Методическая организация процесса чтения художественных текстов на старшем этапе общеобразовательной школы

Методическая организация процесса чтения художественных текстов на старшем этапе общеобразовательной школы

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

.1 Психолого-лингвистические основы обучения иноязычному чтению в условиях общеобразовательной школы

.2 Дидактико-методические основы обучения иноязычному чтению в условиях общеобразовательной школы

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ В СТАРШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

.1 Роль и место самостоятельного домашнего чтения в обучении учащихся старших классов иностранному языку

.2 Трудности овладения учащимися старших классов чтением иноязычных художественных текстов

.3 Методические требования к художественным текстам для домашнего чтения на старшей стадии обучения учащихся иностранному языку

.4 Комплекс упражнений для управления обучением самостоятельному чтению художественных текстов учащихся старших классов и организация контроля

.5 Опытно-экспериментальная работа по обучению самостоятельному чтению иноязычных художественных текстов учащихся в старших классов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

дидактический чтение иностранный текст методический

ВВЕДЕНИЕ

За последние годы, как известно, произошла существенная переоценка роли и места предмета "Иностранный язык" в содержании образования школьных учреждений нового поколения. Всё более осознаётся развивающий потенциал данного предмета. В настоящее время, в соответствии с программными требованиями к практическому овладению учащимися иностранным языком в условиях школы нового типа, обучение их самостоятельному чтению рассматривается не только как средство общения, но и как средство приобщения их к другой культуре - культуре страны изучаемого языка.

Актуальность проблемы. Проблемам обучения чтению в условиях средней общеобразовательной школы посвящены многочисленные исследования (Вайсбурд М. Л., Саланович Н. А., Цетлин В. С. и др.). Однако, проблема обучения учащихся коммуникативному домашнему чтению аутентичных текстов из художественной литературы именно на старшей стадии овладения иностранным языком, где и должны быть заложены основы зрелого чтения, менее всего изучена в научно-методической литературе. В связи с этим, как свидетельствуют наши наблюдения за учебным процессом в условиях современной общеобразовательной школы, имеются недостатки в организации и проведении домашнего чтения аутентичных художественных текстов, отсутствуют научно-обоснованные методические разработки в целях управления обучением данному виду чтения и организации его контроля для последующего осуществления личностно-ориентированного иноязычного общения учащихся на уроке в связи с содержанием прочитанного. Отсюда, интересующая нас проблема целенаправленной управляемой организации работы над самостоятельным чтением аутентичных художественных текстов на старшей стадии обучения иностранному языку в условиях школы нового типа представляется весьма актуальной.

Цель настоящего исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке технологий управляемого обучения учащихся домашнему (самостоятельному) чтению аутентичных художественных текстов на старшей стадии общеобразовательной школы нового типа.

Проблема исследования заключается в выявлении возможных путей повышения качества формирования коммуникативной иноязычной компетенции учащихся 10-11 классов в ходе организации и проведения самостоятельного чтения аутентичных художественных текстов.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение учащихся на старшей стадии коммуникативному чтению аутентичных художественных текстов может быть эффективным если в основе его организации и проведения будет лежать научно-обоснованная программа в виде упражнений-заданий к тематически связным текстам, обучающих самостоятельным рецептивным действиям по извлечению из читаемого содержательной и смысловой информации, а также умению вести личностно-ориентированную беседу в социокультурной сфере общения в связи с прочитанным.

В соответствии с вышеназванной целью и гипотезой необходимо было решить следующие задачи исследования:

1. раскрыть сущность коммуникативного чтения как вида речевой деятельности;
2. охарактеризовать содержательную сторону самостоятельного домашнего чтения на старшей стадии обучения учащихся иностранному языку;
3. разработать требования к отбору и организации текстового материала для самостоятельного чтения и последовательности его изучения в соответствии с этапами формирования рецептивных навыков и умений рассматриваемого вида речевой деятельности
4. определить наиболее рациональные пути управления обучением данному виду чтения;

5)разработать методику проведения контроля понимания прочитанного в целях осуществления личностно-ориентированного обучения учащихся устной иноязычной речи в связи с содержанием художественных текстов для домашнего чтения;

6)проверить эффективность предлагаемой системы работы по проведению домашнего чтения аутентичных художественных текстов в старших классах в ходе прохождения нами педагогической практики в школе.

Основными методами исследованиями были: I) изучение и анализ учебной программы и действующих учебников, "Книг для чтения" для 10-11 классов общеобразовательной школы-лицея; 2) наблюдения за педагогическим процессом организации и проведения домашнего чтения на уроке английского языка в средней школе № 28; 3) использование разработанной нами методической системы обучения самостоятельному чтению иноязычных художественных текстов учащихся школы № 28 с целью проверки ее эффективности.

Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты исследования были обсуждены и апробированы на заседаниях студенческого научного кружка на факультете иностранных языков ДГПУ, а также на межвузовской студенческой научно-практической конференции состоявшейся в апреле 2011 в ДГПУ

Отдельные рекомендации внедрены в учебный процесс по организации и проведению домашнего чтения учителями английского языка школы №28

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что нами разработана методическая система управления обучением учащихся коммуникативному домашнему чтению аутентичных художественных текстов на основе учёта личностно-ориентированного подхода в осуществлении иноязычного межкультурного речевого общения в условиях средней общеобразовательной школы нового поколения.

Практическая ценность исследования. Основные идеи исследования могут быть использованы при разработке методики организации и проведения домашнего чтения на других иностранных языках, а также при составлении методических пособий для данного вида чтения в условиях школ нового типа. Кроме того, теоретические выводы данной дипломной работы могут быть применены в курсе лекций по "Теории и методике обучения английскому языку в средней школе" для студентов института иностранных языков.

Структура и объём дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и списка литературы.

В первой главе излагаются некоторые психолингвистические и дидактико-методические основы обучения иноязычному коммуникативному чтению на старшем этапе общеобразовательной школы нового типа.

В частности, коммуникативное чтение рассматривается как процесс сознательного восприятия графической речи, определяются его мотивационная и содержательная стороны. Анализируются основные положения наиболее важных в области лингвистики, психологии и методики работ, относящихся непосредственно к рассматриваемой проблеме.

Кроме того, здесь определены основные методические принципы обучения домашнему (самостоятельному) чтению художественных текстов.

Во второй главе даётся характеристика содержательной стороны самостоятельного домашнего чтения, определяется его операционный механизм, обосновывается необходимость управляемой организации данного вида чтения в старших классах. На основе выявленных нами трудностей самостоятельного домашнего чтения художественных текстов, с которыми сталкиваются старшеклассники, в данной главе определены требования к отбору художественных текстов для домашнего чтения, а также предлагается методика управляемой его организации и проведения на основе разработанной нами методической модели обучения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В психологической литературе речевая деятельность определяется как "реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения". Способами её реализации, или видами речевой деятельности, являются говорение, слушание, чтение и письмо. Как справедливо отмечает И.А Зимняя, психофизиологической основой речевого механизма является функционирование совокупности анализаторов: слухового, речемоторного, зрительного, двигательного в их сложном взаимодействии при ведущей роли слухо-речемоторного [Зимняя 1978:28].

Мы же будем говорить о чтении, а именно, о самостоятельном чтении, как виде речевой деятельности. Самостоятельное чтение как разновидность учебной деятельности в целом характеризуется теми же особенностями, что и любая другая деятельность, т.е. имеет цель, мотив, определённые способы выполнения действий, направленных на достижение определённого результата, однако, они носят специфический характер. Остановимся теперь подробнее на некоторых психофизиологических основах самостоятельного чтения как вида речевой деятельности.

.1 Психолого-лингвистические основы обучения иноязычному чтению в условиях общеобразовательных школ

Поскольку самостоятельное чтение является рецептивной речевой деятельностью, которая осуществляется на основе самостоятельного использования определённых действий рецептивного характера, рассмотрим прежде всего наиболее важные вопросы: 1) о механизмах чтения в "норме" и при несовершенном владении языка и путях их формирования в этих условиях; 2) о соответствии и связи формальной (лексико-грамматической) и содержательной стороны чтения в процессе обучения.

Остановимся сначала на первом вопросе и рассмотрим основные компоненты механизмов чтения и пути их формирования при несовершенном владении иностранным языком. В психологической и методической литературе под чтением при совершенном владении языком понимается процесс извлечения информации из письменного текста [Шатилов 1973:1].

Нормальный процесс чтения базируется на функционировании механизмов чтения про себя (или вслух), "технической стороне чтения, т.е. на навыках чтения, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых осуществляется узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация совершенного коммуникативного умения чтения. Эти механизмы и составляют основу и условия функционирования чтения как речевого умения.

По данным А.Р. Лурия читающий (на родном языке) "охватывает значение какого-либо комплекса букв, а иногда слова, группы слов, которые вызывают у него определённую систему связей, становящуюся подобием гипотезы. Эта "гипотеза" создаёт известную установку или "апперцепцию" и делает дальнейшее чтение активным процессом, в котором поиски ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений с ожидаемой гипотезой начинают создавать едва ли не основное содержание деятельности читающего" [Лурия 1962:349].

При недостаточно совершенном и особенно при несовершенном владении чтением наблюдаются различного рода ошибки - "технические" и смысловые, которые, несомненно, затрудняют процесс восприятия и понимания текста.

Так, возможны случаи неузнавания и непонимания отдельных слов, словосочетаний, грамматических форм слов и конструкций, погрешности озвучиваний отдельных слов (при чтении вслух), в интонировании предложений, случаи неправильного понимания или непонимания отдельных мест текста.

Причиной ошибок является несформированность отдельных навыков чтения, несовершенство умений чтения. При совершенном умении чтения внимание читающего обращено в основном на смысловое содержание текста, а лексико-грамматические средства, в которых это содержание реализовано, понимаются "сами собой" в силу сформированности у читателя рецептивных механизмов чтения. По-другому протекает процесс чтения при несовершенном владении языком. Как подчеркивает З.И. Клычникова, не владея лексико-грамматическими и техническими навыками чтения, учащиеся в большинстве случаев совершают две операции перекодирования: графические знаки иностранного языка переводят в код значений, а код значений на уровень смысла [Клычникова 1983:58]. Эти операции протекают весьма несовершенно.

Подобно другим видам навыков и умений, рецептивные лексико-грамматические навыки, как и коммуникативные умения чтения, формируются и совершенствуются в деятельности, адекватной их основным лингвопсихологическим характеристикам.

Техника чтения вслух базируется на прочных связях графических (письменных), речемоторных и звуковых образов языковых явлений (слов, сочетаний слов, грамматических форм и синтаксических конструкций) с их значениями. А.Н. Соколов справедливо указывает на то что при чтении про себя наблюдается скрытая артикуляция.

Как отмечается в психологической литературе, работа артикуляционного аппарата "является обязательным компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя" [Клычникова 1983:78].

Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке. Процесс восприятия графики родного языка полностью автоматизирован, благодаря чему читающий может сосредоточиться на смысловой стороне чтении. Что касается умений в чтении, то вряд ли можно ожидать, что их перенос с родного языка на иностранный осуществится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного обучения. При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие и совершенствование.

Владение техникой чтения на родном языке оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на формирование навыков чтения вслух на иностранном языке. Положительным фактором является наличие у учащихся сформированных навыков вообще, т.е. механизмов соотнесения графических образов слов с их речемоторно-звуковыми образами и значениями.

Как показывает практика, в самом начале овладения техникой чтения на иностранном языке учащиеся испытывают определённые трудности. К ним относятся: узнавание новых графических знаков и их озвучивание, т.е. артикулирование, правильное чтение вслух слов (постановка ударения в разных по составу словах - простых, сложных, производных), правильное чтение отдельных предложений (интонирование, логическое ударение). Эти трудности обусловлены прежде всего интерференцией навыков чтения вслух на родном языке. Она проявляется, кроме отмеченных выше случаев, в чтении вслух всех букв, в том числе и тех, которые в английском языке не читаются (например: nine, lake).

Учащиеся часто озвучивают согласные буквы перед гласными в соответствии с произносительными нормами родного языка (палатализуя согласные перед гласными), ставят неправильное ударение в сложных и производных словах, интонируют предложения под влиянием родного языка. Причиной этих ошибок в чтении вслух являются, таким образом, расхождения между графемно-фонемными системами родного и иностранного языков.

Другой причиной, порождающей трудности установления правильных буквенно-речемоторно-фонемных связей, является расхождение между звуковой и графемной системами данного иностранного языка, которое выражается в расхождении в произнесении одной и той же буквы например wh и h в различных буквосочетаниях:, white, whole, horse, right, а так же в различном графическом изображении одного и того же звука, например звука [I:]: read, deep.

В родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором - для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет ещё одну важную учебную функцию: оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего. Кроме того, чтение вслух даёт возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу. На начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь закладываются его основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объёме, на старшем - основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место.

Навыки озвучивания текста, т.е. чтения вслух, как и любые другие навыки, формируются в упражнениях, адекватных психологической природе этих навыков. При этом важное значение имеет последовательность перехода от звуков к буквам или от букв к звукам. Данные психологии речи и чтения говорят в пользу первого пути как наиболее эффективного на начальном этапе. Таким путём ученик овладевает чтением и на родном языке. В этом случае механизм чтения "накладывается" на механизм речи на данном языке. Последовательность введения букв и буквосочетаний определяется потребностями фиксации на письме и при чтении сначала отдельных слов, а затем усвоенных в устной форме речевых образцов. Обучение чтению вслух продолжается также в 10-11 классах. Тексты, читаемые вслух, содержат только усвоенный в устной речи языковой материал.

Важное место в обучении этому виду чтения играют образцы правильного чтения вслух учителем текстов и образцы чтения, записанные на диске, на которые ориентируются учащиеся.

В методической литературе и в частности С. Ф Шатиловым выделены два вида рецептивных лексических и грамматических навыков, а именно: рецептивные навыки при активном владении языковым материалом, или рецептивно-активные навыки чтения, и рецептивные навыки при пассивном владении языковым материалом, или рецептивно-пассивные грамматические и лексические навыки чтения [Шатилов 1973:91]. Было установлено, что первый вид навыков базируется на речевых автоматизмах в их рецептивной форме и проявляется в мгновенном узнавании лексического и грамматического материала в тексте, как это происходит при чтении на родном языке. В грамматических рецептивно-активных навыках чтения можно выделить, во-первых, морфологические навыки узнавания и понимания морфем изменяемых слов и, во - вторых, синтаксические навыки узнавания и понимания синтаксической структуры разных типов предложений, инфинитивных и причастных конструкций и др.

Второй вид навыков - рецептивно-пассивных - является специфическим только для чтения иностранного текста, языковым материалом которого читатель не владеет активно и может лишь узнавать его "по внешнему виду", потому что встречал его при чтении других текстов. В основе пользования этим видом навыков лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и понимание на основе контекста и припоминания их значения. При этом возможна дискурсивная дешифровка языковых знаков и перевод их на родной язык. Разновидностью названного выше рецептивно-пассивного навыка являются языковые навыки чтения, под которыми как указывает Н.А Нефедова понимаются навыки дискурсивного декодирования языковой информации с помощью аналитических действий, т.е. выделения значения данного явления путём анализа его структуры: структуры слова (анализ слова по элементам), структуры грамматического явления (морфологических формантов, компонентов структуры предложения) и установление их значения в данном контексте [Нефедова 1984:57].

Эти навыки являются не только средством, способствующим полному пониманию иностранного текста, но и важнейшим компонентом, входящим в состав самостоятельного чтения учащимися средних классов текстов из художественной литературы, изучаемых в школе, с учётом возможностей школьного преподавания иностранных языков.

В плане отношений и связи формальной и содержательной сторон чтения немаловажную роль играет логико-смысловой анализ текста. Выявлены основные компоненты логической структуры художественного текста, основные пути обучения логико-смысловому анализу как средству глубокого и всестороннего понимания текста. Вместе с тем нельзя не отметить тенденцию ограничить анализ текста анализом логико-смысловой, содержательной стороны без рассмотрения его формального, т.е. языкового аспекта, что едва ли оправдано по крайней мере по двум причинам. Во-первых, содержание текста выражается исключительно языковыми средствами и может быть воспринято лишь благодаря пониманию этих средств, во-вторых, при несовершенном владении языком понимание языковых средств иноязычного текста сопряжено с определенными трудностями. Обучение учащихся старших классов преодолению этих трудностей - одна из важных задач разработанной нами методики организации и проведения самостоятельного домашнего чтения иноязычных художественных текстов.

Как известно, чтение в учебном процессе по иностранному языку традиционно используется одновременно и как средство обучения письму и особенно часто - устной речи на иностранном языке. Как отмечает И.И Меркулова устная речь выступает в этом случае, во-первых, как компонент этого процесса и служит цели устного контроля степени понимания читаемого или прочитанного текста, а во-вторых, как важный фактор развития самого умения монологической устной речи [Меркулова 1991:23]. По характеру использования содержательного и языкового плана текста эта речь может быть полностью репродуктивной, либо с элементами репродукции, либо полностью продуктивной, творческой. В последнем случае речь идёт о контекстной монологической речи, содержащей мотивы темы прочитанного текста (или текстов), изложение мнения читателя по проблемным вопросам, затронутым в тексте (текстах). Она развивается по мнению С.К Фоломкиной на основе понимания логико-смысловой структуры различных композиционно-речевых форм, которые являются объективными формами существования речи в различных сферах общественного функционирования языка как общественного явления [Фоломкина 1985:18]. Таким образом, рациональная организация самостоятельного чтения является эффективным средством обучения учащихся средних классов устной иноязычной речи.

В соответствии с изложенным выше для успешного управления самостоятельным чтением как видом речевой деятельности необходимо знание его мотивационной стороны, как главной движущей силы процесса обучения [Якобсон 1969:317]. Поэтому особое значение приобретает выявление наиболее эффективных способов и приёмов, которые могли бы обеспечить развитие и поддержание таких мотивов, как интерес к чтению на иностранном языке, стремление получить нужную информацию самостоятельно.

Таким образом, мотивационная сторона самостоятельного чтения учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку включает следующие виды мотивов:

1. Частные мотивы, связанные с "близкими" целями самостоятельного чтения - понять текст. Стимулирование и поддержание таких мотивов возможно благодаря использованию особых приёмов, входящих в состав операционной стороны самостоятельного чтения, которые призваны развивать стремление учащихся понять лингвистическую и смысловую информацию текста, не прибегая к чьей-либо помощи, или к помощи справочников и словарей, овладеть некоторыми типичными действиями, необходимыми при самостоятельном чтении любого текстового материала.
2. Мотивы, связанные с познавательными потребностями учащихся, обучающихся в условиях отсутствия иноязычной среды. Речь идёт о таких познавательных потребностях учащихся, как потребность более полно знать о культурных, историко-литературных, общественно-политических традициях народа, страноведческие и другие сведения, а также пользования языком как средством общения во внеязыковой среде. Самостоятельное домашнее чтение в какой-то мере компенсирует это отсутствие. Усиление мотивации такого рода будет зависеть от правильного отбора текстового материала, интересного по содержанию и доступного по форме, методики проведения самостоятельного домашнего чтения, т.е. от организационной основы обучения.

Развитие мотивационной стороны домашнего чтения возможно благодаря использованию интересных заданий к текстам, которые постепенно усложняясь и последовательно сокращаясь в количественном отношении, приводят учащихся к собственно самостоятельному чтению.

Наряду с рассмотрением психолого-лингвистических основ обучения чтению как виду речевой деятельности, не менее важными для организации и проведения домашнего чтения представляются дидактико-методические основы обучения чтению. Следующая часть главы посвящена рассмотрению основных принципов обучения домашнему самостоятельному чтению иноязычных текстов.

.2 Дидактико-методические основы обучения иноязычному чтению в условиях общеобразовательных школ

Прежде всего отметим, что содержание обучения иноязычному самостоятельному чтению должно отличаться мотивационно-побудительной направленностью, информативностью, высокой образовательной ценностью, аутентичностью, информационной и языковой доступностью. Воспитательно-образовательно-развивающий эффект домашнего (самостоятельного) чтения определяется как экстралингвистической (предметной) информацией, так и оптимальным выбором способа воздействия всех учебных материалов на личность обучаемого.

Принципы обучения домашнему (самостоятельному) чтению - это исходные положения, призванные определять стратегию и тактику обучения самостоятельному чтению. Они связаны с целями, содержанием, методами и проявляются во взаимосвязи. К основным принципам можно отнести следующие:

1. Принцип воспитывающего обучения;
2. Принцип коммуникативной направленности;
3. Принцип дифференцированного и интегрированного обучения;
4. Принцип учёта родного языка;
5. Принцип сознательности;
6. Принцип активности;
7. Принцип наглядности;
8. Принцип доступности;
9. Принцип индивидуализации;

10.Принцип лингвострановедческой направленности.

Рассмотрим эти принципы подробнее.

1. Принцип воспитывающего обучения в организации домашнего чтения заключается в развитии самодеятельности ученика, в воспитании его как всесторонне развитой личности. Воспитание и развитие ученика находят своё выражение в том, что иноязычное домашнее (самостоятельное) чтение способствует формированию всех сторон его личности, а также развитию его психических процессов: мышления, памяти, воображения, восприятия, чувственно-эмоциональной сферы. По мнению С. Ф Шатилова особое значение приобретает отбор текстов для чтения и содержательная сторона упражнений: они должны иметь воспитательную и нравственную ценность, развивать эстетический вкус, содержать информацию о стране изучаемого языка, её истории [Шатилов 1986:40]. Особой воспитательной силой обладают материалы о современной общественно-политической, культурной жизни народа и молодёжи Англии и Америки. Иноязычное чтение предоставляет школьникам возможность приобщиться к культуре страны изучаемого языка, познакомить их не только с её историей, географией, литературой, наукой и искусством, но и с бытом и образом жизни её народа, традициями, жизнью и деятельностью представителей разных слоев её населения.

На продвинутом этапе обучения принцип коммуникативной направленности имеет особенное значение. Если дети младшего и среднего школьного возраста охотно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями, то подросток уже не так откровенен с окружающими, особенно со взрослыми. По мнению психологов, и в частности Г.В Драгановой, они в большей степени склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. И хотя именно в этот возрастной период у учащихся отмечается появление особого интереса к своему внутреннему миру, к своей личности, они охотнее делятся этими размышлениями опосредованно, через характеристику литературного героя [Драганова 1961:123].

Учитывая этот психологический фактор, можно предположить, что развитие коммуникативных умений на основе и в связи с прочитанным художественным произведением способно внести существенные качественные изменения в овладение учащимися устно-речевой иноязычной коммуникацией.

. Принцип дифференцированного и интегрированного обучения считается специфическим для иностранного языка как предмета. Суть его сводится к следующему. Для каждого вида речевой деятельности характерен свой "набор" действий и даже лексико-грамматическое оформление. Следовательно, необходимо проводить разграничение в обучении устной и письменной речи; аудированию и говорению; чтению и письму; подготовленной и неподготовленной речи и т.д., поскольку в обучении каждому из указанных видов речи, форм речи решаются свои методические задачи и используются упражнения, адекватные формируемой деятельности.

С целью реализации принципа дифференцированного и интегрированного обучения иноязычному чтению рекомендуется чётко дифференцировать приёмы работы при чтении вслух и про себя. Как справедливо считает Г.В Рогова в первом случае не следует упускать из виду выразительность чтения, поскольку она, с одной стороны, способствует пониманию, с другой - свидетельствует о нём. Во втором случае следует использовать задания, облегчающие понимание. Учитель должен помогать школьникам путём введения их в большой контекст, развитием у них языковой догадки и другими приёмами [Рогова 1991:44].

В организации индивидуального самостоятельного чтения принцип дифференцированного обучения учитывается следующим образом: более сильным учащимся предъявляются более сложные по содержанию и по языковой форме задания; более слабым учащимся даются посильные для них задания, стимулирующие интерес к языку самостоятельные виды работ.

Учебный процесс предлагается строить интегрировано - параллельно развивать все виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо, - исходя из их взаимосвязи [Рогова 1991:29].

. Принцип учёта родного языка играет большую роль в обучении иностранному языку. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения. В лингвистическом плане - для прогнозирования трудностей при обучении произносительной, грамматической и лексической сторонам изучаемого языка; при обучении графике и орфографии; при семантизации. В психологическом плане - для определения структуры речевых действий, какие действия и сколько их нужно произвести, чтобы выработать навыки, необходимые для формирования речевых умений; где возможен перенос, где только корректировка, а где формирование заново. Всё это безусловно отражается на количестве и характере упражнений как отмечает Г.В Рогова.

В предлагаемой нами методике организации домашнего (самостоятельного) чтения родной язык находит своё применение в следующих случаях:

• в ходе объяснения реалий, слов лингвострановедческого характера;
• в предупреждении интерференции;
• в формулировке цели и мотива общения на основе прочитанного по причине недостаточного уровня обученности учащихся.
• Однако, по мере овладения учащимися иностранным языком, доля родного языка уменьшается в пользу иностранного.
• 5. Роль родного языка в процессе обучения учащихся иностранному языку самым тесным образом связана с принципом сознательности.
• В свете теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий понимание учащимися сходных и отличительных черт в средствах выражения одного и того же содержания, функции одного и того же явления способствует сознательному преодолению интерферирующего влияния родного языка, самостоятельности в выборе средств для выражения своей мысли на иностранном языке, помогает преодолевать трудности при усвоении содержания читаемого текста.
• На старшем этапе обучения большое значение приобретают элементы сознательного усвоения материала в процессе иноязычного самостоятельного чтения, осознанного подхода к самому материалу, к его содержанию, к приёмам и формам работы с ним. Поэтому методически важно предъявлять научно-обоснованные требования к отбору текстового материала, он должен быть интересным, но доступным как в языковом, так и в содержательном отношениях. Тексты должны соответствовать возрастным особенностям учащихся рассматриваемой нами стадии обучения, иметь воспитательную и познавательную ценность. Кроме того, как указывает С. Ф Шатилов выполняемые учащимися самостоятельные действия по извлечению из текста содержательной и смысловой информации должны осуществляться ими на уровне автоматизма с элементами сознательного контроля [Шатилов 1986:142].
• Осознанность в обучении иностранному языку как средству общения предусматривает обязательное осмысление учащимися языкового материала в единстве его формы и функции, осознанный выбор адекватных языковых средств для решения учебно-коммуникативных задач, обеспечение сознательной ориентации в языке, сознательной систематизации языкового материала. При этом в процессе домашнего (самостоятельного) чтения сознательность характеризуется не только знанием и пониманием содержания читаемого, но и тем смыслом, который данный текст приобретает для учащихся (учащиеся всегда должны видеть смысл в том, что они делают). Таким образом, важно создать условия, в которых чтение того или иного аутентичного художественного текста приобретает для учащихся личностный смысл. Только в этом случае предлагаемые упражнения, задания принимаются учеником, все его психические процессы приходят в движение и обучение оказывает развивающее влияние на личность.
• Принцип сознательности предполагает отбор содержательно ценного для обучения материала, обеспечивающего развитие познавательных способностей учащихся. Принцип сознательности обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий: от осознанного овладения действием к автоматизированному его выполнению; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению.
• Осознание, осмысление читаемого должно обеспечиваться:
• - через ситуативную обусловленность предлагаемого учебного материала, использование реальных и условно-реальных (воображаемых) ситуаций. Осмысление и осознание в этом случае - результат аналитической работы мышления;
• - через контекст и другие языковые средства (синонимы, антонимы, определения, словообразовательные элементы), способные обеспечить догадку и подвести учащегося к осмыслению. Этот приём мобилизует познавательные силы учащихся, так как он связан с активной мыслительной деятельностью. Нельзя не согласится с мнением Г.В Роговой относительно того, что изучение иностранного языка на сознательной основе обеспечивает учащемуся осуществление самоконтроля и самокоррекции [Рогова 1991:47].
• 6. В обучении иноязычному самостоятельному чтению особая роль принадлежит принципу активности. Овладение изучаемым языком возможно в том случае, если каждый учащийся является активным участником учебного процесса, если он вовлечён в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения и она выполняется им с желанием и интересом, а для этого сама деятельность должна быть мотивирована во всех точках учебного процесса и иметь для выполняющего её личный смысл [Никитенко 1982:16].
• Одним из возможных путей повышения активности учащихся в процессе домашнего (самостоятельного) чтения является проблемное обучение: использование текстовых проблемных заданий предлагаемой нами методической системы, т.е. таких заданий, обязательным компонентом которых является проблемная задача. Противоречие, характерное для текстовой проблемной задачи, может быть объективно заложено в самом тексте: постановка проблемы без её решения или с частичным решением, наличие имплицитной информации и т.д. Такие тексты называют текстами с мыслительной задачей. Как отмечает И.И Меркулова противоречие также может быть создано учителем с помощью специальной обработки или" презентации текстового материала: удаление некоторых кусков текста, привлечение наглядности, не полностью совпадающей с содержанием текста, столкновение нескольких текстов, представляющих различные точки зрения на проблему и т.д. [Меркулова 1991:8].
• Речевая активность возникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной активностью. Интеллектуальная активность достигается постановкой проблемных вопросов в связи с прочитанным, чтением содержательных текстов и их интерпретацией, самодеятельностью и самоорганизацией учащихся. Эмоциональная активность возникает тогда, когда учащиеся получают удовольствие от выполняемой работы. Для повышения активности необходима интенсификация учебной деятельности каждого ученика, что достигается использованием разных режимов работы, предлагаемых Г.В Роговой:
• работа хором, необходимая не только на начальном этапе, но на всех этапах при обучении и отработки произношения, при чтении вслух слов, словосочетаний, предложений за учителем или диктором, при использовании звукозаписи;
• работа группы в целом при целенаправленном прослушивании тек ста, чтении текста про себя, выполнении письменного задания. Учащиеся самостоятельно выполняют одно и то же задание;
• работа в малых группах: диада (2 чел.), триада (3 чел.), кольцо (4 чел.), звёздочка (5 чел.). В таких группах возникают межличностные отношения, благоприятные для усвоения языка в общении между её членами.
• коллективная работа. Коллективная форма организации самостоятельного чтения предполагает общую цель, взаимодействие и взаимоответственность участников в решении коммуникативной задачи, обсуждение учащимися прочитанного. Коллективной называется такая деятельность, когда цель этой деятельности осознаётся как единая для всех и каждого [Рогова 1991:49].

Для проведения домашнего (самостоятельного) чтения все указанные формы организации работы учащихся важны: одни готовят к общению на основе прочитанного, другие - создают условия для такого общения.

. Особое место в организации и проведении домашнего иноязычного чтения занимает принцип наглядности. Наглядность создаёт условия для чувственного восприятия, привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс. В частности, формирование техники чтения осуществляется с помощью наглядности - слуховой и зрительной. Учащимся предоставляется возможность слышать, как читает носитель языка, и соотносить слышимое с конкретными предметами, картинками с изображением предметов и т.д. Пониманию читаемого фабульного текста и других текстов помогают иллюстрации. Именно зрительная наглядность в виде иллюстраций в книге, диапозитивов, диафильмов, видеофильмов привносит в класс действительность страны изучаемого языка и тем самым обогащает представления учащихся о культуре народа, язык которого изучают [Рогова 1991:50].

. При обязательном среднем образовании особую роль приобретает принцип доступности. Под домашним же чтением вслед за В.М Фадеевым, мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того, чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть лёгкими (адаптированными) из художественной, общественной, научно-популярной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал [Фадеев 1979:28]. Действие данного принципа проявляется в том, чтобы обучение строилось на уровне возможностей школьников, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей. Однако это не означает отсутствие трудностей. Трудности должны быть; ибо только прёодолённая трудность доставляет учащемуся чувство удовлетворения от затраченного труда. Действительно, преодоление трудностей обеспечивает условия для продвижения. Учащиеся могут преодолевать трудности, как с помощью учителя, так и самостоятельно, пользуясь рациональными приёмами учения [Рогова 1991: 51].

Принцип доступности в организации домашнего (самостоятельного) чтения проявляется, как было указано выше, в правильном отборе текстов для чтения и упражнений к ним.

Итак, в соответствии с изложенным выше, для успешной организации домашнего чтения учителю необходимо, прежде всего, учитывать принцип доступности, т.е. системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом. Как отмечает Н.А Саланович несоблюдение этого принципа очень часто приводит к сбою в работе над чтением. К причинам этого сбоя можно отнести также нечётко сформулированные задания к тексту, их однообразность.

. Принцип индивидуальности в проведении самостоятельного чтения играет особую роль. Согласно мнению Г.В Роговой воспитание активной всесторонне развитой личности, овладение коммуникативной функцией иностранного языка непременно предполагает учёт индивидуальных особенностей учащихся: каковы его природные данные, что он знает и умеет, к чему у него проявляется особый интерес [Рогова 1991:53].

Задача индивидуального домашнего чтения в свете гуманизации школы - предоставить учащимся свободу выбора текстов в соответствии с направленностью их личности, структурой интересов. В центре внимания -ученик-личность.

При этом чтение такого рода не исключает общеклассного домашнего чтения. Имеется в виду дополнительное чтение для учащихся, проявляющих интерес к иностранному языку и желающих развивать свои способности. Именно о таком подходе к процессу обучения говорится в новой концепции общего среднего образования, предполагающей как подчеркивает Ловцевич отказ от адаптивной и приспосабливающейся педагогики ради педагогики развивающей, от педагогики безличностной ради педагогики самореализации [Ловцевич 1989:30]

Чтение, в силу его большого интеллектуального и эмоционального воздействия на личность, является одним из общепринятых средств формирования личности в цивилизованном обществе. Часто мотив чтения учебный, и содержание его определено учителем. При таком подходе чтение для школьников становится вынужденным и не очень желательным. А если учесть к тому же, что тексты нередко неинтересны учащимся, то чтение не затрагивает духовную сторону и соответственно не выполняет функции духовного развития личности. Чтобы чтение затрагивало личностные стороны чтеца, оно должно быть инициативным, желаемым и безотчетным. Проблема выделения личностного чтения встала в связи с гуманизацией образования и появлением школ разного типа. В центре внимания такого чтения должна быть сугубо индивидуальная личность учащегося с его интересами, запросами, индивидуально-психологическими особенностями, личность, которая действует не по принуждению, а в соответствии со своими ярко выраженными потребностями [Рогова 1994:16].

Принцип индивидуализации в обучении иноязычному чтению отражается также в отборе и последовательности проблемных заданий к текстам. Если у учащихся преобладает наглядно-образный компонент мышления над словесно-логическим, то в этом случае им будет легче начинать с задач, в которых требуется выразить неизвестное в изобразительном коде - дополнить рисунки недостающими деталями, выбрать те, которые отвечают содержанию текста, и т.д.

Поскольку чтение является рецептивным видом речевой деятельности, важное значение имеют особенности восприятия. По мнению И.И Меркуловой учащимся с аналитическим типом восприятия будут легче даваться такие задачи, в которых необходимо внимание к деталям, с синтетическим - такие, где требуется обобщение, охват нескольких текстов, проблем и т.д. [Меркулова 1991:10].

Индивидуализация в организации домашнего чтения, таким образом, возможна при хорошем знании учителем учащихся. Учителю нужны психологические знания для реализации принципа индивидуального подхода, чтобы успешно организовать учебно-воспитательный процесс и руководить им.

. Одной из характерных особенностей современного процесса обучения иностранному языку является его лингвострановедческая направленность, которая должна пронизывать весь процесс обучения предмету и создать тем самым условия успешности межкультурной коммуникации.

Лингвострановедческий аспект обучения находит своё отражение в чтении текстов страноведческого содержания;. Данный аспект предполагает: усвоение вместе со словом значимых элементов культуры, известной носителям изучаемого языка; их ознакомление повседневным бытом и национальными традициями, некоторыми событиями исторической важности в жизни народов страны изучаемого языка, деятельностью выдающихся представителей этой страны в области литературы, искусства, культуры в целом. Всё это обеспечивается чтением аутентичных текстов, объективно отражающих реалии страны изучаемого языка. Чтение, ориентированное на страну изучаемого языка, способствует воспитанию таких качеств, как чувство уважения к чужой культуре, развивая при этом чувство гордости и любви к своей собственной. Читая, учащиеся приобщаются к новому для них миру, начинают ориентироваться в нём, учатся определять общечеловеческие ценности и получают, наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ В СТАРШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Особенности подросткового возраста могут быть использованы для стимулирования устной коммуникативной деятельности на иностранном языке, если при этом будут учитываться новизна, увлекательность, эмоциональность содержания, интересные формы работы, а также необходимость создания благоприятного эмоционального фона.

На средней и старшей стадиях по сравнению с начальной зрительные изменения претерпевают также формы и приёмы работы. Если на начальной стадии на уроках широко используются подвижные игры-упражнения, соответствующие активной природе детей этого возраста, то на средней стадии центральное место занимают приёмы и формы, активизирующие мыслительную и речевую деятельность и инициативу в пользовании языком, в понимании текстов большей содержательности [Шатилов 1986:140].

.1 Роль и место самостоятельного домашнего чтения в обучении учащихся старших классов иностранному языку

Чтение на иностранном языке как опосредованная форма общения предоставляет возможности для расширения кругозора учащихся за счёт познавательной информации, заложенной в текстах, для воздействия на их интересы, чувства и эмоции. Как справедливо отмечает Л.А. Чернявская, оно оказывает влияние на развитие психических функций учащихся (восприятия, внимания, памяти, мышления), на их мировоззрение, систему нравственных норм и черт характера. Как и чтение на родном языке, оно связано с процессом самовыражения и самопознания, так как предполагает соотнесение извлекаемой информации со своим жизненным опытом [Чернявская1986:23].

Чтение (домашнее, индивидуальное и дополнительное) относится к наиболее важным видам самостоятельной работы. Под домашним чтением В.М. Фадеевым понимается обязательное для всех учащихся, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть лёгкими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популярной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.

На разных этапах обучения учащиеся должны получать тексты, обеспечивающие самый высокий уровень понимания. Нарушение этого требования превращает чтение в утомительное занятие. Формы и методы работы с текстов должны доставлять интеллектуальное и эстетическое удовлетворение, быть разнообразными, целенаправленными, содержательными, логически связанные друг с другом. В выборе книг для чтения необходимо также учитывать данные возрастной психологии. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что учащиеся старших классов охотно читают приключенческие рассказы, рассказы о своих сверстниках, о школьной жизни, о природе, животных, художественную литературу.

По характеру понимания читаемого - это синтетическое чтение, так как языковая форма текстов в данном случае не требует от читающего значительных мыслительных усилий для её раскрытия и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте.

По способу чтения - это чтение про себя или в идеальном виде - визуальное чтение, как наиболее совершенное и зрелое чтение.

По месту и времени чтения - это внеклассное, домашнее чтение.

Итак, главное назначение домашнего чтения - получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся.

Так, принимая во внимание интересы учащихся и уровень владения ими иностранным языком, наличие материала: для чтения, а также некоторые советы, имеющиеся в методической литературе, для учащихся средних классов можно предложить следующие основные варианты домашнего чтения:

1. Индивидуализированное домашнее чтение, т.е. когда каждый ученик работает над своим, выбранным им самим или подсказанным учителем в соответствии с его интересами, текстом.
2. Общеклассное домашнее чтение, т.е. когда весь класс читает общий для всех текст, но с различными по объёму заданиями, установками на чтение в зависимости от языковых возможностей учащихся.

Тематика домашнего чтения должна ограничиваться, как правило, примерной тематикой для устной речи и чтения, предусмотренной программой средней школы.

3. Возможен, по-видимому, и третий, комбинированный путь организации домашнего чтения. В этом случае, наряду с индивидуализированным чтением, периодически можно проводить домашнее чтение или чтение на уроке общего для всех учащихся текста.

Чтение общего для всех учащихся текста в этом случае может иметь двойную целевую направленность: а) собственно чтение и б) чтение как средство последующего развития речи. В этом случае работа над текстом может служить заключительным этапом в работе над изучаемой лексико-разговорной темой. В качестве коллективных видов работ над единым для всех учащихся текстом используются: составление плана прочитанного текста, обсуждение главных действующих лиц и событий, уточнение некоторых деталей и обстоятельств, перевод наиболее трудных предложений и абзацев, драматизация диалогов и т.д. Эти уроки можно проводить как уроки-конференции с целью обсуждения текста, прочитанного всем классом.

Как подчеркивает В.М. Фадеев при любом подходе к организации домашнего чтения последнее должно быть не только постоянным и обильным, лёгким, но и безпереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим воспитательное воздействие [Фадеев 1979:28] . Удовлетворение познавательного интереса вызывает и развивает положительные интеллектуальные чувства. Кроме того, познавательная мотивация становится практически ненасыщаемой, особенно если оно организованно на материалах лингвострановедческого характера. Согласно мнению Н.А. Саланович, интересы и потребности учащихся очень тесно связаны с учебно-познавательными мотивами, которые, как известно, являются основными двигателями их учебной деятельности [Саланович 1999:18].

Со стороны цели в организации домашнего чтения в настоящее время обозначались две тенденции:

1.чтение с целью понять текст, т.е. собственно чтение;

2.чтение как подготовка к беседе по прочитанному.

Это второе направление не является главным и постоянным в характеристике чтения как вида речевой деятельности. Оно привнесено в чтение практической направленностью учебного процесса обучения иностранным языкам и развитие устной речи.

Некоторые методисты указывают, что домашнее чтение должно быть упражнением именно в чтении, что его не следует осложнять другими видами языковой деятельности, например обсуждением на иностранном языке. Однако в настоящее время отказ от материала домашнего чтения как источника развития устной речи вряд ли был бы целесообразным. В условиях школьного обучения иностранным языкам на наш взгляд, пока нет более реального источника, стимулирующего речевую деятельность, чем тексты. К тому же, не следует забывать, что особенностью учащихся средних классов является их меньшая устно-речевая коммуникабельность. Поэтому как отмечает Шатилов С.Ф. они не очень часто проявляют инициативу в говорении на иностранном языке и нуждаются в постоянном стимулировании [Шатилов 1986:140]. Именно во время беседы по текстам, прочитанным дома, учащиеся свободнее выражают свои суждения и эмоции.

Исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего чтения с учётом изложенного выше, необходимо различать два этапа: первый этап - собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения.

Второй этап - беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов.

Пригодность художественных текстов или их частей для речевой практики может определяться такими, например, критериями:

1. яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;
2. эмоциональностью и образностью изложения;
3. тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;
4. возможностью столкновения точек зрения, суждений, дающих повод для дискуссий;
5. возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка.

В зависимости от цели и характера речевой практики в отдельных случаях для определения пригодности текста может оказаться достаточным соответствие его всего двум-трём из названных критериев.

И так, домашнее чтение художественных текстов на иностранном языке может стать надежным способом извлечения информации, важным средством развития устной речи на иностранном языке в том случае, если учащиеся овладевают системой работы над текстом, своего рода моделью процесса чтения. Под моделью процесса чтения в данном случае понимается обобщённая схема последовательных операций по синтезированию читающим смыслового содержания, зашифрованного в тексте.

2.2 Трудности овладения учащимися старших классов чтением иноязычных художественных текстов

При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Задача учителя при этом заключается не только в том, чтобы научить учащихся читать и понимать тексты на изучаемом языке, но и привить любовь к чтению. С этой целью их необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической и другой специальной литературы на иностранном языке. Однако учителю приходится также думать о трудностях, предлагаемых учащимся текстов, о том, как снимать эти трудности, как учить их преодолевать. Прежде всего необходимо дать разъяснение двум понятиям: сложность материала и его трудность. Как подчеркивает В.С Цетлин, сложность текста это объективное, присущее ему свойство. Сложно, в частности, обсуждение философских проблем, описание технических устройств. Сложным является также проблемное изложение вопроса. Сложность проявляется в длине предложений, нагромождении конструктивных оборотов, придаточных предложений. Однако трудность зависит от подготовленности читающего: его знания того предмета, о котором идёт речь, от его общего развития и языкового опыта. То, что трудно ученику, не трудно учителю. Таким образом, трудность, в отличие от сложности, представляет собой субъективную, зависящую от личности читающего, особенность его восприятия материала. Наши наблюдения и учительская деятельность в ходе педагогической практики свидетельствуют о том, что учащиеся старших классов допускают значительное количество ошибок в технике чтения, понимании грамматических форм и конструкций, слов и словосочетаний и т.д. Поэтому основной задачей данного этапа обучения чтению вообще является дальнейшее совершенствование этих механизмов чтения, а задачей самостоятельного домашнего чтения - дальнейшая автоматизация недостаточно сформированных (иногда полностью отсутствующих) операций по извлечению лингвистической и экстралингвистической (содержательной) информации текста.

Прежде чем определить виды навыков и умений самостоятельного чтения на рассматриваемой нами стадии обучения, остановимся на основных трудностях данного вида речевой деятельности, выявленных нами в ходе педагогической практики в старших классах школы № 28.

Нами были выявлены следующие причины непонимания читаемого:

1.Внутриязыковая интерференция, проявляющаяся:

а) в смешении слов на основе близости их грамматической или звуковой формы: например brought - bought.

б) в смешении слов на основе их семантического сходства: напр., wild (дикий - штормовой): " Tim's funny on a wild day".

в) в смешении слов на основе явления полисемии: напр. badly (плохо -очень сильно): "We need money very badly ".

Приведённые данные подтвердили трудность в понимании "графически и акустически сходных слов" и привели к выводу о необходимости работы по дифференцировке такого рода слов, как изолированно, так и в условиях обильного чтения учащимися художественной литературы при достаточной повторяемости в ней изученных предварительно языковых явлений в разных, непривычных для них контекстах.

2.Особую трудность при чтении художественных текстов для учащихся представляла лексика, среди которой можно выделить:

- слова, совпадающие со словами русского языка по форме, но имеющие разные значения: ср.: рус. магазин и англ. magazine (= журнал);

• слова-реалии, значение которых раскрывается чаще всего при по мощи комментария: "At once the French window there opened & their Uncle Quentin came out" {"French window" - балконная дверь; двустворчатое окно до пола.)
• слова, объём значения которых может быть шире или уже объёма значения слов в родном языке (ср.: англ. dream - сон и мечта);
• слова, происхождение которых связано с аббревиатурами, или сокращения, нашедшие широкое использование в современном языке (USN
• United States Navy военно-морские силы США; temp. - temperature темпера тура);
• слова, арготического происхождения или жаргонные также часто используются в разговорном языке (cly - вор.жарг. монета, бабки, деньги);
• многозначные слова, которые в сочетании с другими переводятся по-разному: There were some glasses & bottles too. {glasses - стаканы, рюмки; очки)
• слова архаического происхождения, связанные главным образом с историей страны и часто встречающиеся в аутентичных текстах: "Boat's all ready, Master George, " he said with a grin. {Master - устаревшая форма обращения к мальчику).
• прецизионные слова, т.е. слова, обозначающие географические понятия, некоторые имена собственные и т.д. {Kirrin Island).

Как видно из приведённых выше примеров, наличие таких слов в тексте, действительно, может препятствовать полноценному пониманию читаемого. Вот почему работе с таким пластом лексики учителю необходимо уделять самое серьёзное внимание. Следовательно, прежде чем приступить к чтению того или иного текста, учителю самому следует изучить его тщательнейшим образом и подготовить учащихся к работе с ним.

. Известно, что одним из важнейших умений при чтении вообще является умение языковой догадки, но особенно велика его роль при чтении художественных текстов. Как отмечает Н.А Саланович, работая с ними, учащиеся могут догадаться о значении незнакомых им слов по контексту, что в значительной мере обеспечивает общее понимание содержания [Саланович 2001:47]. Таким образом, особую трудность при контекстуальной догадке представляли новые слова, значения которых необходимо было определить путём отнесения их к определённой понятийной категории на основе смысловых связей известных учащимся слов.

1. Трудность для понимания содержания текста представляют также устойчивые словосочетания. Например: "I used to think it was much, much nicer always to do things with on my own," she thought, (on one's own - самостоятельно, независимо).
2. Трудными представляются и изученные учащимися грамматические явления на морфологическом и синтаксическом уровнях. Кроме того, грамматические омонимы также затрудняют точное понимание при чтении английских текстов.

Следовательно, для преодоления трудности, связанной с явлением омонимии, необходимо научить учащихся анализировать и противопоставлять имеющиеся в тексте омонимичные формы, а также развивать у обучаемых навык использования контекста для развития возникшей неясности при самостоятельном чтении.

. В результате исследований в области выявления грамматических трудностей чтения иностранного текста, было установлено, что понимание в процессе данного вида деятельности осложнено языковыми особенностями текстового материала. Установлено, что наибольшую трудность при чтении для учащихся вызывает наличие в текстах для самостоятельного чтения сложных предложений, как с союзным, так и бессоюзным подчинением, причём сложные предложения с бессоюзным подчинением вызывают наибольшую трудность.

. Следующей трудностью при самостоятельном понимании текста явилось выявление имплицитно выраженных логико-смысловых связей в нём. Установлено, что учащиеся далеко недостаточно владеют умением концентрировать внимание на предложениях, несущих основную смысловую нагрузку и установить между ними логико-смысловые связи.

Особую трудность представляет также эмоциональное восприятие и понимание художественных текстов. Это источник трудностей при чтении на родном языке и ещё больший при чтении иностранного текста. Эти трудности преодолимы, если обучение направлено на формирование эстетической культуры учащихся, овладения ими умений образной конкретизации и образного обобщения. Всё это возможно при условии, если обучение литературе на родном языке ориентировано на развитие наблюдательности, формирование воссоздающего воображения, образной памяти, способности к сопереживанию. Полноценное понимание художественных текстов на иностранном языке в значительной мере зависит, таким образом, от литературного развития учащихся.

Как уже говорилось, источником трудности выступает уровень подготовленности учащихся к процессу обучения. В.С Цетлин подчеркивает, что эмоциональное отношение к предмету - важнейший компонент подготовленности. Привлекательный в том или ином отношении текст вызывает желание преодолевать трудности, мобилизует умственные силы учащихся. Вот почему постепенное, посильное допущение различных источников трудности - не только способ их преодоления, но и необходимое условие повышения уровня подготовленности учащихся [Цетлин 1994:11].

Трудности самостоятельного чтения, выявленные нами в ходе педагогической практики, послужили основанием для определения соответствующих навыков и умений, которые необходимо совершенствовать у учащихся средних классов, чтобы процесс их самостоятельного чтения стал реально коммуникативным. К таким навыкам и умениям следует отнести умение понимать основное содержание текста, правильно выделять "смысловые опорные пункты", обобщающие содержание отдельных его частей, а также делить текст на законченные в смысловом отношении части, которыми часто являются не образцы, а более сложные синтаксические образования, соотносить их содержание со смыслом всего текста.

Было также установлено, что внимание читающего может быть направлено на смысловую сторону читаемого при условии, если у учащегося сформированы "рецептивные грамматические навыки автоматического и безошибочного восприятия и понимания" того, или иного явления в новом контексте [Шатилов 1973:4]. Для нормального протекания чтения на иностранном языке читающий должен хранить в памяти образы морфем и синтаксических схем и их общее значение, абстрагированные от конкретного лексического наполнения, т.е. владеть соответствующими рецептивными - в нашем случае активными грамматическими / морфологическими и синтаксическими / навыками, которые обеспечивают автоматизированность процесса узнавания и понимания, иными словами, дешифровку грамматической информации текста. Иначе говоря, внимание читателя может быть направлено на смысловую сторону читаемого лишь при условии владения рецептивными грамматическими навыками, что означает автоматическое и безошибочное восприятие и понимание данного явления в любом контексте. Это свойство формируется постепенно и при определённых условиях. Такими условиями являются прежде всего учёт основных этапов формирования навыков:

1. Этап создания ориентировочной основы при узнавании языкового явления (знание набора правил узнавания);
2. Этап формирования рецептивных речевых грамматических (морфологических и синтаксических) стереотипов;
3. Этап создания свободного, варьированного (комбинированного) узнавания и понимания данных форм и синтаксических схем в любом контексте.

Кроме грамматических навыков, как отмечает И.А Зимняя, учащийся должен владеть рецептивными лексическими навыками чтения, т.е. навыками автоматизированного узнавания и понимания лексических единиц, для чего необходимо знание определённого количества признаков образа слова и создание прочных связей между ними [Зимняя 1976:12]. Несформированность лексических навыков чтения часто проявляется в том, что учащиеся не могут пользоваться контекстуальной догадкой, а также догадкой о значении слов по составляющим элементам. Самостоятельная семантизация неизученных языковых единиц возможна при одновременном учёте как внешних факторов (контекст), так и внутренних факторов догадки, заложенных в самом слове. Эффективность самостоятельного чтения во многом зависит и от умения распознавать и понимать различного рода устойчивые словосочетания, являющиеся потенциально трудными для учащихся в силу их недостаточного языкового опыта. Понимание устойчивого словосочетания тесно связано с умением узнавать синтаксическую структуру предложения. Естественно, что предложение не может быть расчленено так, чтобы число знаменательных слов, входящих в его состав, равнялось бы числу его составляющих. Поэтому для определения члена предложения, выраженного устойчивым словосочетанием, необходимо умение понять синтаксическую структуру предложения и структуру словосочетания. Таким образом, самостоятельное чтение, как вид речевой деятельности является сложным умением, и владение им предполагает овладение обучающимися определённым комплексом целенаправленных действий по самостоятельному "извлечению как языковой, так и смысловой информации текста.

.3 Методические требования к художественным текстам для домашнего чтения на старшей стадии обучения учащихся иностранному языку

Основу типологической общности текстового материала для домашнего чтения на средней стадии обучения иностранному языку, на наш взгляд должны составлять требования к: 1) жанру, 2) содержанию и 3) языковому материалу.

. В ходе опроса учащихся старших классов нами было установлено, что значительный интерес ими проявляется к чтению именно художественной литературы на английском языке. Выбор художественного текста в качестве предмета домашнего чтения не случаен. Учёные-психологи считают, что в 15-16 лет у подростков появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. В этом возрасте у учащихся наблюдается обострённое внимание к действительности, и художественная литература начинает осознаваться ими как источник познания.

Литературные произведения интересны и поучительны в том смысле, что они изображают людей конкретной исторической эпохи, их мысли, чувства, взаимоотношения друг с другом, их жизненные идеалы, - словом, внутренний, духовный мир человека и общественную жизнь людей. Кроме того, такого рода тексты способствуют решению как практических, образовательных, так и воспитательных задач в процессе самостоятельного чтения. Поэтому для самостоятельной работы нами было отобрано художественное произведение, отвечающее определённым требованиям.

Отличительной особенностью художественного текста, как указывает Н.А Селиванова, является его абсолютная антропоцентричность, т.е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что способствует познавательным устремлениям большей части подростков [Селиванова 1991:61].

Если дети младшего школьного возраста охотно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями, то подросток уже не так откровенен с окружающими, особенно со взрослыми. По мнению психологов, учащиеся в большей степени склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. И хотя именно в этот возрастной период у детей отмечается появление особого интереса к своему внутреннему миру, к своей личности, они охотнее делятся этими размышлениями опосредованно, через характеристику литературного героя. В свою очередь Н.А Саланович считает, что в художественном тексте часто встречаются диалоги, где используются различные формы речевого узуса, формулы вежливости, фоновая и безэквивалентная лексика. Всё это расширяет лингвистические и страноведческие знания учащихся, позволяет им лучше понять специфику и своеобразие другого языка и культуры [Саланович 1999:20].

Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой - способствует лучшему пониманию прочитанного. Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). В основе его построения всегда какая-то сюжетная коллизия. Читатель ждёт разрешения конфликта. И в психологическом и в методическом плане важную роль играют главные компоненты сюжета художественного произведения: экспозиция, завязка, перипетии, кульминация, развязка, составляющие как бы инвариант действия художественного произведения. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения и ведут к антиципации содержания, а следовательно, стимулируют и языковую догадку.

Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков. Художественная литература является ценным источником страноведческих знаний.

Таким образом, рассмотрение вышеназванных лингвистических и экстралингвистических характеристик художественных текстов даёт обоснование утверждать, что на среднем этапе обучения домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка. Художественные произведения при таком подходе могут быть успешно использованы как в качестве учебного материала при работе над собственно языком, так и в качестве общекультурного страноведческого компонента, знакомящего учащихся с лучшими образцами художественно-литературного творчества страны, язык которой они изучают, а также реалиями и атрибутами внешней цивилизации.

. Следующим требованием к текстам для самостоятельного домашнего чтения является их содержание. Перед учителем стоит задача: отбирать тексты для чтения с учётом интересов учащихся. Ни для кого не секрет, что довольно часто учащиеся работают с текстами, содержание которых выходит за рамки их интересов и потребностей. Это приводит не только к снижению мотивации учения, но и к потере смысла самого чтения как вида речевой деятельности.

При отборе необходимо учитывать прежде всего возрастные особенности, интерес и потребности учащихся. Не менее важным при этом является само содержание текстов, новизна и практическая значимость имеющейся в них информации.

В настоящее время эта задача может быть успешно решена на основе аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. Правомерность обращения к такого рода текстам объясняется прежде всего тем, что они воспринимаются учащимися с повышенным интересом и большим энтузиазмом.

В данном случае имеется в виду информативное чтение, которое, как известно, призвано решать более широкие познавательные задачи.

Кроме того, в распоряжении учителя сегодня имеется достаточно возможностей для более широкого использования в учебном процессе аутентичных текстов. Именно они, как никакой другой учебный текст, отличаются своей избыточностью. Под ней понимается наличие в языке элементов, несущих повторную информацию, т.е. информацию, уже переданную другими элементами языка. Она обеспечивает не только возможность передачи сообщения, но и функционирование таких механизмов речи, как вероятностное прогнозирование, что немаловажно при организации работы над самостоятельным чтением художественных текстов.

Кроме того, аутентичный текст"отличается и своей информативностью, особенно если речь идёт о текстах лингвострановедческого содержания [Саланович 1999:18].

Дискурсивно аутентичный текст характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления. Такому тексту присущи логическая целостность и тематическое единство.

Страноведческие интересы могут быть удовлетворены как средствами родного, так и иностранного языка, а в последнем случае правомерно говорить о лингвострановедческих интересах. Страноведческие и лингвострано-ведческие интересы - это средство самовыражения, самоутверждения подростков, один из факторов образования неформальных групп по интересам. Вместе с тем наличие интересов сопровождается, как правило, повышением познавательной активности школьников, стимулирует развитие личности подростка. В последнее время увеличилась потребность в знаниях об исторически сложившихся формах правления в США, Англии и других странах, об экологических проблемах, подростковой субкультуре, религии. Нарастание познавательной активности учащихся в данных областях обусловливается изменениями в общественной жизни, как в нашей стране, так и за её пределами, стремлением людей к взаимопониманию и сотрудничеству.

Чтение, ориентированное на страну изучаемого языка, способствует созданию условий не только для активизации познавательной деятельности, но и для воспитания таких качеств, как чувство уважения к чужой культуре, развивая при этом чувство гордости и любви к своей собственной. Читая, учащиеся не только приобщаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нём, учатся определять общечеловеческие ценности и получают, наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения. Кроме того, чтение, основанное на указанных выше материалах, во многом способствует появлению новых, более устойчивых побуждений к получению актуальной и необходимой информации.

1. Особое внимание следует уделять языку текстов. Существует мнение, что в качестве литературы для самостоятельного домашнего чтения в условиях школьного обучения иностранному языку, необходимо использовать только адаптированные, лёгкие в языковом отношении тексты. С таким мнением трудно согласиться, если учесть, что реализация программного требования о непосредственном понимании читаемого осуществима при наличии определённого количества неизвестных, но потенциально доступных для понимания в процессе чтения языковых, в основном, лексических явлений. Кроме того, как отмечает А.И Демченко чтение такого характера литературы не имело бы обучающей функции и сводилось бы лишь к повторению пройденного [Демченко 1980:20].

В публикациях последних лет проводится мысль о необходимости включения в тексты для домашнего чтения в старших классах также определенного количества незнакомых грамматических явлений как указывает О.В Гордиевская, с целью ускорить приобщение их к чтению оригинальной, частично адаптированной литературы [Гордиевская 1997:33].

Необходимо, однако, применение этого положения ограничить определёнными условиями, в частности, принимать во внимание уровень подготовленности учащихся. Поэтому, методически и психологически не оправданно как занижение требований с точки зрения степени трудности читаемого материала, так и завышение требований относительно сложности текстов, потому что они затрудняют работу, превращают чтение в дешифровку, в систематический перевод и использование словаря, лишая их естественного удовольствия от свободного общения с текстом.

Эта задача опять таки может быть решена с помощью аутентичных текстов. Аутентичный текст является прекрасным материалом для ознакомления с фразеологией изучаемого языка и работы над ней. Отбор лексики и фразеологии играет важную роль в достижении аутентичности высказывания. Идиоматичность и экспрессивность придают тексту фразеологические обороты. Они обладают национальной спецификой, определяемой особенностями языка, и именно поэтому их понимание и употребление вызывают трудности у иностранцев. Тем не менее исключение фразеологии из текстов нежелательно, так как это обедняет текст, лишает его выразительности, своеобразия.

Особенно важно продемонстрировать на конкретных примерах существующие межъязыковые расхождения. Так, в английском языке широко используются фразовые глаголы. Они выражают трудности у русскоязычных учащихся и в связи с этим мало представлены в школьных учебниках. Однако аутентичная английская речь без этих глаголов практически невозможна. Поэтому представляется целесообразным уже на втором-третьем году обучения включать в тексты ранее изученные глаголы с различными послелогами. Например:find - to find outlook - look afterwash - to wash up

Знакомство с пословицами и фразеологическими оборотами формирует у обучаемых навыки аутентичного речевого поведения, а сопоставление английской и русской фразеологии неизменно вызывает эмоциональный отклик и повышает интерес к предмету.

Понятие грамматическая аутентичность связано с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур.

Рассмотрим в качестве примера модели отрицательных предложений. В английском языке они обладают определённой спецификой, поэтому дословный перевод с русского языка не всегда аутентичен. Так, в ряде случаев при переводе меняется место отрицания в предложении:

Я думаю, что он не придёт. -1 don't think he will come.

Иногда Аутентичный перевод русского отрицательного предложения на английский язык осуществляется без отрицания:

Не забудь вернуть книгу. - Remember to bring the book back. Широко употребимы глаголы обобщающего значения:

Он съел 3 пирожных. - Не had 3 cakes.

Знакомство с перечисленными и многими другими грамматическими явлениями, их включение в грамматический "багаж" учащихся облегчит в дальнейшем понимание обучаемыми устной и письменной аутентичной речи, будет способствовать формированию у них представлений о межъязыковых расхождениях.

Для аутентичной разговорной речи естественными являются недоговорённость, эллиптичность, использование сокращённых форм:

• / don't think he leads a very healthy life.
• Scientists never do. But I tell you what - he may go to sleep this after noon! He sometimes does!
• Примером функциональной аутентичности может служить следующий диалог:
• Things to eat, plenty because we 'II be hungry.
• Spades.
• What for?
• Well, we 'II want to dig about.
• Ropes, we may want those too.
• And torches. и т.д.
• Разговорная лексика (all right, Baby; OK), устойчивые выражения (the nearest & dearest), восклицания (Oh! Wow!), заполнители пауз (well, m-m-m, you know), фразеологические единицы - всё это придает тексту подлинный национальный колорит и аутентичность.
• Итак, работа над функционально аутентичным художественным текстом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит его к самостоятельному функционально аутентичному употреблению этих средств в речи.
• Таким образом, как справедливо отмечает Е.В Носонович, обучение естественному, живому языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учётом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми речевыми нормами [Носонович 1999:11]. В связи с вышесказанным заметим, что в нашей разработке нами использовались для чтения рассказы с минимальной адаптацией. В текстах такого характера сохраняются особенности живого разговорного языка с характерными для него чертами - наличие обиходной, общеупотребительной лексики и фразеологических оборотов, свойственных современной английской речи. Они содержат также некоторый процент неизученной лексики, понимание которой должно происходить на основе обоснованной догадки, либо по словообразовательным элементам, либо с помощью контекстуальной догадки. В соответствии с изложенным выше, при отборе текстов для чтения учителю необходимо учитывать прежде всего принцип аутентичности информации, т.е. их познавательной ценности, а также принцип доступности, системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом и другие.
• 2.4 Комплекс упражнений для управления обучением самостоятельному чтению художественных текстов учащихся старших классов и организация контроля
• Домашнее самостоятельное чтение и задания связанные с ним дают большие возможности для интеллектуального развития учащихся и повышения мотивации. Самостоятельную работу учащихся с иноязычным текстом следует сделать мотивированной, целенаправленной, управляемой, а процесс контролируемым самими учащимися и учителем. Поэтому задачей домашнего самостоятельного чтения будет дальнейшая автоматизация недостаточно сформированных операций по извлечению лингвистической и экстралингвистической (содержательной) информации текста.
• Эффективность формирования умений самостоятельного чтения зависит от правильного выполнения заданных действий, которые, являясь компонентами рассматриваемого нами вида речевой деятельности, находятся в иерархической взаимообусловленности и взаимосвязанности в процессе чтения.
• Система заданий подводит учащихся к последовательному решению конкретных учебных задач, а каждое задание направлено на овладение одной из названных выше операций в деятельности и состоит из следующих частей: 1) установки, 2) порции языкового материала, используемой для реализации предстоящего действия, 3) инструкции о способе решения задачи.
• Сам факт, что предлагаемая система заданий направлена на овладение выделенными нами отдельными действиями в рассматриваемом виде речевой деятельности, свидетельствует о том, что динамика развития навыков и умений обеспечивается на всё укрупняющихся уровнях текстового материала, а именно: от отдельных предложений к межфразовым единствам и смысловым кускам и до цельного текста.
• Такая организация материала в упражнениях обусловлена как указывает Е.А Ленская, самой природой чтения на иностранном языке в условиях школьного обучения, характеризующейся направленностью внимания обучающегося не только на содержательную, но и языковую сторону читаемого [Ленская 1981:45]. В разработанной нами модели обучения самостоятельному чтению создаются условия для решения учащимися проблемных задач.
• Основное отличие проблемной задачи от обычной заключается в наличии противоречия между имеющимися у учащихся знаниями и теми, которые необходимы для решения задачи. Их может быть либо недостаточно для решения, либо имеющиеся знания вступают в противоречие с требованиями задачи. Наименее исследованной областью является использование проблемных задач при обучении чтению. Но очевидно, что они должны занять подобающее место в ряду творческих приёмов работы с текстом.
• Противоречие, характерное для текстовой проблемной задачи, может быть создано учителем с помощью специальной обработки или презентации текстового материала: удаление некоторых кусков текста, привлечение наглядности, не полностью совпадающей с содержанием текста, столкновение нескольких текстов, представляющих различные точки зрения на проблему, и т.д.
• Проблемная задача состоит из условия и задания. Условие имеет количественные - число текстов - и качественные характеристики - характер представленной в нём информации. В зависимости от числа входящих в задачу текстов различают однотекстовые и многотекстовые задачи. Информация может быть необходимой и достаточной для решения задачи или некорректно представленной - недостаточной, противоречивой, избыточной. Задание может вычленять проблему и каким-либо образом нацеливать на её решение, либо ставить перед учащимся задачу самому найти проблему и предложить способы её решения. Задание может также содержать определённые ограничения, повышающие проблемность задачи, например ограничения во времени, способе решения задачи, требование дать несколько вариантов решения. Последнее является также прекрасным средством стимуляции воображения учащихся, средством, позволяющим отучить их от однозначности трактовки, решения и т.п. Задание может требовать расширения имеющейся текстовой информации за счёт знаний учащихся или привлечения дополнительного материала (например: Как вы думаете, почему Джорджина такой трудный ребёнок? Почему у неё нет друзей?).
• Содержательная информация текста может быть разделена на информацию о явлениях, фактах и т.д.; о связи этих явлений и фактов; об отношении описываемых явлений, фактов и их связей к реальной действительности; информация об авторе текста, его отношении к излагаемому, к реципиенту (например: Speak about the children's plan to get the box back from Uncle Quentin. Make use of the following questions: 1. What was George's suggestion? 2. Did Uncle Quentin ever go out of his study during the morning? 3. What was Julian waiting for in the garden? 4. Did Uncle Quentin notice Julian in his room? 5. Did he notice the loss of the box?; Прочитайте текст и скажите, как автор относится к своим персонажам?}.
• В зависимости от характера текста и поставленной учителем цели разрабатывается комплекс дотекстовых и послетекстовых упражнений. В предлагаемой нами системе упражнений мы разработали и те и другие {Прочитайте заголовок и определите, о чём пойдёт речь в тексте?; Прочитайте текст и скажите, совпало ли дальнейшее развитие событий с вашими предположениями.).
• Помимо выбора материалов, соответствующих интересам и уровню языковой подготовленности учащихся, необходима соответствующая целевая установка и система заданий, которые бы подкрепляли желание учащихся работать над текстом. Методическое мастерство учителя здесь проявляется в хорошем знании интересов школьников и подборе текстов и заданий, отвечающих их внутренним потребностям, умении варьировать виды деятельности, обеспечивать готовность учащихся участвовать в ней. В этом плане рекомендуются задания, стимулирующие интерес детей до прочтения текста, а именно:
• Прочитайте заголовок и определите, о чём пойдёт речь в тексте.
• Прочитайте текст до конца и узнайте, совпало ли дальнейшее развитие событий с вашими предположениями.
• Прочитайте текст и скажите, как автор относится к своим персонажам. Сравните его мнение со своим.

-Кто из действующих лиц вам более симпатичен? Почему? Многие из прочитанных текстов могут являться основой для формирования умений и навыков устной речи. Вполне естественно желание учащихся высказаться, обменяться мнением по прочитанному тексту, если он соответствует их духовным запросам, пробуждает мысли и чувства, ставит перед ними какие-то проблемы. В этом случае послетекстовые задания должны стимулировать речевую активность детей, иметь коммуникативный характер. В качестве речевых стимулов мы разработали следующие задания:

Прочитайте первую главу и скажите, почему она называется "Странная Кузина"? Как бы вы её озаглавили?

-Представьте себя в роли главного действующего лица (его друга). Как бы вы поступили на его месте?

Представьте себе, что вы разговаривайте с Джорджиной. Что бы вы ей посоветовали?

Существенной особенностью текстов является возможность достаточно чётко выделить в них смысловой субъект (о чём говорится в тексте) и смысловой предикат (что об этом говорится). Мы рекомендуем следующие упражнения, способствующие пониманию таких текстов:

Choose the right answer to the questions;

Pick out the sentences which prove the fact that... ;facts from the text to prove the following statements;facts from the text to contradict the following statements;the right ending for the following sentences;

и т.д. (см. Приложение)

Цель данного приёма - обеспечить более глубокое осмысление содержания текста.

Анализ рассмотренных нами типов вопросов показывает, что некоторые из этих вопросов могут быть поставлены сразу же после знакомства с заглавием, другие возникают в процессе чтения, а третьи - только после ознакомления со всем текстом.

На каком языке предполагается постановка вопросов и ответ на них? Всё зависит от подготовленности учащихся и от трудности конкретного текста. Поскольку основная задача постановки таких вопросов состоит в том, чтобы читающий лучше вдумался в содержание текста, допускается постановка вопросов и ответ на них на родном языке. М.Л Вайсбурд справедливо отмечает, что стремление обеспечить больший объём практики устно-речевого общения на изучаемом языке заставляет учителей использовать малейшую возможность для такой практики, тем более что сам текст создаёт для этого благоприятные условия. Опираясь на текст, надо пытаться ставить вопросы и отвечать на них на иностранном языке [Вайсбурд 1997:36].

При обучении самостоятельному домашнему чтению в качестве составляющей части, способствующей совершенствованию рецептивных навыков и умений, выступает контроль за выполнением упражнений. Р.К.Миньяр-Белоручев подчеркивает, что он должен стимулировать, систематизировать и постоянно корректировать, направлять самостоятельную деятельность учащихся в процессе обучения [Миньяр-Белоручев 1984:64].

Этой цели служат контрольно-обучающие задания тестового характера, которые способствуют получению учителем своевременной информации о ходе и результатах самостоятельной работы учащихся в процессе домашнего чтения художественных текстов на иностранном языке. К ним относится группа заданий "на распознавание и выбор", включающая: а) задания альтернативного типа, б) задания множественного выбора, в) задания на распознавание, г) задания на перегруппировку.

Такого рода задания дают возможность осуществить систематический текущий контроль за овладением и совершенствованием самостоятельной учащихся в процессе чтения, не требуя для этого затраты большого количества времени.

Важным этапом работы является контроль понимания текстов. Для того чтобы такой контроль выполнил своё предназначение - показал ученику, какой уровень обученности ему удалось достигнуть, сделал очевидным для учителя, получил ли он желаемый результат или нет, нужно правильно организовать контроль. Это значит, во-первых, правильно выделить объекты контроля.

В качестве объектов итогового контроля сформированности умения читать иноязычный текст могли бы выступить; следующие умения:

а)осознать цель чтения конкретного текста и выбирать стратегию чтения, соответствующую этой цели, варьировать темп чтения;

б)распределить внимание между содержанием и формой текста (в частности его языковым материалом);

в)безошибочно распознавать в тексте ранее встречавшиеся языковые единицы, мысли, жизненные ситуации, научные данные и т.д.;

г)самостоятельно семантизировать незнакомые слова при наличии со ответствующих опор;

д)осуществить смысловой анализ текста, выделять в нём главное, но вое, достоверное, полезное;

е)перерабатывать извлечённую из текста информацию с целью её использования в дальнейшем.

Успешность контроля зависит также от удачно выбранных приёмов контроля. К числу таких приёмов относятся, как известно, перевод на родной язык, пересказ, постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы учителя, выделение текстового субъекта и предиката, тестирование понимания с помощью выбора из ряда данных утверждений тех, которые соответствуют тексту, а также реферирование и аннотирование текста. Важно выбрать такой приём контроля, который позволяет увидеть, справляется ли читающий с трудностями данного типа текста, находит ли имеющиеся в нём опоры. Так, например, переводом целесообразно пользоваться в тех случаях, когда в тексте содержатся грамматические конструкции, отсутствующие в родном языке, среди лексического состава встречаются "ложные друзья переводчика" и т.п.; постановка вопросов убедительно раскрывает понимание текста проблемного характера; выделение текстового субъекта и предиката может дать интересную картину там, где чётко просматривается "тема" (предмет) и "рема" (действие); реферированию текста или его отдельного абзаца благоприятствует его чёткая структура [Вайсбурд 1997:37]. Здесь мы рекомендуем использовать упражнения следующего типа:

Например: Describe Georgina. Make use of the following questions: 1. What did she say about being a girl? 2. What was her attitude to the children? 3. What was Georgina's appearance? Did she wear dress? 4. What was her attitude to nature & animals? Prove your answer.

В организации домашнего чтения, как уже отмечалось, выделяют два этапа: первый этап - собственно чтение как процесс извлечения информации из текста, и второй этап - беседа на материале домашнего чтения. Наличие двух названных этапов в организации домашнего чтения обусловливает и два подхода к контролю чтения:

1. контроль как средство проверки понимания информации, заложен ной в тексте;
2. контроль-обсуждение как средство развития речи на основе содержания текста.

В первом случае контроль направлен на усвоение содержания текста, операции контроля помогают осмыслению событий и той обстановки, в которой протекают события, описанные в тексте, раскрытию характеров действующих лиц. Систему приёмов контроля понимания текста на этом этапе можно представить в виде следующих заданий:

а)озаглавить главные смысловые части текста;

б)найти (выписать) предложения, выражающие главную мысль от дельных частей текста;

в)прочитать (выписать) те фрагменты из текста, которые характеризуют того или иного героя;

г)найти (выписать) предложения, подтверждающие или отрицающие определённое мнение;

д)перечислить последовательно всех действующих лиц;

е)назвать по порядку все места действий, названные в тексте;

ж)обозначить содержание отдельных мест текста схематическими рисунками;

з)продолжить (окончить) рассказ одной-двумя фразами на иностранном языке;

и) перевести на родной язык предложения или отдельные места текст;

к) ответить на вопросы.

Следует отметить, что вопросы в данном случае, как и все предыдущие задания, должны быть направлены на выяснение общего содержания текста или его отдельных мест. Все перечисленные задания максимально облегчены, в них всё внимание сконцентрировано только на содержании. Они могут по указанию учителя выполняться как в устной, так и в письменной форме.

Эта система контроля должна быть как можно больше ориентирована на самоконтроль читающего. При этом контрольные задания могут быть сообщены читающему или до чтения или после него.

В первом случае контрольная обратная связь осуществляется в процессе чтения и способствует более полному осмыслению информации текста.

При втором подходе к организации контроля домашнего чтения понимание текста - лишь часть задания, подготовка к следующему этапу - к беседе по прочитанному.

Упражнения для организации беседы по прочитанному должны представлять собой последовательную серию заданий, направленных на постепенный переход от подготовленной речи к речи неподготовленной. Эта система упражнений должна быть всячески ориентирована на выяснение взаимоотношений действующих лиц, на вскрытие и оценку мотивов их поступков.

Здесь возможны такие задания:

а)передать содержание отдельных эпизодов из текста (например: Re member & tell how the children managed to open the box);

б)рассказать, как действовал герой повествования в сложившейся ситуации (например: Remember & tell how Julian tried to comfort Georgina. What was his plan?).

в)охарактеризовать того или иного героя повествования;

г)охарактеризовать время, место и обстоятельства действия;

д)объяснить намерения автора;

е)ответить на вопросы с изложением в ответе собственной точки зрения по затронутому вопросу;

ж)прокомментировать событие, эпизод или поступок, содержащиеся в тексте;

з)дать развёрнутую оценку поступкам героев, изложенным в тексте и пр.

Возрастающее от класса к классу отставание учащихся от требований к владению иностранным языком принято объяснять в педагогике недостаточной сформированностью положительных мотивов и познавательных интересов. Однако и современная школьная практика показывает, что у учащихся, имеющих такие мотивы и интересы особенно на начальном этапе обучения, также часто наблюдается постепенное исчезновение этих качеств по отношению к предмету уже на среднем этапе обучения.

Психология объясняет это тем, что подлинный интерес к предмету приходит с первым успехом в том или ином виде учебной деятельности ученика, и когда он чувствует, что достижений в его деятельности нет, то постепенно и исчезают уже имеющиеся интересы и положительные мотивы. Только с успехом, который приносит удовлетворение от сделанного, приходит желание использовать свои усилия и волю для получения лучших результатов в освоении предмета.

Успех в учении связан с легкостью быстротой усвоения материала, которые появляются только у тех учащихся, которые обладают развитыми иноязычными способностями: интонационными, речемыслительными, языковыми, а также хорошим фонематическим слухом, хорошей памятью, развитым вниманием и воображением. Все эти качества есть у каждого ученика в виде задатков и от учителя требуется развить их у учащихся.

Однако, как констатируют психологи, изучающие процесс обучения иностранным языкам в школе, учителя, давая школьникам задания различной степени трудности и сложности, предъявляя к ученикам одного и того же класса различные требования в соответствии с их способностями, тем самым только учитывают разные способности учащихся, но не развивают их, хотя все дети в большей или меньшей степени обладают ими. Дело в том, что учащиеся сами проявляют стремление испытать, выявить свои способности, т.е. те индивидуальные черты субъектов ученья, которые отличают их друг от друга по степени успешности выполнения того или иного вида учебной деятельности.

Данные психологических исследований показывают, что учащимся важна не столько оценка учителем конечного результата их учебной деятельности, сколько оценка процесса выполнения заданий, в которых были вложены их интеллектуальные усилия, самостоятельность и творчество. Младшие школьники хотят, например, чтобы учитель учитывал количество времени и усилий, которые были затрачены на выполнение задания.

Учащимся средних классов также небезразличны эти критерии, но еще они хотели бы получить оценку и за отношение, с которым задание выполнялось: старательность, добросовестность, усидчивость. Учащиеся старших классов хотят, чтобы учитель принимал во внимание то, насколько самостоятельно и творчески они подошли к выполнению задания, с какой легкостью и быстротой его выполнили.

Учитель должен отдавать себе отчет в том, что для того, чтобы развивались иноязычные способности учащихся, процесс накопления знаний, формирования навыков и развития умений должен идти через обучение рациональным и эффективным обобщающим приемам и способам учебной деятельности. Ускорение и облегчение процесса усвоения материала с помощью учебных приемов достигается тем, что в учебном приёме прописана вся процедура выполнения задания в виде действий и операций, которые при выполнении их осознаются (рефлексируются) учеником, поэтому и принимаются им, показывая ученику смысл в осуществлении той или иной учебной деятельности. Процессуальная сторона приёма, управляя учебной деятельностью ученика, обучает его тому, что, как и в какой последовательности нужно делать, чтобы достичь результата, исподволь формируя методику самообучения - эту более высокую ступень мыслительной и предметной деятельности учащихся.

2.5 Опытно-экспериментальная работа по обучению самостоятельному чтению иноязычных художественных текстов учащихся старших классов

Разработанная нами научно-обоснованная модель обучения учащихся самостоятельному чтению художественных текстов лингвострановедческого содержания была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы в 10 классе школы №.28

Основная цель - проверка выдвинутой гипотезы исследования и определение степени эффективности предлагаемой нами модели обучения.

Практические цели уроков:

1.Формирование умений самостоятельного чтения художественных текстов лингвострановедческого содержания.

.Формирование коммуникативной и социокультурной компетенции учащихся.

Воспитательная цель: поддержание у учащихся интереса к культуре, народу страны изучаемого языка и формирование их познавательной активности.

Образовательная цель: расширение лингвистического и общего кругозора учащихся.

Современные подходы к обучению: коммуникативный, социокультурный, личностно-ориентированный, интегрированный, дифференцированный.

Содержание обучения

I. Предтекстовый этап - Pre-reading tasks

В упражнениях-заданиях даются опорные ориентиры в виде ключевых слов, фраз, вопросов по содержанию текста, инструкций для решения учащимися коммуникативных задач.

1.Before reading the text, mind the pronunciation of the following words and try to understand their meanings:

huge['hju:dz.]['broujuə]

agent['eidzənt]

abroad[abro :d]['teknikəl]

warehouse['weəhaus]

overlook['ouvəluk][kəm'pleint] - недовольство

manager['maenidzə]['bælkəni]['vizibl]out[set aut] - отправиться[di'ma:nd]least[ət'list]

disco['diskou][ri'læks]

Instruction: these are the words which will help you to understand what the text is about.

2.Match the words and give the meanings of word combinations:

1. wonderfula) holidays

1. sunnyb) Spain
2. hugec) pile
3. first holidayd) abroad
4. magnificent-soundinge) hotel
5. depressingf) view
6. to makeg) a complaint
7. to craneh) one's neck
8. to losei) one's temper

10. sleeplessj) nights

3.Fill in the missing prepositions and adverbs. Note: choose one of them given below:

1. Their friends had often told them ... their wonderful holidays.
2. The plane was delayed ... Heathrowtechnical details.
3. They reached their hotel... 2 o'clock.
4. You should crane your neck ... the left so as to see the sea.
5. The five minutes turned ... to be over half... an hour.
6. Things went... like this for several days.
7. After four sleepless nights they flew ... to England, (back, at, because of, to, out, on).

4.Match the opposites:

1. Terriblea) farther
2. Depressingb) small
3. Hugec) wonderful
4. Exhaustedd) refreshed
5. Closere) shorter
6. Longerf) exciting

Key: 1 - c, 2 - f, 3 - b, 4 -.d, 5 - a, 6 - e.

5.Look at the heading of the text and say what you expect to find in the content. Instruction: The sentences given in exercise № 3 will help you to predict the content of the text.

HOLIDAY ABROAD. and Mrs. Robinson's friends had often told them about their wonderful holidays in sunny Spain, so at last the Robinsons decided to try it for themselves. They collected a huge pile of brochures from travel agents and chose a two-week holiday on the Costa del Sol at a magnificent-sounding hotel five minutes from the beach.was to be their first holiday abroad.began badly when the plane was delayed at Heathrow because of technical problems. The Robinsons finally fell into their hotel bed exhausted at about two o'clock in the morning.day they drew back the curtains and found that their room had a depressing view of a warehouse full of huge crates. "It isn't what we were promised", said Mrs. Robinson. "In the brochure it says all rooms overlook the sea".. Robinson went at once to make a complaint, but the manager pointed out that by standing in a corner of the balcony and craning your neck to the left, you could in fact see a little bit of the sea. The Robinsons had to admit that it was just visible, although they couldn't help feeling rather cheated.breakfast they set out for a closer look at the sea. The "five minutes", from the hotel to the beach turned out to be over half an hour. Mr. Robinson was by now losing his temper. He hurried back to the hotel and demanded to see the manager again.

"The beach isn't five minutes walk away", he shouted. "We walked for at least half an hour". "Ah", said the manager, "but it's only five minutes by car". This reply left Mr. Robinson speechless.went on like this for several days The Robinsons couldn't stand the food; the disco kept them awake at night; the walk to the beach seemed to get longer and longer. After four sleepless nights-they flew back to England, and they spent the second week of their holiday sitting out in the garden. It wasn't as hot as the Costa del Sol. but they found it a lot more relaxing.

П. Текстовой этап. - Knowledge Chartand test

6.Read the text and say if the statements are true or false. Correct the false ones:

1. Mr. and Mrs. Robinson's friends spent terrible holidays in Spain.
2. Mr. and Mrs. Robinson decided to spend their holidays in Spain.
3. They didn't collect any information about Spain.
4. The plane was delayed at Heathrow because of bad weather.
5. The Robinsons reached the hotel at 2 o'clock in the morning.
6. There was a terrifically beautiful view out of their window.
7. The manager always tried to help them.
8. It took them a half an hour to reach the beach.
9. They spend lovely holidays in Spain.

10.They were glad to come back in England.

7.Read the text again and choose the right variant:

l. The Robinsons lived in ...

1. America;
2. England;
3. Canada

2. Their friends often told them about their wonderful holidays in...

1. France;
2. Russia;
3. Spain.

3. It was to be their first holidays ...

1. abroad;
2. in Spain;
3. at home.

4. The plane was delayed because of...

1. technical problems;
2. bad weather;

с) pilot's illness. 5.They fell into their hotel beds at... o'clock in the morning,) 2;)4;)6. 6.Mr. Robinson felt rather...

1. cheated;
2. betrayed;
3. tired.

7.After breakfast they set out for a closer look at the ...

1. mountains;
2. river;
3. sea.

8.The five minutes turned out to be ...

1. about an hour;
2. about 30 minutes;
3. about a quarter of on hour.

9.They spent... sleepless nights in the hotel

1. five;
2. four;
3. seven

10.The rest of the holiday they spent in...

1. England;
2. America;
3. France.

8. Look through the text: Put the sentences in right order:

1. It was to be their first holidays abroad.
2. Mrs. And Mrs. Robinson's friends had often told them about their wonderful holidays in sunny Spain.
3. Things went on like this for several days.
4. The manager told them that they could see a little bit of see out of their balcony.
5. Mr. Robinson was about to lose his temper.
6. After four sleepless nights they flew back to England. "
7. They collected a huge pile of brochures from travel agents.
8. They finally reached their hotel at 2 o'clock in the morning.

9. They found their garden In England a lot more relaxing.

. After breakfast they set out for a closer look at the sea. Key:3, 1,8,5,9,2,4, 10,6.

9.Look through the text and find the answers to the following questions:

1. Where are the Robinsons from?
2. Who advised Mr. and Mrs. Robinson to go to Spain?
3. Where did Mr. and Mrs. Robinson go?
4. What did they collect before going to Spain?
5. What happened in Heathrow?
6. What was wrong with the view of their room in the hotel?
7. How long did it take them to reach the beach?
8. What else didn't the Robinsons like in the hotel?
9. How many days did the Robinson spend in Spain?
10. Where did they go after their trip in Spain?

10. Fill in the missing forms of verbs. Say in which situations in the text they are used.

TellWasbeganfallendrewfindsaidSet outleftWent on

11.Paraphrase the following sentences using the words from the text.

1. I made up my mind to go to Spain.
2. We finally fell on the sofa very tired.
3. Mr. Robinson felt rather deceived.
4. After breakfast we went out for a closer look at the mountains.
5. When I found out the truth I flew off the handle.

III. Послетекстовый этап - Reading comprehension and Discussing Tasks

Упражнения данного этапа имеют целью формирование у учащихся умений личностно-ориентированного иноязычного говорения в связи с содержанием текста лингвострановедческого характера. И здесь создаются условия побуждающие обучающихся к аргументированным высказываниям, выражению их оценочных суждений и личностного мнения относительно полученной информации в процессе самостоятельного чтения.

Discussing the text

1. The Robinsons chose Spain.
2. The plane was delayed at Heathrow.
3. The view out of the window was depressing.
4. They got tired when they went to the beach.
5. They didn't like their holidays

13.Speak on the facts presented in the text "Holiday abroad". Imagine that you are:

1. Mrs. Robinson
2. Mr. Robinson
3. Manager of the hotel

4. The Robinson's friend

14. Retell the text giving your points of view on some facts presented in the text.

Note: Follow the scheme of typical responses:my point of view.

As far as I can guess. Generally speaking... It's very likely that... As far as I know... I have no idea, I am afraid... I haven't the slightest idea...: While speaking, make use of the following phrases: travel agents, two-week holiday, a huge pile of brochures, to see a little bit of the sea, to set out for a closer look at the sea, to lose one's temper, to walk away, the disco kept them awake at night.

. Speak about your own holidays. Where did you spend your last holidays? Have you ever been abroad? Tell the class about curious cases that happened during your last holidays.

Результаты опытно-экспериментального обучения Проведенное нами опытно-экспериментальное обучение в условиях инновационного общеобразовательного учреждения позволило доказать, что обучение самостоятельному чтению художественных текстов лингвострановедческого содержания должно представлять собой психологически и методически обоснованную программу в виде упражнений-заданий, направленных на последовательное, поэтапное овладение учащимися рецептивными действиями по извлечению из текстов "лингвистической" и "экстралингвистической" информации, а также действиям самоконтроля.

Разработанная нами система упражнений с опорными ориентирами в виде инструкций, памяток, ключевых фраз, вопросов, указывающих на способы выполнения учащимися коммуникативных задач на деле способствовала самостоятельному чтению учащимися тематически связанных художественных текстов страноведческого содержания на более качественном уровне.

Более того, полученные результаты дают основание считать, что упражнения послетекстового этапа, направленные на осуществление учащимися личностно-ориентированного иноязычного говорения в связи с содержанием прочитанных текстов также выполнялись на достаточно качественном уровне. Их высказывания стали, в определенной степени, аргументированными, логически последовательными при наличии элементов оценочных суждений и, в основном, правильно оформленными в языковом отношении.

Лингвострановедческая направленность художественных текстов, в свою очередь, позволила учащимся осуществлять иноязычное общение в связи с содержанием прочитанного на уровне межкультурной коммуникации.

Результаты проведенного нами обучения учащихся самостоятельному чтению текстов лингвострановедческого содержания подтвердили выдвинутую нами гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое нами исследование сущности самостоятельного чтения и рассмотрение его как вида самостоятельной учебно-речевой деятельности позволили доказать, что организация самостоятельного домашнего чтения в средних классах должна представлять собой психологически и методически обоснованную программу в виде заданий, обучающих учащихся самостоятельным рецептивным действиям по извлечению из текста языковой и смысловой информации, а также действиям самоконтроля.

Мы также выяснили, что чтение аутентичных текстов лингвострановедческого содержания способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации; формирует лингвострановедческую и интеркультурную компетенцию; положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние учащихся; обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре; позволяет в комплексе и более эффективно решать стоящие перед школой задачи через посредство иностранного языка, используя его образовательный, развивающий и воспитательный потенциал.

Препятствием к пониманию текстов вообще выступает их сложность, а для чтения на иностранном языке ещё и расхождения в культуре народов, в системах языков, в речевом поведении. Трудность соотносится с подготовленностью читателя к преодолению указанных препятствий; поэтому основной задачей методики является организация постепенного включения источников трудности и обучение учащихся преодолевать эти трудности. В подготовленности читающего, наряду со знаниями и умениями, важное место занимает опыт творческой деятельности и сформированность эмоциональных отношений.

Выделенные нами трудности овладения умением самостоятельного чтения послужили основой для разработки требований к отбору и организации текстового материала для домашнего чтения художественной литературы.

Управление обучением определённым действиям, составляющим операционный механизм самостоятельного чтения иноязычных текстов из художественной литературы осуществляется с помощью комплекса упражнений-заданий к текстам по извлечению "лингвистической" и "экстралингвистической" информации, заложенной в тексте.

Результаты проведённого нами обучения учащихся средних классов, в ходе педагогической практики, самостоятельному чтению подтвердили выдвинутую нами гипотезу исследования.

Основные методические идеи данного исследования могут быть использованы при составлении учебных пособий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вайсбурд М.Л. Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // ИЯШ, 1997. - № 2
2. Гордиевская О.В. Организация обучения чтению со словарем // ИЯШ, 1997. -№ 1
3. Демченко А.И. Обучение самостоятельному чтению студентов 1 курса языкового вуза: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. -М., 1985.
4. Драганова Г.В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961.

5. Зимняя И.А Смысловое восприятие речевого сообщения. - М., Наука, 1976.

1. Зимняя И.А Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 1978.Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М., 1983.
2. Клычникова З.А. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М., 1983.
3. Ленская Е.А. Розанова Е.Д. Чтение как средство обучения иностранному языку.//ИЯШ, 1981.-№2
4. Ловцевич Г.Н. Об индивидуальном чтении в старших классах // ИЯШ, 1989. -№ 6

10.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: Изд-во МГУ, 1962.

11. Маслыко Е.А. Проблемы организации компьютерного обучения иноязычной речи // Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание. - Минск, 1987. Вып. 2ч.

12.Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению. // ИЯШ, 1991.-№ 6

.Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // ИЯШ, 1984. - № 6

. Н.Нефедова М.А. Отбор материалов лингвострановедческого содержания для чтения в 7 - 9 классах // ИЯШ, 1991. - № 4

.Нефедова Н.А. О формировании рецептивных грамматических навыков чтения на немецком языке // ИЯШ, 1984. - № 6

.Нефедова Н.А. Условия формирования способности и готовности самообучения в процессе чтения // ИЯШ, 1997. - № 1

.Носонович Е.В. Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста. //ИЯШ, 1999. -№ 1

.Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. - М., 1983.

.Рогова Г.В. Рабинович Ф.М. Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1991.

.Рогова Г.В. Ловцевич Г.Н. Личностное чтение // ИЯШ, 1994. - № 1

.Рогова Г.В. Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету "Иностранный язык" у школьников. // ИЯШ, 1982. - № 2

.Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. - М, 1991.

.Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. // ИЯШ, 1999. - № 1

.Саланович Н.А. Роль и место чтения художественных текстов на старшем этапе обучения. // ИЯШ, 2001. - № 3

.Селиванова Н.А. Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения // ИЯШ, 1991. - № 1

.Сердюков П.И. ЭВМ в обучении иностранным языкам. // ИЯШ, 1985. - №

.Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М., 1968.

.Фадеев В.М. Домашнее чтение в старших классах, его организация и приёмы контроля // ИЯШ, 1979. - № 6

.Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам. // ИЯШ, 1985. - №3

.Цетлин B.C. Трудности текстов для чтения // ИЯШ, 1994. - № 3

.Чернявская Л.А. Чтение на иностранном языке как средство развития опыта общения учащихся // ИЯШ, 1986. - № 2

.Шатилов С.Ф. Некоторые вопросы методики обучения чтению на иностранном языке в школе и вузе // Обучение чтению на иностранном языке в школе и вузе. - Л., 1973.

.Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М., 1986

.Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969.