Профессиональная компетентность руководителей и специалистов современных организаций
Введение
Актуальность темы и постановка проблемы исследования.
Успешность поступательного развития системы управления в
современной России в значительной степени зависит от качества управления
организациями.
Задачи, стоящие сегодня перед организациями, предприятиями,
требуют формирования у ее руководителей новых компетенций, готовности к решению
нестандартных ситуаций, осуществлению инновационной деятельности, активному
использованию информационных ресурсов и технологий.
Вместе с тем, растущие требования к компетентности
управленцев существенно превышают соответствующую компетентность действующих
администраторов.
Большинство возникающих проблем и трудностей в управлении
связаны именно с несформированностью профессиональной компетентности
руководителей.
Явный дефицит такой управленческой компетентности зачастую
тормозит реализацию конкретных проектов, программ развития организаций,
предприятий, проводимых в рамках модернизации отечественной экономики, является
серьезным препятствием на пути реального развития системы управления в целом и
конкретной организации в частности.
В связи с этим потребность в переосмыслении целей,
содержания, организации и технологий формирования профессиональной
компетентности руководителей становятся государственной проблемой.
Актуальность данной темы связана как с недостатками научного
обоснования самого содержания понятия профессиональной управленческой
компетентности, так и с неразработанностью методов ее формирования у
руководителей и специалистов современной организации.
Цель работы - определить организационно-управленческие условия эффективности
формирования профессиональной компетентности руководителей организаций.
Объект исследования - профессиональная
компетентность руководителей и специалистов современных организаций.
Предмет исследования - процесс
формирования профессиональной компетентности руководителей и специалистов в
современной организации, условия и пути развития.
Задачи - выявить существующие подходы к
интерпретации понятия профессиональной компетентности и ее формированию,
включая определение структуры и динамики развития, обобщить формы и методы
работы по формированию профессиональной компетентности управленческих кадров, разработать и
апробировать обучающую программу на основе Интернет-технологий, способствующую
повышению профессиональной компетентности руководителей общеобразовательных
учреждений в области управления.
Проверить опытно-экспериментальным путем
эффективность предложенных мероприятий по формированию профессиональной
компетентности руководителей.
Теоретической базой данной работы
являются: фундаментальные исследования в сфере менеджмента и компетенций
(М.Альберт, Д.Бодди, Ричард Л.Дафт, У.Джек Дункан, М.Мескон, Р.Пэйтон,
Дж.Равен, Ф.Хедоури и др.); труды отечественных исследователей по управлению
(С.Г.Вершловский, В.Н.Гуров, Н.В.Кузьмина, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев,
Н.Д.Малахов, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков,
К.М.Ушаков, Т.И.Шамова и др.);
разработки проблем формирования
профессиональной компетентности в управлении в целом (Ю.В.Варданян,
И.П.Гомзякова, В.И.Горовая, И.Н.Дроздов, И.Е.Елина, И.А.Елисеева,
Г.С.Никифоров, Л.П.Погребняк, Э.А.Уткин, В.И.Франчук и др.);
работы по проблемам профессионализма
профессионального мастерства (А.Ф.Ануфриев, В.В.Буткевич, Т.А.Венедиктова,
И.А.Володарская, В.В.Горбенко, А.А.Деркач, Е.А.Климов, М.Н.Карпетова,
Н.Е.Костылева, И.Ф.Кривчанский, Ю.Г.Кузнецов, А.К.Маркова, В.Е.Морозова,
В.П.Намчук, И.И.Проданов,А.В.Соложин).
1. Теоретические основы
профессиональной компетентности
1.1 Понятие компетентности.
Система профессиональных компетентностей руководителя
Одним из приоритетов политики руководителя на современном
этапе является обеспечение системы управления высококвалифицированными кадрами.
Понятие "компетентность" включает в себя сложное,
емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социально-психологические,
правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста
представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности,
необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере.
В психологических исследованиях рассматриваются следующие
виды компетентности: коммуникативная, профессионально-педагогическая.
Профессиональная компетентность является результатом профессионального
образования.
Высокий уровень профессиональной компетентности повышает
конкурентоспособность специалиста.
В настоящее время в научной литературе нет однозначного
подхода к определению понятия "профессиональная
компетентность".Понятие "профессиональная компетентность" рассматривается
как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем
навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс
знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор
профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду;
способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.
Разнообразие и разноплановость трактовок понятия "профессиональная
компетентность" обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного,
системно-структурного, информационного, культурологического и других к решаемым
исследователями научным задачам.
Петровская Л. А., Растянников П. В. /1/ дают свое определение
компетентности: "компетентность -это уровень умении личности, отражающий
степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать
конструктивно в изменяющихся социальных условиях". Автор выделяет особо
общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности,
считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося
при личностно-ориентированном подходе являются личностные потенциалы.
Автор Зимняя И.А. /2/ считает, что компетенция - это
"единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной
деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и
бизнес-целями организации".
Формирование профессиональной компетентности - процесс
воздействия, предполагающий некий стандарт, на который ориентируется субъект
воздействия; процесс, подразумевающий некую законченность, достижение
определенного уровня стандарта.
Формирование профессиональной компетентности - управляемый
процесс становления профессионализма, т.е. это образование и самообразование
специалиста.
В научной литературе критериями профессиональной
компетентности определены общественная значимость результатов труда
специалиста, его авторитет, социально-трудовой статус в конкретной отрасли
знаний (деятельности).
По мнению E.H. Огарева /3/, компетентность - это категория
оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной
деятельности в системе общественного труда; и предполагает:
) глубокое понимание существа выполняемых задач и проблем;
) хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное
овладение его лучшими достижениями;
) умение выбирать средства и способы действия, адекватные
конкретным обстоятельствам места и времени;
) чувство ответственности за достигнутые результаты;
) способность учиться на ошибках и вносить коррективы в
процесс достижения целей .
Достаточно интересной представляется и формула
компетентности, разработанная М.А. Чошановым /4/. Она выглядит следующим
образом: компетентность - это мобильность знания + гибкость метода +
критичность мышления.
Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного
лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в
разработке определенного круга решений или решать самому благодаря наличию у
него определенных знаний, навыков.
Родоначальником подхода к управлению персоналом, основанного на
компетенциях, можно считать McClelland /7/ . Психолог McClelland с конца 60-х
годов ХХ века работал в Гарвардском университете. Он заложил основу определения
компетенций как некоторых факторов, влияющих на эффективность профессиональной
деятельности. В 1973 году он написал статью, опубликованную в журнале
"American Psychologist", под названием: "Тестирование
компетентности, а не интеллекта".
Суть методологии, предложенной McClelland /7/, состояла в
сравнении наиболее успешных сотрудников с менее успешными с целью определения
факторов эффективности деятельности. Задача состояла в том, чтобы понять, какие
именно психологические особенности и особенности поведения являются причинами
успеха в данной профессиональной деятельности. Однако широкую известность подход,
основанный на компетенциях, получил после публикации книги Boyatzis (Boyatzis,
2002) "Компетентный менеджер: Модель эффективной деятельности"/5/.
Итак, классическое определение: компетенция - (от латинского
competo - добиваюсь; соответствую, подхожу). Имеет несколько значений:
круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным
актом конкретному органу или должностному лицу;
знания, опыт в той или иной области.
Для нашего понимания важно следующее определение: компетенция
- это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных
задач. Также под компетенцией мы будем понимать формально описанные требования
к личностным, профессиональным и другим качествам руководителя.
Система профессиональных компетентностей руководителя
В условиях интенсивных социальных перемен потребность в
высококвалифицированных руководителях, обладающих соответствующими современным
требованиям профессиональными навыками, все более возрастет. Сегодня важнейшими
для руководителей являются "рыночные" качества личности, такие как
гибкое креативное мышление, инициативность, предприимчивость, нацеленность на
результат, умение взять ответственность на себя и высокая стрессоустойчивость.
При этом, увеличивается значимость навыков самоорганизации и организации работы
подчиненных, навыков межличностного общения (умения устанавливать контакты и
разрешать межличностные конфликты, налаживать взаимодействие с вышестоящим
начальством), навыков планирования своей деятельности и деятельности других,
умения мотивировать персонал, формировать команды и управлять ими. Таким
образом, можно констатировать, что социальные перемены диктуют требования к
расширению определенного вида профессиональных умений руководителя, которые
можно объединить категорией социально-психологическая компетентность.
Остановимся на определении понятия "профессиональная
компетентность", а также выделим критерии профессиональной успешности и
эффективности руководителя.
Понятие "компетентность" (competentia - принадлежность по
праву) прежде определялось как обладание знаниями, позволяющими судить и
чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. Сегодня
"компетентность" чаще определяют как
) сумму способностей, умений и знаний достаточных и
адекватных тому, что нужно сделать (выполнять определенные трудовые функции)
) сочетание психических качеств, как психическое состояние,
позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная
компетентность)
Существует и еще одни аспект трактовки понятия competently - это законно принятая
способность авторитетного лица совершать определенные акты или действия в
конкретных условиях, круг полномочий. В этом смысле компетентность близка
понятию компетенция, которое определяется как сфера, круг вопросов,
которые человек уполномочен решать на своем рабочем месте (его сила,
власть и т.д.).
Сегодня все чаще такое понимание компетентности в HR - менеджменте
описывается через систему компетенций, понимаемых как набор качеств
сотрудника, необходимых ему для эффективного выполнения работы на определенной
должностной позиции.
В социальном плане компетентность можно рассматривать как
"грамотное поведение" или способность оптимально использовать
собственные индивидуальные характеристики для конструктивного взаимодействия с
миром. В этом смысле интересна трактовка компетентности, предложенная Дж.
Равеном: компетентность - это специфическая способность, необходимая для
эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области
включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы
мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным
фотографом, ученым, родителем, руководителем и т.д. - значит иметь
специфические компетентности разного уровня (наблюдать, быть глубоко
осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые
письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными
конфликтами и т.д.) [2].
В современной психологии труда, организационной и
профессиональной психологии "компетентность" наиболее часто
используется в контексте профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность - это главный компонент
подсистем профессионализма личности и деятельности, сфера профессионального
ведения, круг решаемых вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний,
позволяющие выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.
Ф.С. Исмагилова /8/ под профессиональной компетентностью
понимает осведомленность работника относительно определенной профессиональной
деятельности, профессиональное поле в котором он действует, а также
способность к эффективной реализации в практической деятельности своей
профессиональной квалификации и опыта. В структуре профессиональной
компетентности автор выделяет такие основные элементы как знания, опыт (умения,
натеки, профессиональная интуиция), профессиональная культура и личностные
качества работника.
Таким образом, определение профессиональной компетентности
включает в себя ряд взаимосвязанных между собой характеристик, таких как:
гностическую или когнитивную, отражающую наличие необходимых профессиональных
знаний; регулятивную, позволяющую использовать имеющиеся профессиональные
знания для решения профессиональных задач; рефлексивно-статусную, дающая право
за счет признания авторитетности действовать определенным образом; нормативную
характеристику, отражающую круг полномочий, сферу профессионального ведения;
коммуникативную характеристику, т.к. пополнение знаний или практическая
деятельность всегда осуществляются в процессе общения или взаимодействий .
Можно выделить систему базовых компетентностей руководителя
(СБК). СБК является аналитической моделью профессионала, в ней представлены
обобщенные нормативные и морфологические показатели структуры профессии
и психологической структуры профессиональной деятельности . Такая модель может
быть использована для решения прикладных задач, в частности для создания
наиболее эффективной модели профессионального обучения, удовлетворяющей
требованиям, выдвигаемым современностью к тем видам профессиональной
компетентности, которыми должен владеть руководитель. Основными структурными
составляющими СБК являются; интеллектуальная компетентность; инструментальная
компетентность; индивидуально-личностная компетентность; коммуникативная
компетентность.
Интеллектуальная компетентность включает компоненты
предметной области и области проявления личности в структуре профессии;
инструментальная компетентность отражает в структуре профессии ее
предметную область, включая знания о предмете труда и сторонах труда, а также
основные деятельности, умении, технологии и т.д., применяемые для успешного
достижения результата; индивидуально-личностная компетентность
отражает в структуре профессии область проявления личности, включая
необходимый набор качеств руководителя, обладание которыми делает его не просто
профессионально пригодным, а успешным профессионалом; коммуникативная
компетентность включает характеристики профессионала в общении, отражая
важнейшие составляющие профессиональной сферы общения.
Все базовые компетентности описываются через систему
факторов, отражающих конкретные качества профессионала, его знания, умения и
навыки. Рассмотрим каждую из компетентностей более подробно.
Интеллектуальная компетентность - это наличие аналитических
навыков в сочетании с умением мыслить в категориях комплексных взаимосвязей.
Здесь требуются способности, как к рациональному, так и абстрактному
мышлению в сочетании со спонтанностью. Это является предпосылкой умения видеть
ситуацию в целом, распознавать важнейшие ее составляющие и предлагать
стратегии, ведущие к решению проблемы. Д.Хапт /9/ определяет такие способности
как перцептуально-аналитические, те умения видеть "лес за деревьями"
или способность обозревать землю с высоты.
Интеллектуальная компетентность может быть представлена
факторами, отражающими собственно интеллект и перцептуально-аналитические
способности, к которым относятся: общий уровень осведомленности и способности
восприятия, охватывающие сбор данных, обработку информации, словесно-логическое
мышление, способности к абстрагированию и нахождению закономерностей, наглядно-
действенное мышление, умение быстро решать практические задачи и концептуальную
гибкость. Эти способности являются базовыми и обеспечивают успешность в
принятии обоснованных и ответственных решений, позволяют действовать в
неопределенной, проблемной ситуации в случаях дефицита информации па основе
логических умозаключений.
Кроме того, в данный вид компетентности можно включить так
называемый "социальный интеллект"- репертуар знаний, которые индивид
применяет в интерпретации событий и составлении планов в ситуациях повседневной
жизни /8/. Это представления, личные воспоминания и правила интерпретации,
которые составляют когнитивную структуру личности; совместно они составляют
опыт и определенный подход индивида к проблемам социальной жизни.
В понятие инструментальной компетентности включены
характеристики операционной сферы руководителя, которая осуществляет
исполнительную часть деятельности.
К ним, прежде всего, относятся знания о предмете труда и
сторонах труда, а также основные деятельности, действия, приемы, умения,
способы работы, технологии, техники, применяемые для успешного достижения
результата. Сегодня это знания и мастерство не только в области
технологии и производства той сферы, где непосредственно осуществляет свою
деятельность руководитель, но и компетентности в таких областях как маркетинг,
финансы, право, информационные технологии, знание иностранных языков,
делопроизводство и т.п.
По аналогии с традиционно выделяемыми в базовых предметных
системах труда объекта труда (биотические, технические, социальные,
знаково-символические, художественные), Дурманова И.В. предлагает условно
разделить инструментальную сферу компетентности на две составляющих/6/:
) основная сфера компетентности в системе человек- человек,
которая определяет профессиональное предназначение, основное содержание труда и
ведущую деятельность руководителя;
) сфера дополнительной инструментальной компетентности,
включающей набор компетентностей знаний, умений и навыков, относящихся к любой
из базовых предметных систем, и "обслуживающих" ведущую деятельность
руководителя.
Индивидуально-личностная компетентность включает в себя
характеристики психической организации субъекта деятельности в системе
"человек-социум". Индивидуально-личностная компетентность содержит
факторы, определяющие внутренние ресурсы и внешние проявления личности и
индивидуальности руководителя. В соответствии с современными требованиями к
руководителям, наиболее значимыми из этих факторов являются; четкие ценности,
четкие личные цели, умение управлять собой, самоконтроль и организованность,
эмоциональная стабильность, самостоятельность и самодостаточность,
независимость и уверенность в себе, способность принимать решения и навыки
решения управленческих проблем, ответственность и добросовестность,
работоспособность, восприимчивость к нововведениям, предприимчивость, потенциал
творческой активности и активное саморазвитие /6/.
Коммуникативная компетентность понимается как совокупность
навыков и умений, необходимых для эффективного общения, адекватных
коммуникативным задачам и достаточных для их решения. Данный вид компетентности
логично было бы отнести к факторам основной сферы инструментальной
компетентности, но т.к. работа современного руководителя состоит на 70-90 % из
общения, (по исследованиям Дж. Коттера, и Е.В.Сидоренко) /10,11/, то можно
выделить умение общаться в отдельный вид базовой компетентности, требующей
особого развития. В коммуникативную компетентность можно включить такие факторы
как общительность, коммуникативная чувствительность, социальная смелость,
дипломатичность и проницательность в групповых отношениях, умение выдерживать
нагрузки, связанные с широким общением, умение влиять на окружающих,
ситуативная адаптивность /6/.
Для современных руководителей владение умениями и навыками в
рамках коммуникативной компетентности становится все более актуальным и требует
своего развития не только через жизненный опыт, как это было в своем
подавляющем большинстве прежде, но и через специальное обучение.
1.2 Современный подход к
пониманию профессиональной компетентности
Термин "профессиональная
компетентность" очень часто употребляется как в российской, так и в
зарубежной литературе. Принято считать, что компетентностный подход зародился в
США, и одной из первых публикаций, "открывающих" эту проблематику, была
статья D.McClelland "Тестировать компетентность, а не интеллект"
(Testing for Competence Rather Than for "Intelligence")/7/ .
В литературе встречаются разные подходы к
толкованию понятия "компетентность". Так, Оксфордский Словарь
английского языка (7-ое издание) раскрывает это понятие (competence) (англ.)
как способность сделать что-то успешно или эффективно /12/.
Зимняя И.А. /13/ определяет компетентность
как способность выполнить специфическую деятельность по предписанному
стандарту. Панфилова А.П. /14/ с сотрудниками определяет компетентность как
способность человека добиваться определенных достижений. В.С.Безрукова /15/ под
компетентностью понимает "владение знаниями и умениями, позволяющими
высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения".
Ученые РГПУ им. А.И. Герцена рассматривают
компетентность как интегральную характеристику личности, определяющую ее
способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных
ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и
наклонностей. При этом "способность" понимается не как
"предрасположенность", а как "умение": "способен"
- значит "умеет делать".
Операционализировать понятие
компетентности можно (как считает австралийский исследователь T.Hoffmann)
/20/тремя способами:
как видимые и регистрируемые результаты
деятельности;
как некоторые стандарты выполнения
деятельности;
как личностные свойства, определяющие
эффективность той или иной деятельности.
Профессиональная компетентность
определяется в литературе (А.Д Гонеев., А.Г.Пашков и др,) /16/ как интегральная
характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая не только
уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей
профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности.
Понятие "профессиональная
компетентность" включают следующие три аспекта (Лебедева Н.М.) /18/:
проблемно-практический - адекватность
распознавания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное
выполнение целей, задач, норм в данной ситуации;
смысловой - адекватное осмысление
производственной ситуации в более общем социокультурном контексте;
ценностный - способность к правильной
оценке ситуации, ее сути, целей, задач и норм с точки зрения собственных и
общезначимых ценностей.
Ряд зарубежных исследователей (Р.Хагерти,
А.Мэйхью и др.) /19/ рассматривают любого профессионала как носителя следующих
профессиональных компетентностей, в совокупности составляющих ядро (инвариант)
профессиональной квалификации:
техническая;
коммуникативная;
контекстуальная (владение социальным
контекстом, в котором существует профессия);
адаптивная (способность предвидеть и
перерабатывать изменения в профессии, приспосабливаться к изменяющимся
профессиональным контекстам);
концептуальная;
интегративная (умение мыслить в логике
профессии, расставлять приоритеты и решать проблемы в соответствующем
профессиональном стиле и т.д.).
С позиции авторов , профессиональная
компетентность специалистов любого профиля включает такие составляющие, как:
специальная - высокий уровень знаний,
техники и технологий, используемых в профессиональном труде и обеспечивающих
возможность профессионального роста специалиста, смену профиля работы,
результативность творческой деятельности;
социальная - способность брать на
себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном принятии
решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, продуктивно
взаимодействовать с представителями других культур и религий;
психологическая, обусловленная пониманием
того, что без культуры эмоциональной восприимчивости, без умений и навыков
рефлексии, без опыта эмпатийного межличностного взаимодействия и самореализации
профессионализм остается частичным, неполным;
информационная, включающая в себя владение
новыми информационными технологиями;
коммуникативная, предполагающая знание
иностранных языков, высокий уровень культуры речи;
экологическая компетентность,
основанная на знании общих законов развития природы и общества, на
экологической ответственности за профессиональную деятельность;
валеологическая компетентность,
означающая наличие знаний и умений в области сохранения здоровья и в вопросах
здорового образа жизни
В королевстве Бахрейн принято
выделять две составляющие профессиональной компетентности выпускников
- ключевую и базовую.
Под ключевой компетентностью понимается способность работника
решать задачи, которые возникают перед ним в процессе профессиональной карьеры.
Ключевая компетентность отражают специфику конкретной предметной или
надпредметной сферы профессиональной деятельности. В профессионально-технических
образовательных учреждениях ключевая компетентность развивается через такие
дисциплины, как "духовное воспитание", "современные
проблемы", "информационные технологии" и ряд других.
Под базовой компетентностью понимается составляющая компетентности,
необходимая для определенных видов профессиональной деятельности (инженерной,
педагогической, медицинской и др.), обеспечивающая профессиональное развитие
личности в быстро меняющемся мире. Базовая компетентность развивается через
такие учебные курсы, "как решение проблем" ,
"сотрудничество", "малые проекты" .
Для того, чтобы курсы "работа с другими",
"решение проблем", способствовали становлению у студентов базовой
компетентности учебный процесс учреждений среднего профессионально-технического
образования строится как процесс поиска студентами способов решения проблем.
Студентам даются задания, в ходе которых рассматриваются проблемы, с которыми
сталкивается общество в настоящее время, например, взрыв коммуникаций, или
энергетический кризис, или загрязнение окружающей среды и т.п. Такой тип
заданий относится к исследовательским.
Ряд заданий требуют от студентов решения какой-либо частной
проблемы: например, если человек нашел работу в другом городе и ему необходимо
найти квартиру для проживания.
Задания могут содержать требования по разработке проекта для
достижения какой либо цели. От студентов требуется обосновать причины
возникновения данной проблемы, выяснить, какие решения этой проблемы сегодня
существуют, найти и обосновать альтернативные варианты решения.
В ходе выполнения заданий студент оказывается вынужденным
обращаться к каталогам, справочникам, журналам, Интернет-ресурсам и т.п.
При выполнении подобных заданий у студентов развивается и
информационная компетентность (умение собирать и обрабатывать информацию из
разных источников, осуществлять контакты/связи с другими людьми в разных
ситуациях, используя как устную, так и письменную, в том числе электронную
формы общения (e-mail - для связи с преподавателем и студентами, web quest-для выполнения задания и
т.п.).
Оценка работ студентов осуществляется на основе наблюдения за
их деятельностью. Продуктом деятельности студентов может быть рапорт,
презентация, проект.
Таким образом, формирование профессиональной компетентности
происходит в процессе обучения, которое обеспечивает трансформацию одного типа
деятельности (познавательного) в другой (профессиональный). Реализация такого
процесса требует нового содержания профессионального образования и новой
организации учебно-профессионального пространства. Это возможно за счет
применения e-learning’a. Развитие электронных средств мультимедиа открывает для сферы
обучения принципиально новые дидактические возможности. Информатизация
выступает как основной механизм реализации новой образовательной парадигмы, как
новое качество системы образования, как средство реализации функции
прогнозирования образовательной системы, а также системы связи науки и
образования.
1.3 Повышение
профессиональной компетентности управленческих кадров на уровне современных
требований
В ситуации изменений, происходящих в управлении, все более
значимым для руководителя становится повышение квалификации и профессиональной
переподготовки. В Концепции модернизации российского управления на период до
2010 г. подчеркивается, что основная задача современного управления состоит в
достижении соответствия актуальным и перспективным потребностям личности,
общества и государства. Реформирование современного управления предъявляет
новые требования к руководителям. Свободно и активно мыслящий, прогнозирующий
результаты своей деятельности и соответственно моделирующий управленческий
процесс руководитель является гарантом решения поставленных задач. Приоритетной
задачей системы повышения квалификации на современном этапе, согласно Концепции
модернизации российского управления, становится повышение профессионального
уровня руководителей и формирование коллектива, соответствующего запросам
современной жизни. Сегодня повысился спрос на высококвалифицированную,
творчески работающую, социально активную и конкурентоспособную личность
руководителя.
Существуют определенные квалификационные характеристики
руководителей, общие требования к специалисту, должностные и функциональные
обязанности руководителя и т.д. А какие качества руководителя могут указывать на
то, что управленец является профессионально компетентным и уровень его
компетентности соответствует требованиям инновационному управлению. Какой труд
управленца можно считать профессионально компетентным?
Профессионально-компетентным является такой труд руководителя, в котором на
достаточно высоком уровне осуществляется управленческая деятельность,
управленческое общение, реализуется личность руководителя, достигаются хорошие
результаты в управлении. Развитие профессиональной компетентности - это развитие
творческой индивидуальности руководителя, формирование готовности к принятию
нового, развитие и восприимчивости к управленческим инновациям. От уровня
профессионализма руководителей, их способности к непрерывному управлению
напрямую зависят психологический климат в коллективе, результаты экономического
развития организации. В соответствии с этими требованиями можно определить
основные подходы к развитию профессионализма руководителя:
подход. Непрерывное научно-методическое сопровождение
развития профессионализма через оказание помощи руководителям в организации.
Главной целью методической работы является - непрерывное совершенствование
квалификации руководителя, непрерывное содействие повышению его эрудиции и
компетентности в области управления.
Этот вариант развития профессионализма реализуется через
следующие формы работы:
. Повышение профессионального и культурного уровня
руководителя;
. Стимулирование его служебной и общественной активности;
. Совершенствование методов и стиля взаимодействия с
сотрудниками на принципах гуманизации, демократизации, гласности;
. Формирование умений и навыков анализа управленческого
процесса в целом и самоанализа своей управленческой деятельности в частности;
Практические формы научно - методической работы:
Конференции, семинары, тренинги, научно - практические и
проблемные семинары, работа творческих лабораторий и временных творческих групп
формального и неформального характера, дискуссии, круглые столы, организационно
- деятельные игры, организация курсов повышения квалификации , организация и
проведение конкурсов профессионального мастерства, индивидуальные консультации.
подход. Развитие профессионализма через курсы повышения
квалификации без отрыва от производства с получением документа государственного
образца. Данная форма может быть реализована очно и
заочно на основании договоров с учреждениями, имеющими лицензию на повышение
квалификации. Такие курсы решают проблему срыва производственного процесса.
Возможность учиться у первоклассных специалистов оказалась чрезвычайно
востребована руководителями страны.
подход. Реализация накопительной системы повышения
квалификации, учитывающей индивидуальную систему управления руководителя.
Критерием оценки эффективности развития профессионализма
будет являться положительная динамика в уровне профессионализма руководителей,
а также уровень удовлетворенности руководителей и востребованность предлагаемых
услуг.
Сегодня существуют постоянно действующие курсы повышения
квалификации руководителей, специалистов с помощью Интернета. Из наиболее
популярных можно перечислить следующие учреждения: Центр научно-технической
информации "Прогресс" - крупнейший в России центр обучения и
повышения квалификации, Бизнес-школа SRC - www.src-master.ru
<#"521725.files/image001.gif">
Рисунок 4 - Проблемы формирования профессиональной
компетентности современного специалиста
"Удержание" названных принципов в организации и
реализации программы повышения квалификации - это и относительно новая и
достаточно трудная задача в условиях растущего многообразия этических,
психологических, педагогических, антропологических взглядов и возросшей
сложности ценностного самоопределения педагогов.
Муниципальная методическая служба, помимо курсовой
подготовки, может располагать такими формами организации профессионального
развития, как:
педагогические мастерские, как формы вхождения в
исследовательскую деятельность;
организация семинаров (на базе инновационных школ):
семинары-погружения, семинары-проблематизации, семинар-рефлексия, проектный
семинар, методологический семинар, экспертный семинар, консультационный семинар
и др.;
конференция руководителей по обсуждению проблем образования в
муниципалитете;
управленческие стажировки молодых руководителей в рамках
управленческого события;
"консультационный пункт" в ММС (РМК);
"маркетинговый зал" в муниципальном
"здании" образования;
открытый профессиональный клуб и др.
Предлагаемые формы организации методической работы с
менеджерами образования расширяют и дополняют используемые традиционно. Заметим
здесь, однако, что методическая работа, по-прежнему, остаётся одной из
центральных форм, выполняющих две взаимно пересекающихся функции - развитие
методики преподавания и профессиональное развитие педагога. Поскольку
управление и преподавание - явления не тождественные, вряд ли речь может идти,
например, о методическом объединении директоров школ или завучей.
Таким образом, повышение квалификации менеджеров образования
на базе муниципальной методической службы осуществляется не только через
различные формы, но и в конкретном профессиональном сообществе. Это
управленческие профессиональные объединения, на базе которых могут
разворачиваться процессы профессионального развития менеджеров образования и поиск
новых механизмов изменения управленческой деятельности. Например: ассамблея
директоров школ, управленческая студия, корпорация менеджеров образования и
т.п. В отличие от педагогов, делегирующих представителей своих профессиональных
сообществ на муниципальный уровень образования, менеджеры сразу профессионально
объединены на этом уровне.
Поэтому в рамках муниципального профессионального объединения
могут возникать небольшие (или временные) профессиональные группы по областям
профессиональных интересов. Именно профессиональное сообщество является
субъектом изменений, в нём создаётся (или осмысляется) инновационная практика
управления, в нём же находится модус индивидуальных изменений.
Если цель содержания методической работы поставлена не
столько относительно просвещения руководителя (получение знаний о…), сколько
относительно изменения результатов его деятельности, то должны преобладать
способы, ориентирующие его на практику.
Главной в поиске способов и форм взаимодействия
преподавателей, методистов и менеджеров образования (в реализации целей
образовательной программы) становится проблема оснований их выбора. При её
решении необходима опора на философские, психологические и педагогические
теоретические позиции, состоящие в открытии и осознании личностных смыслов,
ориентации на бесконечность познания, сотворения себя в мире и мира в себе,
ценности сопонимания, сопризнания, сотворчества, свободе выбора. Данные
основания приводят к необходимости создания новых форм и переосмысления
традиционных.
Одним из способов самореализации менеджера, как участника
курсовой подготовки, являются интерактивные методы обучения, основанные на
личностном взаимодействии-общении каждого из участников образовательного
процесса. Традиционно такие технологии относятся к так называемым формам
коллективной мыследеятельности в учебно-исследовательском процессе. Кроме того,
на наш взгляд, интерактивные методики могут выступать как стимулирующие
творческую и образовательную инициативу слушателей, оказывая ненаправленное и
резонансное воздействие на внутренние сферы личности.
3.2 Развитие компетенций, как главная цель
образования
В современной системе образования существует гигантский
перекос в сторону обучения, причем теоретические знания доминируют над
практическими навыками.
И хотя БСЭ определяет образование как "обучение и
воспитание", но на практике про воспитание все обычно успешно забывают.
(Широкоизвестно выражение "профессиональное обучение", а выражение
"профессиональное воспитание" вряд ли кто-нибудь слышал.) К чему это
приводит? Все знания и умения, и даже те немногочисленные навыки, которое
получили молодые специалисты, они не могут успешно применить. Почему?
§ Им не хватает соответствующих качеств.
§ Им не хватает опыта.
§ Они не хотят быть профессионалами!
§ Они "не в теме", поскольку среда, в
которой они "варились" в процессе обучения - это студенты и
преподаватели, а не профессионалы.
Как раз этих четырех составляющих не хватает в современном
профессиональном образовании:
§ Профессионального воспитания.
§ Профессиональной практики.
§ Актуализация профессионального выбора.
§ Погруженности в профессиональную среду.
Кроме того, для более точного анализа и планирования
профессионального обучения стоит разделить: а) обучение знаниям (условно этот
раздел профессионального образования можно обозначить как "обучение")
и обучение умениям и навыкам (условно этот раздел можно назвать
"тренировка", т.к. тренировка - это основной метод формирования
умений и навыков). От профессиональной практики тренировка отличается тем, что
она осуществляется не в реальных, а в учебных - облегченных условиях, а
объектом тренировки является не вся деятельность в целом, а отдельные
профессиональные умения и навыки.
В современном профессиональном образовании, как на уровне
профессионального сообщества, так и на уровне государственных структур
наметилась тенденция описания профессионального образования как процесса
развития необходимой компетентности специалиста. И хотя пока это произошло
только на словах и на бумаге, но будем надеяться, что "процесс
пошел". Но естественным образом встает вопрос, что же понимать под
компетентностью?
Как правило, под компетентностью понимают владение
специалистом набором необходимых для его работы компетенций, либо соответствие
данного специалиста требованиям его должности, либо способность специалиста
эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. И поскольку
ключевым словом в определении компетентности является слово "компетенция",
то именно его и стоит точно определить.
Определения понятие "компетенция" разнятся. Более
того, в качестве примера компетенций иногда приводят и отдельные навыки
(управление конфликтом), и свойства личности (общительность, ответственность,
аналитический склад ума), и психологические установки (ориентация на
достижение). Но ведь сам по себе ни один из этих компонентов (знания, навыки,
установки и т.д.) не является компетенцией по отношению к деятельности
специалиста, а является лишь одним из ее элементов.
Но, тем не менее, если выделить суть, то все эти примеры и
определения говорят об одном и том же - о неких индивидуальных характеристиках,
позволяющих специалисту быть эффективным в своей области деятельности. Правда,
иногда под компетенцией понимают требование должности к специалисту, но, на мой
взгляд, это о том же, но в другом контексте.
Итак, я предлагаю следующее определение компетенции:
"Компетенция - это комплекс индивидуальных характеристик специалиста,
необходимых и достаточных для эффективного и гарантированного осуществления его
профессиональной деятельности в заданных условиях и на заданном уровне
качества".
Близкое определение дает Словарь по экономике и финансам:
"Компетенция - единство знаний, профессионального опыта, способностей
действовать и навыков поведения индивида, определяемых целью, заданностью
ситуации и должностью".
Правда, здесь сделана попытка раскрыть состав компетенции,
однако, на мой взгляд, это удобнее сделать, создав модель структуры
компетенции.
Рассмотрев компетенцию с позиции здравого смысла, а также
через призму ряда ярких примеров эффективной профессиональной подготовки , я
выделила ряд ключевых элементов, как совпадающих с уже известными (знания,
навыки, установки), так и нет.
Наиболее значимым (системообразующим!) элементом в этой модели
стал вариативный индивидуализированный алгоритм деятельности специалиста - его
технология, его "ноу- хау".
Ведь в той деятельности, которую осуществляет успешный
специалист, всегда можно увидеть некую структуру. И профессиональный специалист
всегда эту структуру может описать ("сначала я делаю это, потом это, если
так - я делаю так, если так - то так" и т.д.). Именно этот алгоритм
приводит к запланированному результату, а все остальные компоненты компетенции
(знания, навыки, установки) по отношению к нему являются вспомогательными. И
чем выше квалификация специалиста, чем сложнее его деятельность, чем
неопределеннее условия этой деятельности, тем более сложный, более вариативный
и более индивидуализированный алгоритм требуется.
Однако, рассматривая профессиональную деятельность в
более-менее продолжительном временном промежутке, можно увидеть, что при
изменении условий деятельности или по мере повышения требований к ее
результатам, у специалиста возникает необходимость в совершенствовании самой
деятельности. Как правило, это реализуется через два основных направления: а)
самостоятельную тренировку и б) внедрение в практику новых форм.
Необходимость этого напрямую вытекает из модели эффективной
профессиональной деятельности (Рисунок 1):
Рисунок 1- Замкнутый цикл эффективной профессиональной
деятельности.
Отсюда возникает необходимость включения в структуру
компетенции двух дополнительных элементов: методики самостоятельной тренировки
и методики инновационирования.
ПУСК - Полная Универсальная Структура Компетенции
Рисунок 2 - Полная Универсальная Структура Компетенции
Бизнес-тренинг - палочка-выручалочка
Поскольку, современное профессиональное образование имеет
крен в сторону обучения (причем в основном теоретического), то для эффективной
подготовки практически всех специалистов необходимы компенсирующие механизмы.
В последние годы основной из этих форм стал бизнес-тренинг.
Если считать бизнес-тренинг особой формы краткосрочного профессионального
образования, то справедливым будет утверждение, что цель бизнес-тренинга -
развитие компетенций участников тренинга до необходимого им уровня.
Этот подход позволяет облегчить работу и бизнес-тренера
(давая ориентир при постановке учебных задач), и заказчика (помогая выявлять
потребности в обучении), и клиента - участника тренинга (мотивируя его на
полноценное участие в тренинге).
Однако здесь встает ряд острых вопросов:
Как определить профиль необходимой компетенции?
Как мерить уровень "тонких" составляющих
компетенции?
Как наиболее эффективно развивать разные аспекты компетенции?
На основе своего личного и профессионального опыта, а также
исходя опять же из здравого смысла, я вижу такие варианты ответов на эти
вопросы:
Для того чтобы определить профиль компетентности, следует:
Четко определить цель.
Определить возможные способы ее достижения и, исходя из
результатов анализа внешних и внутренних ресурсов, выбрать оптимальный.
Смоделировать деятельность по достижению данной цели данным
способом - т.е. создать алгоритм данной деятельности.
Определить какие установки, знания, навыки, качества, опыт
необходимы специалисту для реализации данного алгоритма - т.е. составить
профиль необходимой компетентности. Для этого можно протестировать несколько
специалистов, осуществляющих подобную деятельность; в некоторых случаях
достаточно провести мысленный эксперимент.
Для того чтобы померить "тонкие" составляющие
компетенции необходимо найти относительно несложные виды деятельности,
результаты которой измеримы и коррелируют с тестируемым параметром компетенции
(т.е. подобрать или создать систему тестов).
При некоторой настойчивости и креативном подходе можно
померить даже такие "тонкие" качества как эмпатичность (подходит
метод семантического дифференциала), энергичность и стрессоустойчивость
(подходит метод задержки дыхания) и т.д. К тому же всегда можно воспользоваться
методом экспертной оценки - главное точно сформулировать эксперту задание и
выработать адекватную и удобную измерительную шкалу.
Даже при отсутствии профиля должностной компетенции, его
можно составить с помощью самих участников тренинга. Взяв за 10 баллов
идеальный для текущей или планируемой деятельности уровень развития каждого из
параметров, участник получит идеальный профиль своей компетентности.
Оценив текущий уровень каждого параметра, он сможет создать
текущий профиль своей компетентности.
Рисунок 3 - Три профиля компетентности
В конце тренинга участник совместно с тренером может
проанализировать свои результаты и наметить свои следующие шаги, создав и
подобрав методы для дальнейшей самостоятельной работы по его достижению.
Кстати, эти результаты вкупе с программой самостоятельной тренировки и
программой внедрения изученного на тренинге материала могут стать очень
полезными для специалиста по управлению персоналом, в чьем ведении находится
данный сотрудник.
С точки зрения профессора МГУ В.И.Маслова - автора первого в
России учебника для ВУЗов по стратегическому управлению персоналом,
"управление компетентностью сотрудников является главным направлением деятельности
специалистов по управлению человеческими ресурсами" /25/.
Кроме того, анализ компетенций необходим для стратегического
управления всей деятельностью организации, а также для эффективного управления
корпоративной культурой.
Не ставя целью тщательный анализ этого вопроса, рассмотрим
лишь некоторые возможности, которые дает компетент-подход для организации
эффективного управления персоналом.
Вспомнив о цепочке "цель-деятельность-компетенция"
и применив эту модель к стратегическому управлению человеческими ресурсами,
можно прийти как минимум к двум весьма интересным выводам.
Первый вывод:
Более масштабные цели, как правило, требуют для своего
достижения более сложной деятельности. А более сложная деятельность требует
более высокой компетентности специалиста. А приобретение более высокой
компетентности требует времени, зачастую значительного. Ведь даже простой навык
формируется в среднем за 21 день, а необходимых навыков может быть несколько.
К тому же развитие личностных качеств требует гораздо
большего времени - иногда на это уходят годы!
Какие могут быть пути решения этой проблемы, не считая,
конечно, постоянной смены кадров (что не всегда возможно и всегда
высокозатратно)?
Внедрять в организации систему стратегического управления и
систему стратегического управления персоналом.
И тогда, зная какие цели будут стоять перед сотрудником через
несколько лет, и каким образом он будет их достигать, можно планировать
долгосрочную программу его обучения и развития.
Рассматривать текущую деятельность сотрудника не только как
практическую, но и как учебную.
Применив эту концепцию к бизнесу, можно сказать так: пусть
мой сотрудник делает ошибки, если это ошибки учебные, а не по халатности. Ущерб
от этих ошибок многократно покроется в будущем. Ведь когда сотрудник поднимет
свою компетентность, то он начнет приносить прибыль, неизмеримо большую, чем он
приносит сейчас (даже если сейчас он не делает никаких ошибок).
Второй вывод, который вытекает из компетент-подхода, связан
с, так называемым, "управлением талантами". Вывод этот можно
сформулировать так:
Если компетенция талантливого сотрудника превышает
компетенцию его должности хотя бы по одному из параметров, то сотрудник
чувствует себя не удовлетворенным, а его компетентность начинает снижаться.
Более того: для того, чтобы такой сотрудник чувствовал себя
счастливым, необходимо, чтобы требования его должности превышали его текущую
компетентность хотя бы по одному из параметров.
Естественно, есть ряд условий: превышение должно быть
адекватным должности, текущим задачам организации и психотипу данного
сотрудника; сотрудник должен знать об этом расхождении и работать с ним и т.д.
И вот тут как раз может помочь анализ профиля компетентности
данного сотрудника.
Этот вывод перекликается с идей реализации человеческого
потенциала. Идея заключается в том, что стратегические направления и цели
определяются не только исходя из решений первых лиц организации, но и исходя из
имеющихся нереализованных компетенций персонала (чему опять же может помочь
анализ компетенций сотрудников). Если люди будут чувствовать, что организация
не только обеспечивает их уровень жизни, но и позволяет им более полно
реализоваться, то возникнет тот феномен, который в последнее время принято
называть "вовлеченность персонала". А ведь вовлеченность персонала
дает не только психологический, но и экономический эффект!
Уже неопровержимо доказано, что вследствие низкой
вовлеченности сотрудников организации теряют огромные средства, не сравнимые по
размеру с затратами на качественное управление персоналом.
Согласно исследованиям института Гэллапа даже в такой
дисциплинированной стране, как Германия, только 15 % сотрудников предприятий
заинтересованно относятся к своей работе и удовлетворены ею, что приносит
огромный ущерб за счет низкой производительности труда, частой смены места
работы сотрудников и, как ни удивительно, прогулов. Таким образом, внедряя
компетентностный подход в области управления персоналом, можно не только
улучшить психологический климат и удержать талантливых сотрудников, но и
снизить финансовые издержки организации, повысив прибыль в несколько раз!
3.3 Предлагаемая модель оценки профессиональной
компетентности руководителя образовательного учреждения
На основе использования указанных критериев, показателей и
инструментария можно выделить следующие уровни профессиональной компетентности
руководителя образовательного учреждения:
) Потребностно-мотивационный;
) Операционно-технический;
) Рефлексно-оценочный.
Подход Т.Г.Браже /34/. Считаю целесообразным для оценки
компетентности руководителя образовательного учреждения ФГСУВУ использовать
подход, предложенный Т.Г. Браже /34/. Разработанные критерии оценки
профессиональной компетентности руководителя аналогичны критериям
профессиональной компетентности педагога. Данный подход положен в основу
диагностики профессиональной деятельности руководителя образовательного
учреждения при аттестации на высшую категорию.
На основе проведенного анализа содержания и структуры понятия
"профессиональная компетентность руководителя образовательного
учреждения", различных подходов к оценке профессиональной компетентности
руководителя, предлагаю модель оценки профессиональной компетентности
руководителя образовательного учреждения, которая наиболее приемлема в системе
повышения квалификации. В основу данной модели положен синтез подхода,
предложенного И.В. Гришиной /24/, и показателей профессиональной
компетентности, используемых для оценки уровня профессиональной компетенции
руководителя образовательного учреждения при аттестации.
Профессиональная компетентность руководителя
Критерии - квалификация, ресурсная эффективность,
социально-психологическая эффективность, технологическая эффективность.
Рассмотрим данные критерии более подробно:
) Квалификация.
Основные показатели - знание:
-стратегии развития образования в России и принципов
образовательной политики;
целей, содержания, форм, методов обучения и воспитания,
современных концепций и технологий;
типов образовательных учреждений, их места и роли в системе
непрерывного образования, требований к результатам их деятельности;
основ экономики образования;
нормативно - правовых основ функционирования и развития
системы образования;
теоретических основ управления, ведущих управленческих школ и
концепций, особенностей управления в сфере образования;
принципов анализа и построения образовательных систем и
методов планирования их деятельности;
систем и методов материального и морального стимулирования
работников;
стилей эффективного руководства коллективом.
современных методов контроля образовательной, финансово -
хозяйственной деятельности и делопроизводства в учреждении;
требований к ведению делопроизводства в образовательном
учреждении.
Инструментарий:
Тестирование
Анкетирование
Собеседование
Экзамен
Дискуссия
Деловая (ролевая) игра
Дебаты
Самооценка (самодиагностика, самоанализ)
Практико-ориентированный проект
Диагностика профессиональной деятельности
Портфолио
Зачет
Обобщение опыта
Экспертиза (экспертное заключение)
) Ресурсная эффективность - степень целесообразности
использования и развития всех ресурсов школы: кадровых, материальных,
финансовых
Основные показатели:
А) Реализация педагогами своих профессиональных интересов и
возможностей:
оценка развития творческой активности педагогов
оценка инноваций и нововведений
оценка реализации педагогами потребностей в развитии и
самовыражении
Б) Рациональная организация труда в школе:
оценка рациональности расписания работы школы (по опросу)
В) Рациональное использование школьного оборудования,
средств, кадров:
-оценка использования педагогов в соответствии с их
профессиональным профилем образованием;
-состояние учебно - материальной (материально - технической)
базы учреждения (наличие, использование, развитие)
) Социально-психологическая эффективность - степень влияния
управленческой деятельности на школьный коллектив
Основные показатели:
А)Удовлетворенность педагогов и учащихся школы:
оценка степени удовлетворенности педагогов и учащихся школы
(своей работой и учебой)
Б) Социально-психологический климат:
оценка уровня социально-психологического климата в школе
В) Мотивированность членов школьного коллектива на
качественный труд:
оценка мотивов трудового поведения членов школьного
коллектива
) Технологическая эффективность - уровень реализации основных
функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой,
планово-прогностической, организационно-исполнительской,
контрольно-диагностической, регулирующей
Основные показатели:
А) Соответствие структуры управления целям школы:
оценка соответствия структуры управления целям школы;
Б) Рациональность распределения времени руководителем школы:
оценка рациональности распределения времени руководителем
школы
В) Рациональность технологии управления:
оценка подготовленности руководителя к выполнению функций
управления и степени их выполнения (на основе квалификационных характеристик)
Г) Способность руководителя к управлению и развитию школы:
умение анализировать деятельность образовательного
учреждения, выявлять наиболее значимые проблемы и находить эффективные пути их
решения;
разрабатывать нормативно - организационную документацию
образовательного учреждения (договоры, устава, правила);
умение планировать и организовывать контроль деятельности
учреждения.
3.4 Анализ и оценка качества используемого
диагностического инструментария
Оценка качества используемого диагностического инструментария
проводилась по следующим видам контрольных процедур:
) входная диагностика;
) текущая диагностика;
) итоговая диагностика, в т.ч.: диагностические и обучающие
методики; практико-ориентированные проекты.
Контрольно-измерительные процедуры (КИП) преследуют следующие
задачи:
А) входная диагностика - получение информации, позволяющей
дифференцировать руководителей и педагогов владения профессионально значимыми
качествами (с целью определения обоснованности претензий на заявленную
категорию); получение информации, позволяющей скорректировать методику
проведения занятий с учетом интересов и потребностей слушателей; получение
информации, позволяющей слушателям провести самодиагностику уровня
профессиональной компетентности; апробация контрольно-измерительных процедур.
Б) текущая диагностика - отслеживание промежуточных
результатов и эффективности процесса курсовой подготовки, выявление проблем,
затруднений слушателей, на этой основе - корректировка содержания и форм
обучения.
В) итоговый контроль - оценка успешности прохождения
слушателями программ курсовой подготовки и определение степени соответствия их
профессиональной компетентности заявленной категории (для аттестующихся на
категории).
Входная диагностика проводится на курсах базового повышения
квалификации (КБПК), на курсах по проблемам и на курсах переподготовки
руководителей образовательных учреждений.
Результативна входная диагностика на КБПК, которая проводится
в форме входного контроля и последующего собеседования.
В содержание КИМов (контрольно-измерительные материалы)
включены основные вопросы Минимума содержания общего образования по отдельным
предметам. В ходе организации тестирования, как правило, сокращается время на
выполнение заданий по сравнению с установленными нормативами для учащихся.
Данный инструментарий достаточно объективно позволяет оценить владение учителем
содержанием предмета на базовом уровне.
КИМы состоят из трех блоков (частей). В первом блоке (часть
А) каждый вопрос сопровождается ответами, один из которых правильный. Во втором
блоке (часть В) каждому вопросу приданы по шесть ответов, правильными из них
могут быть несколько. В третьем блоке (часть С) на каждый вопрос нужно дать
письменный ответ.
В первом блоке за каждый правильный ответ слушатель получает
1 балл, во втором блоке каждый правильный ответ оценивается двумя баллами, в
третьем блоке - 7 баллами.
При разработке КИМов (контрольно-измерительные материалы) для
КБПК (курсы базового повышения квалификации) руководящих работников учреждений
НПО (Начального профессионального образования) используются материалы,
разработанные сотрудниками ИРПО МО РФ (Институт Развития Профессионального
Образования министерства образования Российской Федерации), кафедр ЭиУО,
(Экономика и Управление Организацией), педагогики и психологии, теории и
методики профессионального образования и УМК (учебно-методические комплексы)
профессионального образования.
В соответствии со спецификацией КИМов для руководителей,
входная диагностика также состоит из трех блоков (частей), первая из которых
(часть А) представляет собой тест с выбором вариантов ответов, вторая (часть В)
- задания с кратким свободным ответом (вписывание слов, пропущенных в
предложениях), третья (часть С) - задания в виде ответов на вопросы,
выполняемые в стиле свободного рассуждения на заданную тему (свободный
развернутый ответ).
К положительным моментам проведения входной диагностики я
отношу то, что входной контроль сопровождается собеседованием (индивидуально с
каждым слушателем). В процессе собеседования выясняются причины возможных
обнаруженных в ходе выполнения КИМов затруднений.
Дифференциация проводится по итогам обобщения результатов
входного контроля и последующего собеседования. Обычно выделяются три условные
группы слушателей:
) имеющие серьезные пробелы в знаниях;
) имеющие достаточные знания и навыки;
) проявившие высокий уровень профессиональной компетентности
(в т.ч. отдельно определяется количество тех из них, которые претендуют на
высшую категорию).
Дифференциация обучения достигается благодаря
"выходу" на индивидуальные образовательные маршруты для слушателей с
учетом результатов входной диагностики.
Особенностью проведения входной диагностики на КБПК
руководителей образовательных учреждений является ее интегрированный характер.
Входная диагностика включает 40 вопросов по следующим блокам дисциплин:
управление, экономика, право, педагогика, психология. Вопросы входной
диагностики нацелены на определение уровня подготовленности слушателя к
управленческой деятельности и обоснованности их притязаний на первую или высшую
квалификационные категории. Каждый верный ответ соответствует 1 баллу.
Диагностика позволяет определить 3 уровня подготовленности руководителя к
управленческой деятельности: высокий - более 80 % верных ответов (32 балла и
более); средний - от 60 до 80 % верных ответов (от 24 до 32 баллов); низкий -
менее 60 % верных ответов (до 24 баллов). Указанная диагностика дополняется
входной предметной диагностикой по отдельным дисциплинам. Вопрос о
целесообразности использования сочетания интегрированной и предметных
диагностик остается открытым и требует обсуждения и принятия соответствующего
решения. Бесспорной является необходимость совершенствования используемого
диагностического инструментария.
Текущий контроль используется в ходе курсовой подготовки и
включает оценку выполнения слушателями заданий для самостоятельной работы, их
выступлений на практических занятиях и т.п.
В рамках КБПК понимаемый таким образом итоговый контроль
включает обязательные для всех слушателей (независимо от аттестации на
какую-либо категорию) контрольно-измерительные процедуры:
а) презентацию "визитки" своего образовательного
учреждения;
б) разработку КИМов по профессии, предмету;
в) понятийно-терминологический диктант;
г) экзамен в форме семинара - регламентированной дискуссии.
Позитивный опыт использования инновационных форм проведения
текущей диагностики имеется на кафедре ЭиУО (по экономическому блоку). Особо
следует отметить методическую обеспеченность контрольно-измерительных процедур.
Так, например, используются следующие формы текущей диагностики:
написание эссе.
- выполнение практико-ориентированного задания
(мини-проекта).
Цели, которые ставятся при выполнении данного
практико-ориентированного занятия:
выявление, анализ, обобщение и распространение положительного
опыта экономической деятельности учреждения;
разработка высококачественных материалов по
организационно-экономическим и управленческим вопросам работы образовательного
учреждения;
выявление и поддержка прогрессивных экономических механизмов
жизнедеятельности образовательных учреждений.
Задачи практико-ориентированного занятия:
разработать (описать) эффективный способ (технологию)
деятельности учреждения по привлечению внебюджетных средств;
провести экспертизу совместно с преподавателем представленных
к рассмотрению способов (технологий) привлечения внебюджетных средств,
произвести оценку их юридической обоснованности, экономической эффективности и
социально-педагогической целесообразности;
провести всесторонне обсуждение в группе;
внести после обсуждения по необходимости корректировки и
рекомендации к предлагаемым технологиям.
Материалы оцениваются по результатам экспертизы правовых,
экономических и иных характеристик способов (технологий) привлечения
внебюджетных средств. Лучшие работы определяются на основании квалификационного
отбора в зависимости от качества, объема и глубины проработки представленных
материалов. Преимущества при оценке отдается материалам, содержащим описание
конкретных практик, подтвердивших свою устойчивость и эффективность в реальной
деятельности общеобразовательных учреждений.
Заключение
Имеющиеся в первой главе данные свидетельствуют о том, что в
настоящее время не сформирован единый подход к определению понятия
"профессиональная компетентность".
Сложно решается вопрос о диагностике повышения уровня
профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации педагога в
системе дополнительного профессионального образования. Практически все
исследователи отмечают, что трудности измерения связаны с тем, что остается
неясным, каким образом следует определять необходимые изменения, насколько они
будут непосредственно связаны с конкретным воздействием в период курсовой
подготовки.
Исследователи считают, что оценка профессиональной
компетентности проводится путем сравнения полученных результатов с какими-либо
нормами, средними величинами, а также путем сопоставления их с результатами
предыдущих диагностирований с целью выявления характера продвижения в развитии
и в профессиональном росте педагога и руководителя. Образовательный процесс
реализации кратко- и среднесрочных (от 72 до 144 часов) образовательных
программ повышения квалификации отличается уникальностью, так как направлен,
как правило, на решение возникающих в педагогической практике актуальных задач.
Поэтому для проведения диагностики необходимо иметь показатели, характеризующие
уровень профессиональной компетентности слушателей до и после освоения
соответствующей образовательной программы.
Качество результатов обучения в процессе профессиональной
переподготовки объемом более 500 аудиторных часов оценивается по степени
соответствия государственным образовательным стандартам.
Поскольку отсутствует однозначное определение понятия
"профессиональная компетентность" и нет общепринятой модели оценки
качества образовательного результата в системе дополнительного
профессионального образования, возникла необходимость определить свои позиции. Нам представляется
наиболее обоснованным определение понятия "профессиональная
компетентность", предложенное Т.Г.Браже /34/.
На основе данного определения могут быть выделены основные
параметры профессиональной компетентности, подлежащие оценке:
·
мотивационно-ценностный;
·
когнитивно-деятельностный;
·
эмоционально-процессуальный.
На основе проведенного анализа во второй главе, содержания и
структуры понятия "профессиональная компетентность руководителя
образовательного учреждения", различных подходов к оценке профессиональной
компетентности руководителя, предлагаю модель оценки профессиональной
компетентности руководителя образовательного учреждения, которая наиболее
приемлема в системе повышения квалификации. В основу данной модели положен
синтез подхода, предложенного И.В. Гришиной /24/, и показателей
профессиональной компетентности, используемых для оценки уровня
профессиональной компетенции руководителя образовательного учреждения при
аттестации.
Профессиональная компетентность руководителя
Критерий -квалификация; показатели :
) Знание:
-стратегии развития образования в России и принципов
образовательной политики;
целей, содержания, форм, методов обучения и воспитания,
современных концепций и технологий и т.д.
2) Ресурсная эффективность - степень целесообразности
использования и развития всех ресурсов школы: кадровых, материальных,
финансовых.
)Социально-психологическая эффективность - степень влияния
управленческой деятельности на школьный коллектив.
) Технологическая эффективность - уровень реализации основных
функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой,
планово-прогностической, организационно-исполнительской,
контрольно-диагностической, регулирующей.
В результате изучения качества диагностического
инструментария и результатов измерения изменений профессиональной
компетентности педагогов и руководителей ОУ, проведённого в третей главе,
выявлены следующие противоречия:
между необходимостью управлять качеством организации и
результативностью обучения в рамках курсовой подготовки , и недостаточно
полной, операционализированной и надежной системой мониторинга за эффектами
курсовой подготовки.
между установкой на профессиональную компетентность и
недостаточной готовностью сотрудников использовать данное понятие для оценки
успешности работы со слушателями.
между увеличением внедряемых и создаваемых вновь
контрольно-измерительных материалов и контрольно-измерительных процедур и
недостаточной методологической, учебно- и научно-методической проработанностью
этих вопросов, тормозящей системное использование и распространение данного
позитивного опыта.
Для преодоления отмеченных противоречий полагаю необходимо:
1) Определить в качестве приоритетного направления работу по
обеспечению качества дополнительного педагогического образования путем
совершенствования всех видов деятельности , направленных на поддержание
профессиональной компетентности работников региональной системы образования,
создания, апробации и внедрения системы мониторинга качества ДПО.
-совершенствованию программно-методического и
технологического обеспечения повышения квалификации работников образования с
учетом критериев и показателей их профессиональной компетентности. Для этого:
проанализировать содержание учебных программы и технологии
обучения с точки зрения соответствия критериям профессиональной компетентности
педагогических и руководящих кадров системы образования.
скорректировать соответствующим образом содержание учебных
программ и технологии обучения.
провести экспертизу разработанных программ.
разработке и совершенствованию диагностического
инструментария для получения информации о непосредственных результатах
изменения профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров.
Для этого:
скорректировать такие контрольно-измерительные процедуры, как
выполнение диагностических и обучающих методик, практико-ориентированные
проекты, экзамен, собеседование, зачет, реферат, диктант.
разработке и утверждению порядка проведения экспертизы
диагностического инструментария;
уточнению критериев и показателей социологического
исследования качества ДПО для получения информации об опосредованных
результатах изменения профессиональной компетентности педагогических и
руководящих кадров;
разработке формализованных показателей; методики сбора, обработки,
хранения, распространения и использования информации о результатах измерения
профессиональной компетентности; созданию информационной системы мониторинга
качества ДПО ;
) Спланировать мероприятия по обсуждению результатов
выполнения решений данного Ученого совета, аппаратные совещания; совещания при
проректорах; заседания кафедр ; производственную учебу.
Список
использованных источников
1. Петровская Л. А., Растянников П. В.
Диагностика и развитие компетентности в общении, - М.: Издательство Московского
университета, 2000 г.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая
парадигма результата образования, Высшее образование сегодня, 2009 г. - № 5
. Огарев Е.И. Компетентность образования:
социальный аспект. - СПб.: Изд. РАО ИОВ, 2005. - 170 с.
. Чошанов, М. Гибкая технология
проблемно-модульного обучения [Текст] / М. Чошанова. - М. : Нар. образование,
2004. - 157 с.
5. Richard
E. Boyatzis The competent manager
<#"521725.files/image006.gif">
Уровень коммуникативных способностей от курса к курсу
повышается, за счет учебного и практического видов деятельности.
ПРИЛОЖЕНИЕ Г
Организационная структура управления.
