно рассматривать как показатель субъектности, отражающий ощущение человеком себя в качестве активного субъекта собственной жизни и деятельности.

Структура локуса контроля.

Дж. Роттер полагает, что локус контроля охватывает весь жизненный спектр и приобретает характер личностной диспозиции, обобщая ожидания внешней и внутренней контролируемости происходящего [15]. При этом, не существует чисто интернальной или экстернальной ориентации субъекта. Эти качества не являются взаимоисключающими характеристиками личности, образуя некоторый континуум от одного типа локализации контроля к другому. На этом континууме каждому человеку свойственна определенная позиция.

По мнению Бажина Е.Ф., Эткинда А.М. [1], о различных сочетаниях выраженности внутреннего и внешнего локуса контроля можно говорить не только в плане индивидуальных различий между людьми, но и в плане дифференциации отношения человека к разным жизненным ситуациям: в зависимости от типа ситуаций меняется уровень субъективного контроля. В данном случае подчеркивается существование ожиданий разной степени генерализованности. Локус контроля рассматривается с этих позиций как многомерная структура, компоненты которой привязаны к разным типам социальных ситуаций [там же].

Многофакторность структуры локуса контроля проявляется также в существовании нескольких видов экстернальности и интернальности. Так, Левенсон Х. [10] в своих работах выделяет три вида локуса контроля: интернальность; экстернальность, связанную с чувством бессилия при противодействии другим людям; экстернальность, связанную с чувством неструктурированности окружающего мира и фатализма. Подобное разделение исследователи [10], [25] объясняют вариативностью тех причин, на основе восприятия которых человек приходит к заключению о результативности своих действий или действий окружающего мира.

Выделение многофакторной модели локуса контроля, как отмечает Кондаков И.М. [10], ставит перед необходимостью рассмотрения генерализации как качественного процесса, который не является простым обобщением имеющегося опыта.

1.2 Формирование локуса контроля: приписывание причинности

Согласно Дж. Роттеру [23], ожидания человека формируются благодаря его способности видеть причинную связь между своими действиями и последующим подкреплением. При взаимодействии с окружающим миром человек получает опыт, который свидетельствует о том, наступает ли обычно подкрепление в результате действий. Локус контроля формируется на основе обобщения отдельных, частных опытов (успешных и неуспешных), полученных в ходе действий человека в конкретных ситуациях.

Однако, как пишет Кондаков И.М. [10], в теории Роттера остается не рассмотренным сам механизм приписывания причинности, ответственности за результат себе или ситуации. Поэтому генерализация остается линейным, количественным процессом, а последовательность описания от обобщения опыта к формированию типов локуса контроля прерывается. Если в генерализованном опыте обобщены по преимуществу успешные случаи, то это не значит, что человек обязательно приписывает результаты себе. И, наоборот, при генерализации неуспехов виновными не всегда признаются другие.

Приписывание причинности является мотивированным процессом, направленным на осмысление человеком разнородной информации и организацию своего опыта [5], [25]. Объяснение причин событий объективной действительности, как считают представители теорий каузальной атрибуции [25], предполагает сопоставление человеком поступающей информации по многим параметрам. Так, в теории Г. Келли [там же] выделяется три параметра, анализируя которые человек выносит суждения о причинности: стабильность, согласованность и исключительность.

Но наивный анализ поведения, осуществляемый обычным человеком при решении вопроса о степени личной ответственности, находится под влиянием множества факторов; их влияние может приводить к отклонению реальной атрибуции от идеальных моделей [5]. Интерпретация информации может искажаться в силу мотивационной предубежденности и предрасположения в пользу своего Я [14]: каузальная атрибуция в этом случае каждый раз осуществляться так, чтобы ее результаты не противоречили представлениям человека о себе и способствовали сохранению самооценки. Иллюстрацией влияния мотивационной предубежденности может служить установленный в исследованиях мотивации достижения феномен асимметричности каузальной атрибуции у людей с выраженным мотивом достижения [25].

Индивидуальные особенности человека также оказывают влияние на процессы объяснения причинности событий. Так, в ряде исследований Дж. Роттера [10] локус контроля ставиться в зависимость от уровня межперсонального доверия. Это позволяет описать два типа экстернальности: защитно-экстернальное поведение, которое наблюдается при низком уровне доверия и характеризуется недоверием, честолюбием, агрессией; пассивно-экстернальное поведение, связанное с высоким уровнем доверия, имеет такие признаки, как доверие и апеллирование к случайности.

Среди других факторов, влияющих на атрибутивные процессы, исследователи называют культурные и социальные установки [14], суждения других людей о человеке [25], и социальное сравнение, проводимое самим человеком для определения своих способностей и компетентности [14]; различия в воспитании [25] и др.

Кроме этого, существуют и возрастные различия в понимании причинно-следственных отношений и приписывании ответственности. В исследованиях Ж. Пиаже, Л. Колберга [11] показано, что в развитии моральных суждений ребенок проходит путь от стадии объективной ответственности, когда учитываются только объективные факторы и виновность определяется по величине нанесенного ущерба, до стадии субъективной ответственности, на которой ребенок способен учитывать внутренние факторы - намерения, мотивы - и условия, побудившие совершить поступок. Уровень морального развития и понимание причинности напрямую определяются развитием мышления и рефлексии, а также социального познания ребенка [11].

Таким образом, установление причинных связей и отношений является результатом осмысления человеком окружающего мира; выбор того или иного источника причинности определяется многими дополнительными условиями. На этот процесс оказывают влияние как субъективные представления человека, обусловленные его индивидуально-личностными особенностями, социальными и культурными влияниями, так и возрастные факторы, связанные с развитием мышления, рефлексии и самопознания.

Кроме того, для возникновения генерализованных ожиданий, как отмечает И.М. Кондаков [10], необходим определенный уровень самоанализа, позволяющий человеку увидеть за отдельными событиями универсальное, обобщить имеющийся опыт и сформировать представление об интегральных причинах результативности.

Следовательно, формирование локуса контроля как генерализованных ожиданий человека о результативности своих действий представляет собой процесс организации и интеграции социального опыта человека. Важными составляющими этого процесса являются и характер получаемого личностью опыта в социальных взаимодействиях (успех или неуспех), и ее возможности в его осмыслении и объяснении причинности происходящих событий. Эти возможности, как было показано, зависят от множества факторов, в том числе и возрастных, определяющих общий уровень самосознания человека. Поэтому процесс формирования локуса контроля не является простым обобщением имеющего опыта, а интегрирован в развитие самосознания человека в целом.

Глава 2. Возрастные предпосылки усиления субъективного контроля в младшем подростковом возрасте

Ключевым в развитии самосознания личности традиционно считается подростковый возраст [3], [6], [8]. В этот период, как отмечают Г. Крайг [11], Г.А. Цукерман [27], достижение нового интеллектуального уровня обеспечивает возможность формирования ведущих схем самопрезентации: уже к началу отрочества начинают складываться представления о своих академических и атлетических способностях, а также о физических и личностных характеристиках, определяющих успех среди сверстников.

Кроме того, начало подросткового возраста связывают с появлением нового типа субъектности, выражающегося в формировании у подростка авторской позиции по отношению к своему поведению, деятельности и личности [20], [29]. Особенности поведения подростков: противопоставление себя взрослому, смена интересов, рост самостоятельности и ответственности, усиление интереса к себе и другим людям и т.д. - исследователи склонны интерпретировать как свидетельство совершающегося перехода ребенка от реактивного следования требованиям извне к активному построению своего поведения, к саморегуляции и самоуправлению [8], [11]. По мнению Г.А. Цукерман [29], это становиться возможным вследствие происходящего в этом возрасте обобщения подростком всех предшествующих опытов субъектного поведения.

Таким образом, для рассмотрения отрочества в качестве сенситивного периода формирования локуса контроля можно выделить два ключевых основания: достижение нового интеллектуального уровня, обеспечивающего формирование обобщенных представлений о себе, и изменение типа субъектности подростка.

2.1 Изменение образа Я: возникновение новых представлений о себе

Самосознание не имеет самостоятельного пути развития, но включено в генезис личности и определяется закономерностями личностного развития. [4], [7], [22]. Представления ребенка о себе качественно различаются на разных этапах онтогенеза. В основе этих различий, по мнению Т.В. Ермоловой и И.С. Комогорцевой [4], лежит содержание центральных личностных новообразований возраста и особенности социального опыта соответствующего возрастного периода. Как полагает К.Н. Поливанова [21], оформление возрастных новообразований и интеграция социального опыта происходят на границе перехода в новый возраст. До этого момента объективно существующие новообразования личности ребенка еще не имеют четкой представленности в его самосознании [там же].

Переход к подростковому возрасту связан с реорганизацией представлений ребенка о себе. Данные исследований, проведенных Л.Б. Слугиной [21], позволяют выделить динамику изменения этих представлений. Вначале целостное и объектное Я младшего школьника рассыпается на множество ситуационно зависимых: возникают представления о разнообразии проявлений своего Я по отношению к разным ситуациям. Затем эта множественность представлений о собственном Я упорядочивается по оси времени: восприятие себя опосредствуется идеей изменения себя во времени.

По мысли Д.Б. Эльконина [30], в этот период ребенок осуществляет рефлексию и оценку собственных изменений, возникающих в процессе школьного обучения.

Развитие ребенка в младшем школьном возрасте определялось учебной деятельностью, эта деятельность в течение всего возрастного периода являлась ведущей и задавала всю систему отношений ребенка с миром и окружающими людьми. По своему содержанию, как пишет Л.Ф. Обухова [17], учебная деятельность направлена непосредственно на усвоение научных и культурных знаний; поэтому в младшем школьном возрасте ребенок ориентирован, прежде всего, на познание и исследование окружающего мира [30]. Но особенность учебной деятельности, как отмечает Д.Б. Эльконин [30], заключается в том, что предметом изменения в ней становится сам ребенок.

Младший школьник с готовностью принимает декларируемые в начале обучения цели на усвоение знаний и овладение новыми умениями и навыками; эти цели, по мнению Л.И. Божович [2], соответствуют ожиданиям ребенка на осуществление серьезной, социально признаваемой деятельности. Посредником между ребенком и научными знаниями о мире является учитель, который во всех позициях выступает для младшего школьника как эксперт: в функции учителя входит не только передача необходимых знаний и умений в процессе обучения, он также является реальным носителем школьных требований, предъявляемых к ребенку как к ученику [16], [17]. Школьник, наоборот, занимает позицию не умелого и незнающего [там же].

В силу этого, как отмечает В.С. Мухина [16], младший школьник чувствителен к ожиданиям учителя и претендует на признание с его стороны. Оценка и отношение учителя оказываются важными составляющими школьной жизни, они задают школьнику определенность в характеристиках собственного движения в процессе обучения. Содержанием оценки в процессе школьного обучения становятся реальные учебные достижения ребенка: учитель оценивает знания и умения ученика, выполнение им школьных обязанностей [там же].

Д.Б. Эльконин [30] рассматривал оценку как важный момент в определении школьником собственных изменений, т.е. как важный момент рефлексии изменений. Он писал: Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия… Но тем самым оценка становиться ключевым моментом при определении, насколько реализуемая учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности [30]. Оценка направлена на результат (оцениваются умения, навыки, выполнение заданий и т.д.), следовательно, определение школьником собственных изменений происходит через фиксацию и оценку своих конкретных достижений.

Достижения ребенка в школе становятся предметом постоянного интереса со стороны взрослых и за пределами школы. С началом школьного обучения, как отмечают авторы [16], [17] в содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются события его школьной жизни: учебные результаты, отношения с учителем и одноклассниками. При общении с ребенком принадлежность его к школе выделяют не только близкие люди, но и посторонние взрослые [там же].

Еще одним не менее важным моментом оценивания становится соответствие поведения ребенка школьным требованиям.

С первых дней обучения школьнику императивно предписывается определенная активность и ответственность: статус школьника наделяет ребенка новыми обязанностями, требует от него подчинения своего поведения массе обязательных для всех норм и правил [2], [30]. При этом, как отмечает Д.Б. Эльконин [30], предъявляемые к ребенку требования не всегда совпадают с его непосредственными желаниями: обучение для самого ребенка нередко оказывается связанным с необходимостью сосредоточить внимание на малоинтересных вещах. Наконец, сама учебная деятельность по своим характеристикам является обязательной, произвольной, целенаправленной и результативной, требуя от ребенка сознательно поставленной цели учиться [2]. Новые требования распространяются и за пределы школы: родители организуют режим дня ребенка, контролируют выполнение домашних заданий [16].

В связи с этим, в младшем школьном возрасте актуальным становиться развитие произвольности, а также ответственного отношения к налагаемым обязанностям [2], [17]. Ребенок начинает соотносить свои действия и поступки с теми правилами и нормативами, которые существуют в школе; учится организовывать свое поведение в соответствии с поставленными перед ним задачами. При этом, как отмечает В.С. Мухина [16], младший школьник не просто перенимает предъявляемые к нему требования, а вырабатывает свое отношение к ним, сравнивает себя и оценивает свое поведение по существующим правилам и нормам.

Серьезность позиции школьника подчеркивается не только со стороны взрослых (учителя, родителей и др.), но и в определенной мере со стороны самого детского сообщества. Так Б.И. Хасан и Г.М. Бреслав отмечают, что во взаимоотношениях с дошкольниками младшие школьники выступают как безусловно авторитетные практически во всех вопросах. Им предоставляются ведущие роли вне зависимости от их способностей к реализации. То есть, сам факт школьности является в этом возрастном слое детского сообщества положительным весьма уважаемым маркером, а его носитель, как правило, представляет собой образец и источник информации о ближайшем будущем дошкольника [24].

Младший школьный возраст оказывается первым, социально признаваемым опытом ответственной жизни. В результате, как полагают Д.Б. Эльконин [30] и Л.И. Божович [2], это приводит к овладению более высокими формами произвольной и волевой регуляции собственного поведения; появлению новых социальных установок и мотивов, связанных с чувством долга и ответственности.

Обучение формирует новые критерии самооценки ребенка, задает новые формы самоутверждения: теперь ребенок оценивает себя на основе реальных результатов и достижений в школе: знаний, умений, навыков, - а также на основе соответствия своего поведения школьным нормам и правилам. Поэтому представление младшего школьника о том, как у него получается читать, писать, решать примеры и вообще выполнять разные задания, оказывается важным для его психологического комфорта и самооценки. Собственное изменение прослеживается и выявляется младшим школьником, прежде всего, на уровне достижений. Вследствие этого, как отмечает В.С. Мухина [16], ключевым содержанием результата углубленной рефлексии изменений становятся категории не умел - умею; не мог - могу; был - стал.

В период младшего школьного возраста собственные достижения становятся критерием оценки ребенка не только в рамках учебной деятельности. Период младшего школьного возраста более устойчивыми и значимыми становятся отношения ребенка со сверстниками [11], [16]. Объединяясь в группы, дети самостоятельно совместно исследуют и осваивают пространство окружающего мира. Группа сверстников становится пространством удовлетворения потребности ребенка в личном самоутверждении, а его достижения в совместном освоении окружающего мира - способом утверждения себя. Опыт исследования мира дает ребенку ценную информацию о границах своих возможностей. М.В. Осорина [19] отмечает, что характерной особенностью детского поведения является четкое ощущение своего личного предела в ситуации испытания. То, что ребенок готов сделать и куда он готов пойти, а куда - нет, служит для него самого, а также как для его сверстников, показателем степени его личной силы, психологического возраста и возможности претендовать на определенное место в детской группе [там же]. Иными словами, достигнутый результат становится критерием оценки личности ребенка, который используется как им самим, так и его сверстниками. Ребенок начинает соотносить собственные достижения с достижениями других детей.

Кроме того, сами по себе независимые от взрослых формы жизни детского сообщества, как пишет М.В. Осорина [19], обеспечивает формирование ряда ценных навыков и умений. Опыт освоения мира можно определить как начальную фазу формирования осознанной рефлексивной позиции по отношению к окружающему миру [там же]. Ребенок начинает сознательно выделять себя из этого мира как самость, противопоставленную в качестве познающего субъекта миру как объекту познания. В подростковом возрасте это приобретенное чувство самости переносится в мир социальных отношений и, прежде всего, отношений с взрослыми; подросток стремиться утвердить свое право на личное пространство уже прямо внутри мира взрослых [19].

Таким образом, большая часть времени младшего школьника направлена на освоение окружающего мира и получение новых знаний и умений в различных областях жизни; приобретаемый ребенком опыт обеспечивает возникновение чувства ответственности и собственной активности. В младшем школьном возрасте оценка школьника окружающими основывается на его достижениях в школе, дома, сверстнической группе, тем самым, в центр внимания ребенка становиться качество результатов, сравнивая себя со сверстниками, он начинает соотносить свои успехи с успехами других и с ожиданиями окружающих в отношении себя.

В связи с этим, Э. Эриксон [11] связывал проживание школьного возраста с формированием у ребенка чувства собственной компетентности, базирующееся на осознании своего мастерства, развитии общих способностей и практических навыков. В зависимости от приобретаемого младшим школьником позитивного или негативного социального опыта разрешается базовое противоречие данного возраста - трудолюбие против неполноценности. В случае, если ребенок способен добиться успеха в том, что цениться в его социальной среде, он включает трудолюбие в качестве составной части в свой образ Я, понимая, что усердная работа приводит к достижению желаемых результатов, и продолжает попытки освоить окружающий мир [26]. Чувство Я значительно обогащается при реалистичном росте компетенции ребенка в различных областях.

Э. Эриксон считал, что по завершению школьного возраста эго-идентичность ребенка можно выразить формулой: Я - то, чему я научился [26]. Таким образом, к концепции Э. Эриксона чувство компетентности рассматривается как основное приобретение личности ребенка в данном возрасте.

Следовательно, можно говорить о происходящей к началу подросткового возраста интеграции всего социального опыта, получаемого ребенком в течение младшего школьного возраста. Этот процесс осуществляется за счет рефлексии собственных изменений на основе восприятия и оценки школьником своих достижений в разных областях. Рефлексия изменений приводит к тому, что подросток ориентируется при решении стоящей перед ним задачи не только не объективные условия, в которых она дана, но и выделяет себя - свои качества, умения, знания и т.д. - как основное условие решения любых жизненных задач [30]. Это новое видение себя опосредствует отношение подростка к самому себе и окружающей действительности на границе младшего школьного и подросткового возраста.

2.2 Развитие процессов самопознания как условие изменения атрибуции

Структура самосознания в подростковом возрасте.

Специфику содержания личностного развития в подростковом возрасте традиционно связывают с развитием процессов самосознания. Отрочество считается периодом возникновения сознательного Я [3],[8]. До этого возраста, как отмечает И.С. Кон [8], единственной осознаваемой ребенком реальностью является внешний мир. Собственное Я привлекает его внимание лишь в исключительных случаях и, вполне осознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний. В подростковом возрасте внимание ребенка переключается с окружающего мира на себя самого: подросток начинает сознательно выделять себя как определенную целостность, самость [3].

Способность к осознанию своего Я, по мнению исследователей [3] [5], является следствием становления произвольности психических процессов и достижения более высокого интеллектуального уровня. Изменения в характеристиках психических процессов заметны уже на нижней границе подросткового возраста. Как отмечает Г.А. Цукерман, в возрасте 10-12 лет мышление уже рефлексивно, ученики способны осознавать процессы собственного мышления, умственные, речевые и мнемонические стратегии [27]. Л.С. Выготский [3] писал, что момент появления вербального отражения собственных процессов и действий является ключевым в возникновении рефлексии. Словесное отражение свидетельствует о том, что ребенок занимает позицию наблюдателя в отношении своего поведения. Переход подростка к словесному отражению своих психических процессов и состояний означает начинающееся обобщение внутренних форм активности и выступает основой развития самосознания [там же].

На эти же изменения в мышлении подростка указывают и западные исследователи когнитивного направления. В концепции Ж. Пиаже [11] начало отрочества рассматривается как период окончательного изживания детского эгоцентризма и перехода мышления на стадию формальных операций. У подростка появляется способность не только соотнести разные точки зрения на предмет, но и рассуждать о нем, не связывая себя с конкретной ситуацией. Это позволяет ему представить себе позицию другого человека и регулировать свое собственное поведение с учетом этого знания.

Иными словами, подросток оказывается способным направить свое мышление и внимание на самого себя, свои качества и состояния [3]. Э. Шпангер обозначил эту особую направленность внимания вовнутрь себя как рефлексию. Подросток оказывается внутренне дифференцированным на действующее Я и рефлексирующее Я. Л.С. Выготский [там же] полагал, что эта внутренняя раздвоенность сознания подростка составляет ключевую особенность структуры личности и самосознания в этот возрастной период.

На базисное раздвоение целостного Я на объектную и субъектную составляющие как на необходимое условие реализации любых процессов самопознания указывал в своих работах еще В. Джеймс [22]. Он писал, что при любом акте осознания личностное Я оказывается двойственным образованием, в котором соединяются Я-сознающее (познающий элемент) и Я-как-объект (познаваемый элемент). Подростковый возраст оказывается переломным именно в становлении субъектной составляющей самосознания: как отмечает Г.А. Цукерман [28], в этом возрасте собственное Я выделяется для подростка как новый предмет познания.

Это находит свое отражение в нескольких событиях, задающих феноменологию самосознания в отрочестве. Во-первых, направленность внимания подростка на самого себя, открывает для него внутренний мир переживаний [3]. В результате он все больше начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного Я [8]. Интерес подростка к своему внутреннему миру, как отмечает Г. Крайг [11], может проявляться в особой поглощенности своими чувствами и мыслями, которая нередко приводит подростка к заключению, что переживаемые им чувства и эмоции уникальны, и никто другой никогда не испытывал подобного. За такого рода эгоцентризмом лежит именно раздвоенность самосознания подростка: он одновременно переживает и оценивает свои переживания [3].

Во-вторых, благодаря способности видеть себя со стороны и соотносить в своем представлении разные мнения о себе, подросток приходит к осознанию фрагментарности образа своего Я. К.Н Поливанова [21] пишет, что в детстве Я осколочно, ситуационно зависимо. Ребенок судит о себе в соответствии с занимаемыми им позициями и ролями в разных сообществах и пространствах [11], [21]. Отношение к себе с разных позиций может не совпадать, но это несовпадение не замечается ребенком и не воспринимается как тревожащее. В отличие от ребенка, подросток начинает замечать несоответствия и противоречия в исполняемых им ролях [21]. Осознание фрагментарности Я, по данным исследований [там же], происходит уже на границе перехода в подростковый возраст.

Кроме того, с переходом к подростковому возрасту усиливается расхождение между актуальным состоянием Я и идеальными представлениями о себе [22]. Исследования, проведенные Лихи и Хьюард [там же], выявили зависимость возникновения представлений об идеальном Я со способностью ребенка к ролевому поведению, т.е. умением смотреть на мир глазами других: дети, способные к децентрации, обладали на наибольшим расхождение между образами идеального и реального Я.

Таким образом, в основе развития процессов самопознания в отрочестве лежит дифференциация структуры самосознания подростка на действующее Я и рефлексирующее Я; подросток оказывается способным увидеть себя со стороны и соотнести разные мнения о себе, направив свое внимание и мышление на самого себя.

Формирование интегральной личностной идентичности.

Усложнение структуры самосознания нарушает прежнюю согласованность и устойчивость представлений подростка о себе: открытие внутреннего мира, осознание изменчивости своего Я, возникновение идеальных представление о себе - ставит перед ним задачу формирования целостного и непротиворечивого Я, гармонично сочетающего все элементы личности.

Э. Эриксон [21] обозначил эту задачу развития как формирование интегральной личностной идентичности. Чувство идентичности, по определению Э. Эриксона, представляет собой переживание самотождественности, преемственности и единства своего Я [22]. Необходимую предпосылку развития идентичности в подростковом возрасте составляют различные детские идентификации ребенка с взрослым. Основным содержанием развития, по Э. Эриксону, в период отрочества является сознательное исследование подростком своей уникальности и активный поиск интегративного начала, способного обеспечить непрерывность личного опыта в разных эпизодах жизни и объединить разные ипостаси Я [27].

Сознательное чувство идентичности основано на двух одновременных наблюдениях: с одной стороны, это восприятие себя как тождественного и осознания непрерывности своего существования во времени и пространстве; с другой, восприятие того факта, что другие признают мое тождество и непрерывность [22]. Поэтому поиск идентичности осуществляется подростком на основе сравнения своих качеств с личностными качествами других людей и соотнесения Я в собственном восприятии и Я в восприятии других [27]. Мнения других людей оказываются основным строительным материалом образа Я.

Это делает подростков чувствительными ко всей сфере отношений между людьми. Уже в начале отрочества межличностное общение выделяется в самостоятельную область жизни. Предметом общения - как эмоционально-мыслительного события, разделенного с другим человеком, - в это время становятся элементы рефлексивного личного опыта [27], а также анализ поведения и отношений всех окружающих [29]. Общение, как отмечает Д.Б. Эльконин, выступает деятельностью, внутри которой оформляются свойственные подросткам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на будущее - одним словом, оформляются личностные смыслы жизни [30]. Г.А. Цукерман [29] полагает, что общение является излюбленным, но не единственным материалом в построении идентичности: определение своего Я происходит как в сфере общения, так и в кооперации и коммуникации в совместной деятельности с другими. Кроме того, к началу отрочества складываются стихийные формы самопознания. Поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компаний и занятий являются ситуациями, в которых подростки экспериментируют с зонами неопределенности образа Я.

Таким образом, подростковый путь к индивидуальности лежит через общение и взаимодействие с другими людьми, в процессе которого подросток получает разнородную информацию о себе, сопоставляет в своем восприятии собственные представления о себе с мнениями и оценками других людей, тем самым, превращая свое Я в объект наблюдения и познания.

В этом смысле, как отмечает Э. Бернс [22], механизм формирования личностной идентичности в концепции Э. Эриксона схож с описанным Ч. Кули и Д. Мидом действием генерализованного. Они подчеркивали значимость субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой человеком от других людей в процессе взаимодействия с ними, как главного источника информации о собственном Я [там же]. Самопознание возможно лишь опосредствованно через точки зрения других людей или обобщенную точку зрения той группы, к которой он принадлежит. Объектом познания для себя человек может выступить только в случае, если встанет на позицию других людей, приняв их отношение к себе, т.е. увидев себя со стороны генерализованного другого. Иными словами, главным ориентиром формирования представлений о себе являются представления человека о том, что о нем думают другие.

Чувствительность подростка к мнениям и оценкам окружающих может приводить к особого рода эгоцентризму. К началу отрочества ребенок достигает уровня децентрации, позволяющего ему не только представить мысли другого человека, но и допустить, что его собственные мысли в то же самое время могут быть предметом размышлений этого человека [11]. Точки зрения других людей постоянно оказываются в фокусе внимания подростка, что, по мнению Д. Элкинда [27], делает его жизнь внутренне напряженной: он чувствует себя объектом пристального внимания и оценивания, действует перед воображаемой аудиторией, чьи возможные реакции постоянно пытается предугадать. К концу отрочества, когда новый уровень интеллектуального развития позволяет соотносить несколько равновозможных гипотез, этот туман самопоглощенности рассеивается [там же].

Итак, проведенный анализ свидетельствует об изменении структурных и процессуальных характеристик самосознания в подростковом возрасте. Дифференциация структуры самосознания на действующее и рефлексирующее Я и высокая концентрация внимания подростка на самом себе, постоянный интерес к своим качествам и состояниям выступают одновременно необходимым условием как осознания своего Я, так и разрешения задач личностного развития этого возрастного периода.

Осознание себя как условие выделения собственной субъектности.

По данным исследований процессов каузальной атрибуции [14], [25], осознание человеком себя в ситуации действия существенно влияет на характер приписываемой себе ответственности. Изучение эффектов ситуационного самоосознания было проведено исследовательской группой, возглавляемой Ш. Дувальем и Р. Уикландом [7], [14]. Под самоосознанием они понимали психическое состояние, когда внимание человека фокусируется на самом себе. Согласно теории Ш. Дуваля и Р. Уикланда [14], самоосознание активизируют все внешние факторы, привлекающие внимание индивида к себе - зеркала, магнитофонные записи собственного голоса, наличие зрителей и др., а также внутренние факторы - собственные ощущения, осознание противоречий в Я и т.д. Высокое самоосознание, в свою очередь, побуждает человека больше думать о себе, делая его более восприимчивым к своим установкам и склонностям в ситуации. Результаты, проведенных экспериментов, показали, что самоосознание приводит к значительному возрастанию внутренне атрибутируемой ответственности. Испытуемые, внимание которых в силу каких-либо обстоятельств было сосредоточено на себе, приписывали ответственность за результат своему поведению, а не ситуации.

В основе связи самоосознания с характером атрибуции лежит тот же самый механизм, который приводит и к возникновению фундаментальной ошибки атрибуции. Эта ошибка выражается в тенденции недооценивать роль внешних причин поведения, если находиться в позиции наблюдателя, и переоценивать их влияние, если занимать позицию действующего субъекта [13]. Д. Майерс [14] в объяснении механизма возникновения фундаментальной ошибки атрибуции прибегает к понятию фигуры и фона из гештальтпсихологии. Он пишет, что в центре внимания внешнего наблюдателя оказывается другой человек - это фигура, которая выделяется из окружающего фона среды, - в то время как ситуация становиться относительно невидимой. Поэтому человек и воспринимается как причина происходящего. Напротив, в позиции действующего субъекта отношения фигуры-фона оборачиваются: вниманием человека теперь командует окружение, а сам он для себя становиться относительно невидимым [там же]; соответственно меняется и тип атрибуции с внутреннего на внешний. Фундаментальная ошибка атрибуции, таким образом, возникает вследствие существующих различий в перспективе восприятия ситуации действующим субъектом и наблюдателем.

При изменении перспектив восприятия, как показали результаты проведенных М. Стормзом [14] экспериментов с использованием видеозаписей, меняется и тип атрибуции. Осознание себя в ситуации является одним из таких условий, которые приводят к изменению перспективы восприятия. Когда человек концентрирует внимание на себе, то выделяет себя в своем восприятии как фигуру на некотором фоне. В свою очередь, выход в позицию наблюдателя по отношению к себе и своим действиям позволяет человеку увидеть меру собственной активности и свободы в ситуации. Поэтому Д.А. Леонтьев [13] заключает, что осознание человеком себя есть условие выделения собственной субъектности и свободы.

Направленность внимания на свой внутренний мир рассматривается исследователями [9],[14], не только как ситуационная характеристика поведения человека, но и как устойчивая черта личности, т.е. устойчивая во времени склонность человека к осознанию своего внутреннего мира. В случае индивидуально-личностных различий между людьми сохраняются те же самые взаимосвязи между самоосознанием и характером атрибуции. Как пишет Д. Майерс [14], люди, склонные концентрировать внимание на себе, приписывают свое поведение в большей степени внутренним факторам, чем ситуации.

Анализ процессов самопознания в подростковом возрасте позволяет говорить также о существовании возрастных различий в процессуальных характеристиках самосознания. Направленность внимания на самого себя в отрочестве оказывается особенностью возраста и может быть рассмотрена как фактор, приводящий к усилению внутренней атрибуции событий.

Глава 3. Экспериментальное исследование атрибуции жизненных событий

.1 Цели и гипотезы исследования

Целями данной работы явились:

1. Исследование характера атрибуции событий при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту.
2. Исследование взаимосвязи между типом атрибуции и особенностями самосознания подростков.

Объектом исследования является, с одной стороны, атрибуция жизненных событий, с другой - самосознание младших школьников и подростков.

Предметом выступает взаимосвязь типа атрибуции с характеристиками образа Я и "Я-внимания".

Гипотезы исследования:

1. В подростковом возрасте усиливается субъективный контроль ситуаций: младшие школьники и подростки значимо различаются между собой по типу атрибуции жизненных событий.
2. Внутренняя атрибуция событий сочетается с ростом "Я-внимания" и представленностью в образе Я роста своей компетентности.

Выборку испытуемых составили 80 учащихся 3-7х классов гимназии №9, по 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек) в каждой группе. Возраст испытуемых составил от 9 до 13 лет. Каждая экспериментальная группа была образована учащимися разных классов одной параллели. Это позволило нивелировать различия между учащимися параллельных классов и повысило достоверность результатов относительно возрастных особенностей.

3.2 Методическое обоснование и процедура исследования

Проверка гипотез в экспериментальном исследовании предполагала решение трех основных задач:

1. Определить типы локализации контроля в младшем школьном и подростковом возрасте.
2. Оценить направленность внимания подростка на самого себя и определить влияние характеристик Я-внимания на локализацию контроля.
3. Выявить рефлексию изменений и описать их содержание при переходе в подростковый возраст, установить их взаимосвязь с типом локализации контроля.

Для решения задач применялись следующие психодиагностические методики:

1. Тип локализации контроля определялся на основе проективной методики События жизни (см. приложение №8): школьникам предлагалось написать по 4 события из своей прошлой, настоящей и предполагаемой будущей жизни и затем указать от кого, по их мнению, зависело каждое из событий. Данное задание направлено на определение характера каузальной атрибуции: объясняя произошедшее, ребенок приписывает причину случившегося события либо внутренним факторам (себе, своим стараниям, качествам), либо внешним факторам (другим людям, случаю или ситуации).

Выбор этой методики был обусловлен несколькими причинами. Во-первых, методика События жизни адекватна исследуемому возрасту, поскольку является модификацией одной из психотерапевтических процедур, применяемых в работе с детьми разного возраста; в то время как широко используемые методики исследования локуса контроля [1], [18] рассчитаны на более зрелый возраст.

Во-вторых, данная методика позволяет оценить уровень субъективного контроля. Согласно Дж. Роттеру [23], локус контроля феноменологически проявляется в приписывании ответственности за результат; следовательно, характер каузальной атрибуции может выступать адекватным показателем представлений школьников об активности и результативности своих действий.

1. Направленность внимания на собственное Я определялась по шкалам Опросника диагностики устойчивых форм Я-внимания (см. приложение №7). Данный опросник предназначен для оценки склонности человека к осознанию самого себя и являлся эмпирической валидизацией разработанной Buss А.Н. теории дифференциации форм "Я-внимания" [9].

Термином "Я-внимание" Buss обозначил тенденцию человека занимать позицию наблюдателя за собственными действиями. Впоследствии, под "Я-вниманием" стала пониматься особая, устойчивая во времени интеллектуальная активность, направленная на приобретение новых знаний о себе, источником которых могут быть и оценки человека другими, и его интроспективное восприятие внутренних процессов [там же].

Для диагностики индивидуальной выраженности "Я-внимания" Buss разработал опросник Self-Consciousness-Scale (SCS), пункты которого однозначно были распределены по трем шкалам:

1. Шкала "персонального Я-внимания" - отражает тенденцию человека обращать внимание на внутренние события своего феноменального мира (телесные процессы, чувства, мысли, мотивы). Индивид, имеющий высокие значения по этому фактору, отличается повышенной рефлексивностью, часто спрашивает себя, кто же он на самом деле; его Я-внимание центрировано на экзистенциальных вопросах.
2. Шкала "общественного Я-внимания" - индивид, имеющий высокие показатели по этому фактору, много значения придает тому, что о нем думают другие, его Я-внимание центрировано на задаче выяснения, как другие люди на него реагируют.
3. Шкала "социального страха" имеет лишь косвенное отношение к конструкту Я-внимания, но была включена в опросник, так как в эмпирических исследованиях показано, что социальный страх достаточно часто связан с повышенным вниманием к общественным аспектам собственного Я. Высокие значения по этому фактору свидетельствуют о том, что индивид в обществе других людей чувствует себя неуверенно, скованно и слишком застенчив.

Суммарный балл по трем шкалам может выступать как характеристика общей направленности человека на восприятие самого себя, в противоположность направленности на восприятие внешнего мира.

Становление процессов самопознания в подростковом возрасте связано со склонностью подростка занимать позицию наблюдателя в отношении своего поведения и личностных качеств; интересом подростка к самому себе и тому, что о нем думают окружающие. При этом в фокусе внимания подростка оказываются как его внутренний мир (мысли, переживания и т.д.), так и внешние, "публичные" свойства его личности, которые могут быть непосредственно оценены другими людьми. Разработанный Buss конструкт "Я-внимания" отражает указанные особенности самосознания, поэтому данный опросник выбран для оценки направленности внимания подростка на Я.

В данном исследовании за основу была взята русифицированная версия методики SAF (методика SAF была разработана Merz на основе факторизации опросника SCS Buss), ее валидизация была проведена Кондаковым И.М. [9]. Данный вариант опросника состоит из 36 пунктов, шкалы "Я-внимания" в опроснике идентичны описанным выше. Для ответов в опроснике предлагается шкала Лайкерта с четырьмя вариантами - от "совершенно верно" (4 балла) до "совершенно неверно" (1 балл).

Для определения характеристик Я-внимания подростков использовались пункты опросника, соответствующие только двум шкалам - "персонального Я-внимания" и "общественного Я-внимания", - пункты шкалы "социального страха" были исключены. Градация вариантов ответов осталась прежней, но сами формулировки ответов были изменены на другие, часто используемые в методиках, рассчитанных на младший школьный и подростковый возраст.

Частично были переформулированы пункты опросника с целью сделать их более простыми и понятными (например, пункт "Я постоянно думаю, что является мотивами моих поступков" был заменен на "Я часто стараюсь понять причины своего поведения"), а также были исключены два пункта о физических ощущениях в связи с лексической и понятийной сложностью их формулировок.

1. Рефлексия и содержание изменений в образе Я выявлялось на основе методики полуструктурированных самоописаний (см. приложение №6): школьникам предлагалось написать по 5 утверждений об их восприятии себя в прошлом и настоящем.

Метод самоописаний традиционно применяется для исследования субъективных представлений человека о себе [30]. Рефлексия и содержание собственных изменений представлены подростку как изменение его личностных характеристик во временной перспективе: ключевыми оценками результата своих изменений становятся категории не умел - умею; не мог - могу; был - стал и т.д. [16],[30]. Следовательно, адекватным методом исследования выделенной предметности может служить метод самоописаний, структурированных на перечислении характеристик образа Я в прошлом и настоящем.

Анализ самоописаний школьников проводился по двум параметрам: наличие рефлексии изменений; содержание изменений.

Для оценки рефлексии изменений были сформулированы следующие критерии анализа:

• Связь между прошлым и настоящим Я:
• отсутствие связи, когда при описании себя в прошлом и настоящем используются совершенно разные характеристики (напр.: в прошлом я бросала кашу, была больна; сейчас я - неудачливая, смешная, любительница книг);
• наличие связи, когда описание прошлого и настоящего Я строится на взаимосвязанных характеристиках (напр.: раньше я был маленький, слабее, смешнее, любил играть и бегать; сейчас стал сильнее, меньше играю, не очень люблю бегать, не такой смешной).

Эти два варианта являются взаимоисключающими: наличие одного обязательно подразумевает отсутствие другого.

• Наличие изменений в образе Я: так же предполагает два взаимоисключающих варианта
• выделение изменений себя во времени (напр.: раньше была стеснительной, маленькой, зависела от родителей; сейчас хорошо учусь, более свободна, рассудительна, много гуляю с друзьями).
• отсутствие изменений себя (напр.: был смешным, стеснительным, везде пролазил; сейчас все еще смешной, озорной).
• Основания самовосприятия:
• внешние, заданные оценками взрослых (напр., был капризным ребенком, смешным, родители меня часто баловали);
• внутренние, в этом случае ребенок характеризует себя через свои действия, желания, переживания (напр.: раньше был глупым: думал, что ветер дует потому, что деревья шатаются; сейчас люблю слушать анекдоты, учиться в школе; когда была маленькой всегда скучала по маме; теперь моя мечта - играть в футбол и т.д.).
• Детализация самоописаний:
• при характеристике себя в прошлом и настоящем ребенок может указывать только наиболее общие качества и тенденции, общую направленность изменений (напр., раньше была вредная, капризная, плакса; сейчас невредная, послушная);
• ребенок может выделять конкретные изменения (напр.: был злым и непонимающим, всегда стремился показать Я, сейчас исправился и стал уважать окружающих или была маленькой, неграмотной, не умелой; сейчас умелая в танцах, в учебе у меня хорошо, знаю много по хозяйству).

Для критериев "основания самовосприятия" и "детализация изменений" выделенные в них варианты не являются взаимоисключающими: в самоописании ребенок может исходить как из внутренних, так и из внешних оснований восприятия себя; наряду с указанием общих изменений он может выделять и конкретные изменения.

Процедура исследования.

Исследование проводилось в небольших группах по 5-7 человек. Участие в исследовании было добровольным. Каждому из испытуемых предлагалось заполнить бланки методики События жизни, методики полуструктурированных самоописаний и Опросника устойчивых форм Я-внимания.

Первые две методики проводились со школьниками всех возрастных групп. Диагностика "Я-внимания" проводилась только с учениками 5-7 классов, ученики 3х классов не принимали в ней участие.

3.3 Результаты

Атрибуция жизненных событий.

Ответы по методике События жизни оценивались по следующим критериям:

1. внутреннему типу атрибуции были отнесены ответы, где школьники указывали в качестве причины события только себя или себя наряду с другими людьми;
2. ответы с указанием в качестве причины события других людей или обстоятельств, без каких либо указаний на себя, рассматривались как относящиеся к внешнему типу атрибуции.

При количественном подсчете результатов учитывались только ответы с внутренней атрибуцией, им присваивался один балл. Соответственно каждый испытуемый мог набрать от 0 до 12 баллов. По набранному ребенком количеству баллов делался вывод о преобладании у него того или иного типа атрибуции: 7-12 баллов указывало на преобладание внутренней атрибуции событий, меньшее количество баллов - на преобладание внешней.

Далее в таблице представлены средние показатели внутренней атрибуции: число событий, в которых ребенок выделяет себя как причину происходящего, в среднем по классу.

3 класс5 класс6 класс7 классСреднее5,357,808,157,70

Значимость различий в показателях атрибуции (см. приложение №1) проверялась по критерию Манна-Уитни (он позволяет установить отношение "больше-меньше" между выборками); значимость различий процентного соотношения оценивалось по Z-критерию:

• различия между 3 и 5-7 классами установлены на уровне значимости a=0,01;
• между 5, 6, 7 классами существенных различий в показателях не выявлено.

Полученные данные свидетельствуют о возрастании числа ответов с указанием себя как причины происходящего при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. У большинства подростков выражен внутренний тип атрибуции событий, в то время как для младших школьников характерна внешняя атрибуция. То, что подростки чаще воспринимают себя как причину происходящего, свидетельствует о принятии более активной и независимой позиции, в сравнении с младшими школьниками, для которых взрослые воспринимаются как более результативные.

По выраженности внутренней атрибуции событий наиболее однородным оказывается 5 класс: у большинства 5-классников стабильно высокие показатели (от 7 до 10 баллов), разброс данных в этот период минимален. Максимальный разброс данных (от 3 до 10 баллов) приходится на конец 3го класса: в большинстве случаев высокие показатели наблюдаются у 10летних и низкие - у 9летних школьников. Следовательно, возрастной интервал 10-11 лет (3-5 класс) оказывается критическим в изменении характера атрибуции: в этом возрасте школьники начинают выделять свою активность. В 6-7 классах отмечается относительное увеличение разброса данных (от 4 до 12 баллов) при сохранении средних значений на высоком уровне. По-видимому, в этот период усиливаются индивидуальные различия в характере атрибуции, что может быть вызвано с различиями в социальном опыте школьников, под влиянием которого и складываются основные представления о своей результативности.

Все сказанное, позволяет заключить, что возраст 9-13 лет является сенситивным для изменения характера атрибуции событий своей жизни.

В ответах школьников существуют и качественные различия. 90% младших школьников указывают в качестве причины происходящего только себя или других людей. В 5-7х классах появляются ответы, в которых подчеркивается совместная ответственность за событие: это зависело от меня и от команды; от меня и родителей; от всех нас и т.д. Такие ответы встречаются у 30-50% 5-7классников. Рост ответов с указанием на совместную ответственность можно рассматривать как происходящую дифференциацию в оценке и восприятии индивидуальных вкладов в событие. Кроме того, схожие по содержанию события, которые 3-классниками воспринимаются как зависящие от других людей (родителей, учителей и др.), в 6-7ом классе чаще характеризуются как ситуации совместной ответственности. Это значит, что подростки постепенно начинают выделять собственную активность и ответственность в тех ситуациях, которые в младшем возрасте считались "территорией" взрослых.

Общий вывод из полученных результатов по методике События жизни состоит в следующем: переход к подростковому возрасту связан с усилением внутренней атрибуции событий, ребенок начинает выделять себя как причину происходящего во все более широком круге жизненных ситуаций.

Влияние выраженности Я-внимания на характер атрибуции.

Для выявления взаимосвязи характера атрибуции с показателями Я-внимания был проведен корреляционный анализ; для этого использовался расчет коэффициента корреляции Пирсона (см. приложение №2).

В таблице 2 представлены коэффициенты линейных корреляций между показателями атрибуции и шкалами опросника на диагностику Я-внимания.

Таблица 2. Коэффициенты линейной корреляции показателей Я-внимания и характера атрибуции.

Шкалы опросника диагностики Я-вниманияМальчики ДевочкиПерсональное Я-внимание0,420,56Общественное Я-внимание0,560,65Общие показатели по двум шкалам0,610,68

Из таблицы видно, что между выраженностью Я-внимания и атрибуцией существует положительная корреляция, значимо отличающаяся от нуля, т.е. возрастание концентрации внимания на своем Я сочетается у подростков с усилением внутренней атрибуции событий.

Однако, по своей силе корреляционная связь между признаками является средней, следовательно, выраженность Я-внимания не во всех случаях определяет тип атрибуции, существуют и другие факторы, влияющие на становление характера атрибуции в подростковом возрасте.

Корреляция между атрибуцией и разными формами Я-внимания оказывается не одинаковой: связь атрибуции с общественным Я-вниманием выше, чем с показателями персонального Я-внимания. Это значит, что выделение своей активности в 10-13лет сильнее связано с вниманием к "публичным" качествам личности, чем с вниманием к своим мыслям, чувствам или мотивам. Возможно, это вызвано особенностями возраста - особой значимостью для подростка межличностных отношений, обращенность внимания на себя чаще проявляется именно в этой сфере.

Взаимосвязь изменения временных аспектов образа Я с типом атрибуции.

Анализ самоописаний школьников строился в соответствии с решением двух основных задач. Во-первых, необходимо было проследить процесс осознания ребенком своих изменений, выделить их содержание. Во-вторых, установить соотношение между осознанием изменений и характером атрибуции.

Рефлексия изменений.

Критерии анализа самоописаний, на основе которых проводилась первичная обработка результатов, указаны в методическом обосновании используемой методики.

Сводные результаты, полученные после первичной обработки данных, представлены в таблице 3: в процентном отношении указано количество детей, в самоописаниях которых присутствуют выделенные показатели, от общего числа в классе.

Таблица 3. Характеристики восприятия временных аспектов образа Я.

классНаличие измененийСвязь прошлого и настоящегоВнутренние основания самовосприятияДетализация самоописаний347%58%47%58%579%89%89%84%695%95%100%74%789%95%95%95%

Значимость различий оценивалось по критерию Z (см. приложение №3).

Из данных, представленных в таблице, видно, что в изменении временных аспектов образа Я наблюдается несколько тенденций.

От 3 к 7 классу увеличивается число школьников, выделяющих свои изменения при характеристике себя в прошлом и настоящем. Начиная с 5го класса, указания на свои изменения встречаются в большинстве самоописаний. В отличие от младших школьников, подростки строят описания себя во времени именно как перечисление собственных изменений. Это означает, что переход от младшего школьного к подростковому возрасту действительно оказывается связанным с осознанием своих изменений. Пограничным в этом отношении оказывается возраст 10-11 лет (3-5 класс).

Наряду с этим, возрастает число самоописаний, в которых прослеживается взаимосвязь характеристик прошлого и настоящего Я. При описании себя младшие школьники нередко используют несвязанные друг с другом категории, поэтому представления 3-классников о своем Я оказываются дискретными во времени. Самоописания 5-7классников строятся уже на основе взаимосвязанных характеристик. В результате возникает преемственность в представлениях о прошлом и настоящем Я. Возможно, удержание связи прошлого и настоящего является условием выделения своих изменений.

Обе тенденции указывают на то, что восприятие времени различно в младшем школьном и подростковом возрасте. Для подростков время выделяется как процесс собственных изменений, поэтому они и строят свои описания как перечисление изменений. Для младших школьников время дискретно, временные связи еще не осознаны.

Еще одна отмечаемая тенденция - изменение оснований самовосприятия. 3-классники в характеристике себя исходят из внешних, заданных взрослыми оценок. В 5-7х классах школьники переходят к восприятию себя на основе внутренних оценок: своих чувств, умений, предпочтений и т.д. Различия во внутренних основаниях самовосприятия проявляются уже на границе 3 и 5 классов. Доля внешних оценок, напротив, постепенно снижается и к 6-7 классу оказывается минимальной. 6-7классники реже используют внешние оценки не только для характеристики себя в настоящем, но для описания себя в прошлом. То, что школьники начинают судить о себе на основе своих собственных впечатлений, а не внешних оценок, свидетельствует о становлении рефлексивного отношения к своему Я.

Удержание временных связей предполагает определенный уровень анализа и рефлексии. По-видимому, этим объясняется, что обе тенденции - осознания изменений и удержания временных связей - почти повторяют кривую перехода к внутренним основаниям самовосприятия.

Различия в самоописаниях школьников 3 и 7 классов проявляются и в детализации их представлений о себе. 3-классники используют общие характеристики, собственные изменения ими осознаются лишь в общих тенденциях. В самоописаниях подростков, наряду с общими характеристиками, появляются указания на конкретные изменения. Это значит, что их представления о себе и своих изменениях становятся более разносторонними и, следовательно, более осознанными. Определенные различия в детализации самоописаний выявляются уже в 5-6 классах. В 7 классе эти отличия становятся явно выраженными.

Все сказанное свидетельствует, что возраст 10-13 лет является периодом, в котором ребенок осуществляет рефлексию своих изменений. Выделение своих изменений оказывается связанным с переходом к суждению о себе на основе единых критериев, что обеспечивает преемственность восприятия себя во времени, и внутренних оснований, что указывает на становление рефлексивного отношения к себе. С возрастом восприятие себя, в том числе и во временной перспективе, становится детализированным и, следовательно, более осознанным.

Содержание изменений.

В анализе содержания изменений мы исходили из предположения, что образ Я связан с формирующимся в этот период чувством компетентности, базирующимся на осознании своего мастерства, развитии общих способностей и практических навыков (по Э. Эриксону [11]).

Анализ содержательных характеристик самоописаний показывает, что с возрастом происходят определенные изменения в восприятии себя. У большинства младших школьников образ себя в прошлом не далеко отстоит от образа себя в настоящем, при этом им используются наиболее общие характеристики: добрый, маленький, веселый и т.д. Как правило, это оценки взрослых, поэтому называемые ими качества относятся к сфере отношений с взрослым и могут быть описаны через категорию послушания: например, капризная, озорной, послушный, невредный.

Начиная с 10-11лет, содержание самовосприятия изменяется: увеличивается разрыв между прошлым и настоящим образом Я. Образ себя в прошлом представляется школьнику как неумелый и несмышленый: была глупая, маленькая, маленьким пупсом, смешным, неаккуратным, беззубый, несамостоятельный, бил папу и ломал игрушки. Отсутствие серьезности и ответственности может подчеркиваться перечислением атрибутов детской жизни: имел много игрушек, копалась в песочнице. В противоположность этому, образ настоящего Я воспринимается как расширение возрастных возможностей: была стеснительной и зависела от родителей; сейчас меньше зависима от родителей, более раскрепощенная, более умная.

Появляются признаки выделения своей компетентности; на основе анализа самоописаний можно выделить несколько таких категорий:

• В самоописаниях школьников 5-7 классов при характеристике себя в прошлом и настоящем выделяются категории умения и знания; описание своих изменений выстраивается по схеме не умел - умею, не знал - знаю. Например, раньше был маленький, не умел читать, писать, кататься на коньках; сейчас вырос, умею писать и читать, хорошо катаюсь на коньках, не знал английский язык, сейчас знаю. Указываемые школьниками умения и знания не ограничиваются только рамками школы. 5-7классники характеризуют себя как умелых в разных областях жизни: я умелая в танцах, много знаю по хозяйству, умею изобретать, умею водить машину и т.д.
• Еще одной характеристикой своих изменений становится достижение каких-либо результатов: участвую в соревнованиях, сейчас ударник, а был троечник, был злым и непонимающим, всегда хотел показать свое Я; исправился и стал уважать окружающих. Подростки подчеркивают качество получаемого результата: учусь отличницей, хорошо разбираюсь в компьютерах, хорошо играю в футбол и хоккей.
• В описании своих изменений 5-7классники отмечают развитие способностей: стал умнее, все понимаю с полуслова, лучше рассуждаю; раньше был глупым, сейчас я умный.
• Для характеристики себя школьники использую указания на свои занятия: например, сейчас я занимаюсь в хореографической группе, занимаюсь спортом, играю в футбол, строю самолет, раньше занималась флористикой, теперь не занимаюсь, хожу на танцы и т.д. Позитивное отношение к занятиям может выражаться напрямую: мне нравиться заниматься танцами, играть в футбол - это моя мечта, - а также может подчеркиваться через характеристику себя в прошлом: раньше хотел играть в хоккей, сейчас играю в хоккей.
• Другая используемая школьниками категория - статус. Изменение себя во времени жизни связывается ими с принятием новых ролей и позиций: раньше ходил в детский сад, имел много игрушек, теперь хожу в школу, учусь ударником; сейчас я - президент класса.
• В 6-7 классах образ себя в настоящем наделяется школьниками большей самостоятельностью и серьезностью: раньше неответственный, разбалованный; сейчас ответственный, становлюсь взрослее и мудрее, раньше не принимала школу всерьез, сейчас борюсь за хорошие оценки, не так зависима от родителей, ответственный, серьезный.

Таким образом, в самоописаниях школьников выделяется ряд признаков, которые отражают представленность в образе Я роста своей компетентности: указания на умения и знания, достижение результатов, развитие способностей, занятия, статус и самостоятельность.

Был проведен количественный анализ самоописаний по наличию в них выделенных признаков. Результаты количественного анализа представлены в таблице 4. В таблице в процентном соотношении указано число школьников по классам, в самоописаниях которых отмечаются выделенные признаки.

Таблица 4. Представленность роста своей компетентности в образе "Я" по классам.

3 класс5 класс6 класс7 классНаличие в образе Я признаков компетентности35%70%75%75%

Значимость различий определялась по критерию Z (см. приложение №4).

Были установлены различия между 3классниками и школьниками 5-7 классов в представленности роста собственной компетентности в образе Я. В 5-7 классах количество самоописаний, в которых присутствуют выделенные признаки, возрастает. Но, как видно из таблицы, представления о себе как успешном возникают не у всех школьников 5-7классов.

По-видимому, рефлексия собственных изменений приводит к интеграции социального опыта, полученного подростком в течение предшествующего возраста. В случае если, приобретенный опыт позитивен, возникает новое представление о себе, базирующееся на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии общих способностей.

Взаимосвязь изменений и характера атрибуции.

Следующая задача состояла в установлении соотношения между осознанием изменений и характером атрибуции. Для этого был проведен анализ данных самоописаний отдельно по группам школьников с преобладанием внешней и преобладанием внутренней атрибуции событий (критерии разделения на группы описаны в начале раздела 3.3.1.).

В таблице 5 в процентном отношении указано количество школьников, в самоописаниях которых присутствуют анализируемые показатели, от общего числа в группе (проверка значимости, см. приложение 5).

Таблица 5. Осознание изменений собственного "Я" в группах школьников с преобладанием разных типов атрибуции.

АтрибуцияСвязь прошлого и настоящегоНаличие измененийВнутренние основания самовосприятияДетализация самоописанийВнешняя (25 человек)65%38%46%46%Внутренняя (50 человек)100%98%98%92%

Как видно из таблицы, между школьниками с преобладанием разных типов атрибуции существуют выраженные различия по всем параметрам осознанности изменений Я. При этом, почти во всех самоописаниях школьников с внутренней атрибуцией присутствуют параметры, свидетельствующие о происходящей рефлексии изменений:

• удержание связи прошлого и настоящего Я;
• выделение своих изменений;
• внутренние основания самовосприятия;
• детализация самоописаний.

Выраженность этих показателей значительно ниже в группе школьников с внешней атрибуцией событий. Такие результаты указывают на то, что рефлексия своих изменений выступает необходимым условием перехода к внутренней атрибуции, но не определяющим.

Далее в таблице 6 указано количество (%) школьников, в самоописаниях которых присутствуют признаки роста компетентности в образе Я, от общего числа в группе.

Таблица 6. Взаимосвязь типа атрибуции с представленностью в образе "Я" роста "конпетентности".

АтрибуцияНаличие признаков компетентности в образе ЯВнешняя (25 человек)12%Внутренняя (50 человек)98%

Достоверность различий установлена на уровне значимости a=0,001 по критерию Z.

Данные таблицы позволяют заключить, что на характер атрибуции оказывает влияние не просто осознание изменений себя во времени, а возникновение в результате этого процесса нового видения себя, базирующегося на выделении своего мастерства, развитии общих способностей и умений.

Выводы

Результаты исследования позволяют увидеть, каким образом осуществляется процесс изменения локализации контроля при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. На основании этих данных можно сделать следующие выводы.

Переход к подростковому возрасту связан с усилением внутренней атрибуции событий: подростки начинают выделять себя как причину происходящего во все более широком круге жизненных ситуаций.

Эти изменения в характере атрибуции оказывается взаимосвязанным с рядом особенностей самосознания подростков. В результате исследования была установлена положительная корреляция между выраженностью Я-внимания и атрибуцией. Наличие корреляционной связи позволяет заключить, что усиление внутренней локализации контроля в подростковом возрасте сочетается с ростом концентрации внимания на своем Я.

Но выраженность Я-внимания не во всех случаях определяет тип атрибуции. Более существенными факторами в этом отношении оказываются содержательные характеристики самосознания подростков, обусловленные рефлексией собственных изменений и возникновением новых представлений о себе.

Полученные данные позволили выделить основные тенденции в осуществлении ребенком рефлексии своих изменений. В конце младшего школьного начале подросткового возраста ребенок начинает выделять различия в прошлом и настоящем образах Я. Это сочетается с возникновением внутренних оснований самовосприятия и переходом к суждению о себе на основе единых критериев. С возрастом восприятие себя во временной перспективе становится более детализированным и, следовательно, более осознанным.

Рефлексия изменений обеспечивает возникновение у подростка новых представлений о себе, базирующихся на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии общих способностей. Однако, эти представления формируются не у всех школьников, что может быть связано с характером социального опыта, приобретенного подростком в течение предшествующего возраста.

Анализ взаимосвязей рефлексии изменений и представлений подростка о себе с характером атрибуции приводит к выводу, что рефлексия изменений является необходимым условием усиления внутренней атрибуции событий, но определяющим условием выступает возникновение в результате этого процесса нового видения себя, базирующегося на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии способностей.

Таким образом, гипотезы исследования можно считать подтвержденными.

Заключение

В данной работе была осуществлена попытка выделения возрастных факторов формирования локуса контроля. Базовые представления о локусе контроля были заданы работами Дж. Роттера, а также ряда отечественных исследователей (И.М. Кондакова, Е.Ф. Бажина, С.Р. Пантилеева и др.), занимающихся разработкой этого личностного конструкта. На основе анализа их исследований были выделены два ключевых положения, которые легли в основу данной работы:

1. Локус контроля представляет собой генерализованные ожидания человека о результативности собственных действий, феноменологически проявляясь в том, кому человек приписывает ответственность и активность в жизненных событиях.
2. Формирование локуса контроля является результатом организации и интеграции социального опыта личности, получаемого во взаимодействиях с окружающим миром. Этот процесс зависит как от характера социального опыта, так и от общего уровня самосознания, определяющего возможности человека в интеграции опыта.

Подростковый возраст был выделен нами как период, в который в связи с развитием самосознания начинают складываться основные представления человека о собственной результативности. Анализ литературы по проблеме развития личности в отрочестве позволил выделить особенности самосознания подростков, следствием которых может выступать изменение локализации контроля в данном возрасте:

1. Возникновение новых представлений о себе, обусловленное происходящей в начале отрочества рефлексией собственных изменений (Д.Б. Эльконин) и обобщением социального опыта предшествующего возраста, результатом которого становиться обретение ребенком чувства компетентности (Э. Эриксон).
2. Усиление внимания к своему Я, вызванное развитием процессов самопознания: подросток превращает собственное Я в объект наблюдения, концентрируя свое внимание на себе, своих качествах и состояниях (Л.С. Выготский, Г.А. Цукерман и др.); самоосознание выступает как условие выделения собственной субъектности (Д.А Леонтьев)

Проведенное экспериментальное исследование позволило увидеть, каким образом осуществляется процесс изменения локализации контроля при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, установить его взаимосвязи с изменением характеристик самосознания подростков.

Полученные данные позволяют заключить, что необходимым условием изменения локализации контроля является рефлексия изменений, а определяющим условием выступает возникновение в результате этого процесса нового видения себя, которое базируется на осознании своего мастерства, знаний, умений и является, по-видимому, результатом интеграции опыта младшего школьного возраста. В этом смысле локус контроля может быть рассмотрен как один из интегральных показателей успешности личностного развития ребенка в данном возрасте.

В исследовании было установлено, что представления о своей компетентности складываются не у всех школьников, что, возможно, зависит от характера приобретаемого ими опыта. Вопрос об возрастных и социальных условиях, обеспечивающих получение позитивного опыта, остается открытым и может быть предметом дальнейших исследований.

1. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: СМЫСЛ, 1993.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. Детская психология/ под ред. Д.Б. Эльконина - М.: Педагогика, 1984.
4. Ермолова Т.В., И.С. Комогорцева. Временной аспект образа себя у старших дошкольников// Вопросы психологии, 1995, №2.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Изд-во Питер, 2000.
6. Кле М. Психология подростка. М., 1991.
7. Кон И.С. Открытие Я. М., Политиздат, 1978.
8. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.
9. Кондаков И. М., Нилопец М. Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля// Психологический журнал 1995. №1.
10. Кондаков И.М. Опросник для диагностики устойчивых форм Я-внимания // Журнал практического психолога, N 4, 1997.
11. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001.
12. Курышева О.В. Динамика образа взрослости младших подростков и особенности детско-родительских взаимоотношений// Журнал практического психолога, 2000, №7.
13. Леонтьев Д.А. Психология свободы// Психологический журнал, том 21, №1, 2000.
14. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и доп. - СПб: Питер, 2002.
15. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: ЛГУ, 1983.
16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр Академия, 2002.
17. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.
18. Общая психодиагностика (Учебное пособие). Под ред. Бодолева А.А., Столина В.В. Изд-во Московского Унив-та, 1987.
19. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб: Питер, 2000.
20. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии, 1996, №1.
21. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр. Академия, 2000.
22. Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский дом БАХРАМ-М, 2000.
23. Фрейджер Р., Фрейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
24. Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации: Краснояр. гос. ун-т. Красноярс, 1996г.
25. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: т.1,2. М.: Педагогика, 1986.
26. Хъел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер Ком, 1999.
27. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: ничья земля в возрастной психологии// Вопросы психологии, 1998, №3.
28. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - Москва-Рига, 1995.
29. Цукерман Г.А. Социально-психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста// по материалам интернета
30. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1.

Таблица 1.

Средние значения внутренней атрибуции и U-критерий Манна-Уитни по методике События жизни

Средние значенияДисперсияЗначения U-критерия5 класс6 класс7 класс3 класс5,355,3978472,5915 класс7,803,326--6 класс8,154,345-7 класс7,704,432

Условия принятия гипотезы о различиях: U эмп £ U (a).

Для объема выборок n1, n2 = 20 граничные значения U-критерия составляют 138 при уровне значимости 5%; 114 при уровне значимости 1%.

1. Показатели внутренней атрибуции в 5, 6 и 7 классах значимо превышают те же показатели в 3 классе при U 138 (a £ 0,05)

114 (a £ 0,01).

1. Между 5, 6, 7 классами значимых различий в показателях не выявлено.

Приложение №2.

Таблица 2.

Коэффициенты линейных корреляций показателей методики События жизни и Опросника диагностики устойчивых форм Я-внимания.

Формы Я-вниманияМальчики (30 человек)Девочки (30 человек)rt эмпrt эмпПерсональное Я-внимание0,422,6180,563,113Общественное Я-внимание0,563,8140,654,190Общие показатели по двум шкалам0,614,3550,684,543

Формула Пирсона:

rxy = Σ (X - Xί)(Y - Yί)/ √Σ(X - Xί)2(Y - Yί)2 .

Проверка значимости проводилась по критерию t Стьюдента:

t эмп = r × ((n-2)/(1-r2))1/2

корреляция значимо отличается от нуля, если ½t эмп½ > t (1-a/2; n-2)

Для числа степеней свободы 28 граничное значение критерия t Стьюдента составляют 2,46 при уровне значимости 2%; 2,57 при уровне значимости 1%.

Приложение №3.

Параметры образа Я и значения Z-критерия по методике полуструктурированных самоописаний.

Параметры самоописания:

1. Удержание связи прошлого и настоящего Я
2. Наличие изменений в образе Я

Таблица 3.

класссвязь прошлого и настоящегоЗначения Z-критерияНаличие измененийЗначения Z-критерия5 класс6 класс7 класс5 класс6 класс7 класс358%2,212,672,6747%2,023,222,79589%0,600,6079%1,440,89695%-95%0,60795%89%

Условия принятия гипотезы о различиях ½Z эмп½ > Z (1-a/2)

Граничные значения критерия Z составляют 1,96 при уровне значимости 5%; 2,58 при уровне значимости 1%.

По параметрам "связи прошлого и настоящего" и "наличие изменений" значимые различия установлены

1. между 3 и 6-7 классами при
2. Z 1,96 (a £ 0,05)

2,58 (a £ 0,01);

1. между 3 и 5 классами при Z > 1,96 (a £ 0,05);
2. между 5, 6, 7 классами различий не выявлено.
3. Основания самовосприятия

внутренниеЗначения Z-критерия5 класс6 класс7 класс3 класс47%2,793,683,225 класс89%1,45-6 класс100%-7 класс95%

• В обращении к "внутренним основаниям" существуют различия между 3 и 5-7 классами при Z 1,96 (a £ 0,05);
• 2,58 (a £ 0,01);
• Детализация образа Я

Конкретные измененияЗначения Z-критерия5 класс6 класс7 класс3 класс58%1,79*1,032,675 класс84%0,841,066 класс74%1,78*7 класс95%

В описании "конкретных изменений" существуют различия между 3 и 7 классами при Z > 2,58 (a £ 0,01).

Приложение №4.

Таблица 4.

Значение и значения Z-критерия.

Наличие в образе Я признаков компетентностиЗначения Z-критерия5 класс6 класс7 класс3 класс35%2,222,542,545 класс70%--6 класс75%-7 класс75%

Условия принятия гипотезы о различиях ½Z эмп½ > Z (1-a/2)

Граничные значения критерия Z составляют 1,96 при уровне значимости 5%; 2,58 при уровне значимости 1%.

По параметру представленности в образе Я роста компетентности между 3 и 5-7 классами установлены различия при Z > 1,96 (a £ 0,05).

Приложение №5.

Таблица 5.

Значение параметров образа Я в группах с разными типами атрибуции и значения Z-критерия.

АтрибуцияСвязь прошлого и настоящегоНаличие измененийВнутренние основания самовосприятияДетализация самоописанийВнешняя (26 человек)65%38%46%46%Внутренняя (50 человек)100%98%98%92%Значения критерия Z4,435,914,824,46

Условия принятия гипотезы о различиях ½Z эмп½ > Z (1-a/2)

Граничные значения критерия Z составляют 1,96 при уровне значимости 5%; 2,58 при уровне значимости 1%; 3,29 при уровне значимости 0,1%.

По параметрам "связи прошлого и настоящего", "наличия изменений", "оснований самовосприятия" и выделению "конкретных изменений" установлены значимые различия между школьниками с преобладанием внешней и внутренней атрибуции

при Z 1,96 (a £ 0,05)

,29 (a £ 0,001);

Приложение № 6.

Бланк методики полсуструктурированных самоописаний.

Инструкция: Напиши 5 предложений о том, какой ты была раньше, в прошлом.

Затем напиши 5 предложений о том, какая ты сейчас.

В прошлом Я…

1.2.3.4.5.

Сейчас Я…

1.2.3.4.5.Приложение № 7.

Опросник диагностики устойчивых форм Я-внимания.

Инструкция: Ниже написаны утверждения, в них говорится о тебе и других людях. Другие люди - это твои друзья, родители, учителя, одноклассники и все те, с кем ты общаешься.

Внимательно прочитай утверждение и выбери свой ответ из четырех возможных вариантов, записанных в Шкале ответов. Укажи ответ цифрой напротив утверждения.

Ключ к расшифровке ответов.

Шкалы опросника

1. Шкала персонального Я-внимания.

Утверждения №: 1, 4, 6, 9, 11, 12, 14, 16.

1. Шкала общественного Я-внимания:

Утверждения №: 2, 3, 5, 7, 8, 10, 13, 15, 17.

Начисление баллов для утверждений № 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17

за ответ "нет" - 1 балл;

"скорее, нет" - 2 балла;

"скорее, да" - 3 балл;

"да" - 4 балла.

Начисление баллов для утверждений № 5 и 13

за ответ "нет" - 4 балла;

"скорее, нет" - 3 балла;

"скорее, да" - 2 балл;

Бланк опросника:

Шкала ответов

1234----------------------------------------------------------------------------------------------нетСкорее, нетскорее, дада

Я много думаю о себе самом.Мне важно знать, что обо мне думают другие люди.Я часто стараюсь понять, какое впечатление произвожу на окружающих.Я всегда могу точно сказать какое у меня настроение.Мне все равно, как меня воспринимают окружающие.Я часто стараюсь понять причины своего поведения.Мне важно знать, соответствую ли я ожиданиям других людей.Мне важно знать, как меня оценивают другие.Мне всегда очень интересно узнавать о себе новое.Обычно я стараюсь произвести хорошее впечатление.Я часто думаю о том, что меня ожидает в жизни.Когда мне что-то не удается, я стараюсь разобраться, не лежит ли причина во мне самом.Мне не интересно, что говорят обо мне другие люди.Я очень внимателен к изменению моего настроения.Мне важно знать, как другие воспринимают меня и мои дела.Часто я пытаюсь понять свои чувства, возникающие в разных ситуациях.Я внимательно наблюдаю за тем, как окружающие реагируют на меня и мои действия.Приложение № 8.

Блан методики События жизни.

Инструкция: Напиши по 4 случая из своей прошлой, настоящей и будущей жизни. Укажи от чего зависело, что это случилось с тобой.

Из прошлого1.2.3.4.Из настоящей жизни1.2.3.4.Из будущего1.2.3.4.