Особенности психолого-педагогической диагностики детей младшего школьного возраста с нарушенным сухом в условиях бюро медико-социальной экспертизы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

(ГОУ ВПО) «ЧГПУ»

Отдел заочного образования

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра специальной психологии и предметных методик

Курсовая работа

на тему:

Особенности психолого-педагогической диагностики детей младшего школьного возраста с нарушенным сухом в условиях бюро медико-социальной экспертизы

Челябинск, 2009

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема обследования младших школьников с нарушением слуха

.1.  Современные подходы к психолого-медико-педагогической комиссии

1.2.         Основные принципы психолого-педогогической диагностики

1.3.   Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

.4.     Особенности проведения психолого-педагогического обследования младших школьников с нарушенным слухом

Вывод по первой главе

Глава 2. Основные этапы проведения ЭПО

.1   Особенности работы бюро медико-социальной экспертизы

2.2    Организация проведения экспериментально-психологического обследования детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

2.3 Анализ полученных данных

Вывод по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Известный французский философ, гуманист Мишель Монтень в 16 веке писал: "Глухота - более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества - способности быстрого и свободного общения. Глухота - недостаток социальный по преимуществу. Он прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности".

"Слышать" - значит понимать ситуацию общения, участвовать в диалоге. "Слышать" - значит свободно чувствовать себя в незнакомой ситуации и уметь вступать в разговор с незнакомыми людьми. "Слышать" - это значит иметь облик слышащего человека, располагать окружающих к общению.

В нашей стране вся организация жизнедеятельности человека практически не ориентирована на равноправие слышащего и глухого, видящего и слепого, мобильного и обездвиженного, имеющего ограниченные двигательные возможности человека. Господствует тенденция к социальной и психологической изоляции людей с ограниченными возможностями.

На современном этапе инвалидность рассматривается как ограничение жизнедеятельности, вызванное нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма человека, приводящим к необходимости его социальной защиты.

Ведение в соответствии с законом в систему социальной защиты понятия «ребенок-инвалид» поставило перед государственной службой медико-социальной экспертизы серьезные организационные и концептуально-методологические проблемы. И формирование, становление и развитие медико-социальной экспертизы детей и подростков в Российской Федерации становится одним из актуальнейших вопросов современной медико-социальной экспертизы и реабилитологии в России. Возникла необходимость расширить объем подготовки психологов-экспертов по разделам психологии детского возраста (Войтенко Р.М., 2003)

Анализ структуры детской инвалидности показывает, что основными патологическими состояниями, ведущими к значительной социальной недостаточности и ограничениям жизнедеятельности детей и подростков являются врожденные пороки развития, нервно-психические нарушения, а так же заболевания, приводящие к снижению слуха, что напрямую ставит вопрос о создании особой направленности подготовки психологов системы медико-социальной экспертизы.

Концептуально и методологически детская медико-социальная экспертиза и реабилитология оказалась не достаточно подготовлена к решению поставленных перед нею задач. Недостаточно методической литературы, дефицит профессионально готовых кадров, в частности психологов-экспертов.

В настоящей работе мы коснемся особенностей экспертно-психологического обследования детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха в условиях бюро медико-социальной экспертизы.

У 40 детей младшего школьного возраста с нейросенсорной тугоухостью, обследованных на базе бюро 33 (педиатрического) филиала медико-социальной экспертизы г. Братска с целью установления и продления инвалидности, наблюдались 2 вида нарушений, ограничивающих их жизнедеятельность: нарушения сенсорных функций (слуховых, вестибулярных); нарушения статодинамических функций (статики, координации движений, обусловленных вестибулярной дисфункцией).

Вышеупомянутые нарушения приводят к следующим категориям ограничения жизнедеятельности: общения, обучения, ориентации, передвижения, самообслуживания, трудовой деятельности.

Ограничения способности к общению наблюдались у больных с нарушениями слуховых функций в 100% случаев.

Общение со всеми окружающими являет собой образец истинной социальной реабилитации и интеграции. Это высшая форма реабилитации, в которой в равной степени заинтересованы неслышащие, семья и общество.

Таким образом, экспериментально-психологическое обследование детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом непосредственно связано с определением возможностей в обучении, формировании и реализации психолого-педагогического аспекта в индивидуальной программе реабилитации.

Цель работы: анализ состояния психических процессов (их изменение, снижение, стойкость и степень выраженности) у детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом.

Объект данного исследования - процесс экспериментально-психологического обследования детей с нарушением слуха.

Предмет исследования - особенности проведения экспериментально-психологического обследования в бюро медико-социальной экспертизы.

Задачи:

.     Изучить методологические основы детского экспертно-психологического обследования.

2.      Проанализировать особенности состояния психических процессов младших школьников с нарушением слуха.

.        Разработать методические рекомендации для экспертно-психологического обследования неслышащих младших школьников (с целью определения их возможностей в обучении, установлении вида образовательного учреждения и формирования индивидуальной программы реабилитации).

В данной курсовой работе применялись следующие методы исследования:

анализ научной и научно-методической литературы;

метод наблюдения;

клинико-психологическое исследование.

Базой исследования является 33 (педиатрический) филиал ФГУ «ГБ МСЭ по Иркутской области»

Глава 1. Проблема обследования младших школьников с нарушением слуха

.1   Современные подходы к психолого-медико-педагогической комиссии

В России функционирует дифференцированная сеть дошкольных и школьных учреждений для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, которую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от принятых для данного возраста норм, направляются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и воспитываться ребенок.

ПМПК - это диагностико-коррекционное учреждение, межведомственная, постоянно действующая структура. Его основные задачи заключаются в выявлении и комплексном обследовании детей с отклонениями в развитии, в том числе и с нарушениями слуха. ПМПК подразделяется на отделы, работающие по разным направлениям.

Клинический отдел занимается комплексным обследованием ребенка с привлечением врачей (педиатра, невропатолога, психиатра, отоларинголога и др.), заключения которых позволяют поставить медицинский диагноз с указанием основного нарушения, сопутствующих патологий, с клинической оценкой общего состояния здоровья обследуемого и уточнением характера и причин дефекта слуха. При необходимости организуются нейрофизиологическое, биохимическое, генетическое исследования. Специалисты отдела дают медицинские рекомендации экспертного характера для выбора оптимальных условий обучения и воспитания, составляют комплексное диагностическое заключение, определяют лечебно-коррекционные мероприятия медицинского характера, при необходимости консультируют педагогов и родителей (либо лиц, их заменяющих).

Психологический отдел осуществляет выявление индивидуально-личностных особенностей детей с опорой на психологические методы исследования, подготавливает рекомендации экспертного характера, определяя в них условия воспитания и обучения: в семье, в специальном дошкольном (школьном) учреждении, в условиях интеграции в массовом дошкольном учреждении (школе). Кроме того, специалисты отдела намечают коррекционные мероприятия психологического характера и участвуют в их осуществлении, а также консультируют педагогов и родителей (либо лиц, их заменяющих).

Педагогических отдел работает в сотрудничестве с органами и учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты, комиссиями по делам несовершеннолетних, органами по трудоустройству, общественными организациями.

Исторически ПМПК ориентирована на детей и подростков с отклонениями в развитии, но последнее десятилетие со всей очевидностью показало, что в поле зрения специалистов ПМПК попадают самые разные проблемы школьной и общесоциальной дезадаптации в детском возрасте. Фактически ПМПК работает с детьми и подростками от 0 до 18 лет, для которых характерна разбалансировка «социальной ситуации развития» (по Л.С. Выготскому).

Согласно Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития - это отношение между ребенком и окружающей его социально опосредованной действительностью. При таком подходе «отклонение в развитии» следует рассматривать уже в более широком смысле. Традиционно считалось, что отклонения в развитии мешают ребенку адаптироваться в социальной среде и интегрироваться в нее. Современные акценты (на организации социальной среды адекватно особенностям развития ребенка) заставляют специалистов ПМПК фокусировать свое внимание не столько на диагностике развития (как самоцели), сколько на разработке рекомендаций в соответствии с проведенной диагностикой.

Для специалистов ПМПК важнейшей задачей является дать ответ на вопрос, при каких условиях ребенок с выявленной структурой развития сможет реализовать свой потенциал развития, будучи интегрированным в социум.

Деятельность ПМПК непосредственно затрагивает вопросы психического и физического здоровья детского населения России, а, следовательно, перспектив развития страны в целом.

Первоначально МПК создавались в нашей стране для выполнения функций отбора в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (это современное их название), в первую очередь во вспомогательные школы. Эту функцию МПК выполняли обычно в конце учебного года, в весенние месяцы, когда начиналось комплектование специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Существовала потребность в деятельности МПК и в начале учебного года, когда у некоторых из вновь поступивших или ранее обучавшихся в образовательных учреждениях детей обнаруживались разнообразные проявления школьной дезадаптации, требующие диагностического обоснования и разработки иных, более эффективных подходов или даже изменения образовательного маршрута.

За последние 30 лет МПК почти повсеместно по России превратились в современные ПМПК. Дополнительное определение - «психологические», а не только медико-педагогические - объясняется очевидным усилением практической роли психологов как в решении диагностических вопросов, так и в разработке рекомендаций, а также - в насыщении профессионального пространства кадрами с базовым психологическим образованием. Однако реальная массовая подготовка психологов в нашей стране началась лишь в 60-е годы ХХ века, а акцент на подготовке педагогов-психологов для системы образования был сделан лишь в 90-е годы.

Во второй половине 70-х годов все чаще и чаще стали говорить о необходимости создания сети психолого-медико-педагогических консультаций. Одним из инициаторов такого подхода был В.И. Лубовский, возглавивший в 80-е годы НИИ дефектологии АПН СССР. В основе идеи создания сети ПМПК была необходимость гуманизации подхода к детям с отклонениями в развитии. Речь шла именно о консультировании при добровольном обращении родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии.

Подчеркивалась необходимость рекомендательного характера любых заключений и выводов специалистов ПМПК. Такой подход противопоставлялся «комиссионному» освидетельствованию ребенка с неизбежной довлеющей ролью диагноза-«ярлыка», часто - невозможностью своевременной корректировки или снятия этого диагноза.

Выделяют следующие задачи ПМПК:

. Достоверная диагностика отклонений в развитии детей и подростков.

. Определение специальных образовательных потребностей детей и подростков с отклонениями в развитии.

. Определение специальных условий получения образования детьми и подростками с отклонениями в развитии в соответствии с диагностированной структурой дизонтогенеза.

. Контроль эффективности разработанных рекомендаций на основании следующих критериев:

А. Динамические критерии:

обеспечение развития по законам нормального онтогенеза путем устранения отклонений в развитии;

адаптированность к рекомендованным ПМПК образовательным условиям;

интеграция в рекомендованные ПМПК образовательные условия.

Б. Прогностические критерии:

прогноз развития в соответствии со структурой психического дизонтогенеза;

адаптивность (способность к адаптации) в меняющихся социальных условиях;

способность к интеграции в социум на разных возрастных этапах.

Ребенок с отклонениями от нормального развития - в фокусе внимания ПМПК.

В 2001 году Госдума РФ приняла соответствующую поправку к Закону «Об образовании». Таким образом, по Закону «Об образовании» именно по заключению ПМПК решается судьба детей и подростков с отклонениями в развитии в системе образования.

Потребность в работе современных ПМПК на постоянной основе обусловлена существенным преобразованием цели ПМПК. В настоящее время ПМПК занимаются не отбором детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, а подбором (определением) для каждого ребенка с отклонениями в развитии соответствующих образовательных условий, а также определением характера сопутствующей медико-социальной и психологической помощи.

.2   Основные принципы психолого-педагогической диагностики

Психодиагностика развития младших школьников должна определять направление обучения ребенка, его специфические образовательные потребности и возможный уровень его образования, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения, т.е. быть дифференциальной и прогностической. В процессе диагностики должны определяться и оптимальные организационные формы обучения ребенка, и рекомендации индивидуального планового обучения.

Основная цель психолого-педагогического обследования - на основании достоверной диагностики, определение специальных образовательных потребностей и условий, обеспечивающих развитие, получение образования, адаптацию и интеграцию в социум детей и подростков с отклонениями в развитии.

Возможна и более конкретная и краткая формулировка этой цели - определение вида психического дизонтогенеза и способов устранения отклонений в развитии ребенка.

Под определением вида психического дизонтогенеза имеется в виду достоверная диагностика индивидуальных особенностей аномального развития ребенка. Диагностика аномального развития предполагает систематизацию сведений о виде, структуре и динамике отклоняющегося от нормального онтогенеза развития, включая прогноз развития. Обязательным компонентом диагностики развития в условиях психолого-медико-педагогической комиссии является квалификация специальных образовательных потребностей ребенка.

Под определением способов устранения отклонений в развитии детей имеется в виду разработка рекомендаций по обеспечению специальных образовательных условий и необходимой сопутствующей психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Специальные образовательные условия определяются в соответствии со специальными образовательными потребностями ребенка. В детском возрасте возможности социальной адаптации и интеграции ребенка в социум проявляются преимущественно в семье и/или образовательном учреждении. Необходимость пребывания ребенка в учреждениях других ведомств (здравоохранения, социальной защиты, правоохранительной системы), как правило, свидетельствует о дезадаптации или наличии проявлений, осложняющих адаптацию.

Обеспечение адекватных специальных образовательных условий детям и подросткам с отклонениями в развитии направлено на:

) получение детьми образования в узком смысле слова, то есть приобретение знаний, умений и навыков в соответствии с соответствующими образовательными программами и стандартами;

) «образование» личности ребенка, иными словами, формирование личности, способной к самостоятельной жизни в социуме.

Диагностика в условиях ПМПК имеет свои особенности. Важно различать два основных аспекта диагностики - диагностику как процесс и диагностику как результат.

Диагностический процесс осуществляется в форме обследования ребенка разными специалистами ПМПК. Результатом диагностического процесса является диагностическое заключение. Вычленение диагностического процесса и диагностического заключения актуализирует вопросы процедуры обследования ребенка на ПМПК и процедуры составления и оформления заключения.

Диагностическое обследование ребенка направлено на определение причин, механизмов, проявлений и закономерностей (включая прогноз) дизонтогенетических вариантов развития детей и подростков с учетом биологических и социальных предпосылок и условий развития. Таким образом, диагностика как процесс выявляет внутреннюю структуру психического развития ребенка.

На основании выявленной структуры психического развития вырабатывается обобщенное определение вида психического дизонтогенеза. Это - не медицинский диагноз, не психологическое или педагогическое заключение. Диагностика, как результат обследования ребенка в ПМПК, требует синтеза заключений всех специалистов. На сегодняшний день в качестве рабочей систематизации специалистами ПМПК используется классификация видов психического дизонтогенеза В.В. Лебединского.

Сам термин «дизонтогенез» представляется нам наиболее адекватным для целей ПМПК, так как он в буквальном смысле означает «различные формы нарушений онтогенеза». В.В. Лебединский выделяет шесть видов психического дизонтогенеза детей и подростков:

) психическое недоразвитие;

) задержанное психическое развитие;

) поврежденное психическое развитие;

) дефицитарное психическое развитие: аномалии развития в связи с недостаточностью зрения и слуха; аномалии развития в связи с недостаточностью двигательной сферы;

) искаженное психическое развитие;

) дисгармоническое психическое развитие.

Психодиагностика нарушенного развития детей должна осуществляться в три этапа:

) скрининг-диагностика;

) дифференциальная диагностика;

) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.

На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка.

Кроме того, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении: выявлять недостатки воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также недостатки той или иной программы обучения и воспитания детей.

Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с трудностями в обучении и воспитании ребенка, которые вызваны какими-то его особенностями, обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком.

В другом случае родители обращаются с запросом к психологу: дать оценку особенностей поведения или трудностей в воспитании ребенка и рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий.

Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие:

разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;

оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

определение и обоснование педагогического прогноза.

Углубленное психолого-педагогическое изучение детей с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и проводится в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить такие, как:

выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

решение проблем социально-эмоционального плана.

При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов учебной деятельности и творчества детей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка. Но эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.

1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

В основе психического развития аномальных детей, в том числе с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности.

Психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов, оно имеет сложную организацию во времени. Развитие всех детей происходит неравномерно, что обусловлено активным созреванием определенных отделов мозга в разные периоды жизни детей, а также тем, что одни психические функции формируются на основе других, ранее сформировавшихся. На каждом возрастном этапе происходит перестройка межфункциональных связей, а развитие каждой психической функции зависит от того, в какую систему связей оно включено. Следовательно, обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития ребенка, что свидетельствует о необходимости учета сензитивных периодов.

Дети с нарушениями слуха обладают способностью компенсации, основанной на пластичности нервной системы. У них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития (В.И. Лубовский). Такие дети испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром, развитие личности и самосознания происходит у них не так, как у нормально развивающихся сверстников. При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. При этом у детей с нарушенным слухом оно характерно только для определенного периода онтогенеза.

Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) у детей с нарушенным слухом отмечаются в младшем школьном возрасте (до 10-11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников. У всех категорий аномальных детей наблюдается трудность словесного опосредования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер, при адекватных условиях обучении соотношение непосредственного и опосредованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами осмысленного, запоминания в отношении наглядного и словесного материала.

Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Так, на начальных этапах обучения глухого ребенка речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленное тем, что он опирается только на впечатления, возникающие от непосредственного восприятия окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов (Ж.И. Шиф). В начале обучения маленький глухой ребенок может уловить в слове только указание на определенный предмет поэтому слова для него имеют неопределенное, размытое значение, мало отличаются по степени общности. По мере обучения он усваивает более точное и обобщенное значение слов, приобретает способность оперировать отвлеченными понятиями.

И.М. Соловьев выделяет две закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.

Отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально сльшащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И.М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени.

Исходя из представления о структуре нарушения анализ особенностей развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха целесообразно начать с рассмотрения особенностей развития речи.

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. У детей с нарушенным слухом речевое общение формируется в процессе различных видов деятельности. Они овладевают словесной речью в ее разных формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе ее стороны - импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Асинхрония, свойственная психическому развитию глухих детей, проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других.

Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность, обусловленность прошлым опытом, предметность. В развитии всех свойств восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определенные особенности.

Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Вопрос о зрительном восприятии следует рассматривать применительно к этапам его развития в детском возрасте. Как уже отмечалось, у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. В сложных случаях - узнавание перевернутых изображений - отставание детей с нарушенным слухом еще более заметно и продолжается до 11-12 лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее. При зрительном восприятии им труднее совершить единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа и синтеза может привести к неверному объединению элементов. Исследование восприятия формы показало, что глухие дети 7-8 лет без знания какой-либо формы речи плохо различали предметы по форме, дети со знанием словесной речи практически не отличались по результатам т слышащих сверстников (А.И. Дьячков). Эти результаты свидетельствуют о возможности развития у детей с нарушенным слухом такого свойства восприятия, как осмысленность.

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений детьми с нарушениями слуха: они испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.

Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха - это главный источник представлений об окружающем мире, важное средство для развития возможностей глухих детей общаться с людьми, воспринимать обращенную к ним речь.

Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию двигательной сферы. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возраста. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения равновесия проявляются в школьном возрасте. Так, при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как и слышащие. При ходьбе с закрытыми глазами у 45% глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые ощущаются до 12-14 лет, после этого различия уменьшаются. Низкая, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений замедляет темп деятельности в целом. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий, а так же менее точной и быстрой их корректировку. Потеря слуха создает более сложные условия для развития двигательной чувствительности. Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладывают определенный отпечаток на становление их движений, в частности - на высшие формы регуляции движений. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям окружающих. Затем слово становится средством организации собственных движений, упорядочивает их, делает более организованными и дифференцированными. двигательные навыки, складывающиеся у детей в условиях развернутой речевой деятельности, имеют более обобщенный характер, легче переносятся в новые условия (А.В. Запорожец). У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи произвольная регуляция движений развивается позже. Таким образом, специфические особенности развития движений у детей с нарушениями слуха обусловлены не только отсутствием слуха, но и, как следствие, недостаточным развитием речи, нарушением межфункциональных взаимодействий.

Кожные ощущения и восприятия (тактильные, температурные и болевые) возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные, так как они дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших каналов приема информации - дистанционного.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Осязание- это сложный познавательный процесс, в нем сочетаются кожные и двигательные ощущения. С помощью осязания человек может определить форму предметов, их плотность, протяженность и вес, получить представление о качественных особенностях поверхности.

У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание в его развитии, особенно в развитии сложных видов осязания.

В младшем школьном возрасте дети учатся узнавать предметы на основе осязания без зрительного восприятия. А.П. Гозова исследовала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений школьниками с нарушениями слуха в сравнении с нормально слышащими. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. В распознавании плоских изображений большие трудности наблюдались у глухих первоклассников (1 правильное распознавание из 40; у слышащих сверстников - 11 правильных). Различия между глухими и слышащими выступали особенно отчетливо в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных операций. Слышащие дети использовали более сложные формы обследования объектов - сложные виды движений, поиск добавочных признаков, характерных для названного ими объекта. Различия между слышащими и глухими детьми уменьшались только к старшему школьному возрасту, но не полностью. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.

Развитие внимания в школьном возрасте заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких как устойчивость, распределение, переключаемость.

Особенности развития внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что у них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие тактильной речи - на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании неслышащего ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является увеличение неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При достаточной изобразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок (А.В. Гоголева). В связи с этим, при работе с детьми с нарушенным слухом широко используются различные средства наглядности: одни для привлечения непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие для развития произвольного внимания (схемы, таблицы).

Образная память у глухих детей, так же как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают окружающих предметах и явлениях контрастные признаки, часто - несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Исследования Т.В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих: в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слыщащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Они смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе от слова к соответствующему ему образу предмета. В процессе их развития эта разница в успешности запоминания между глухими и слышащими детьми постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы в систему. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы оказываются менее дифференцированными и менее прочными. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся объективное сходство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них (Т.В. Розанова, 1978). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средствами для запоминания схематических фигур, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект, тем самым затруднялись мысленный синтез и сравнение образов предметов.

Все перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала глухими детьми накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т. е. длительность хранения материала в памяти. В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха также наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность.

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М. Соловьев). Для первой стадии (1-3-й классы) характерен распространяющийся тип запоминания, т. е. прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст - как последовательность элементов, Для второй стадии (4-6-й классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами, для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминание текста (с 7-8-го класса).

Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности. Главной задачей развития словесной памяти является овладение запоминанием на длительный срок. Для этого необходимо обеспечить полное понимание текста, помочь детям с нарушениями слуха овладеть приемами произвольного запоминания: разбивкой текста на части, выделением в нем опорных смысловых пунктов, использованием наглядных средств для запоминания; необходимо научить их включать вновь запоминаемое в уже сложившуюся систему знаний.

У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательны процессов.

Мышление в своем развитии проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом. При этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. У глухого ребенка при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А.В. Запорожец). Доречевое мышление - инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной).

Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте наиболее элементарными способами действия.

Наглядно-образное мышление обусловлено развитием речи. Наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (1-й класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих.

У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач.

Словесно-логическое мышление развивается с опорой на наглядно-образное. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. В младшем школьном возрасте глухие дети затрудняются в переходе от текста задачи к наглядному представлению его содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений, склонны учитывать не все существенные признаки условий задачи. В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Нужно отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, которые по результатам развития мышления не отличаются от слышащих (Т.В. Розанова). Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.

Воображение - это познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся.

Благодаря развитию речи, а в связи с этим и понятийного мышления воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных компонентов. Участие в воображении понятий освобождает личность от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений, создания новых образов. У детей с нарушениями слуха специфические особенности развития воображения обусловлены замедленным формированием их словесной речи и понятийного мышления. Образы у глухих детей отличаются яркостью и живостью, но отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова, что затрудняет формирование новых образов и воссоздание образов по словесному описанию. Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Оба эти условия реализуются одновременно, что приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Таким образом, при оптимальной организации обучения этих детей, при развитии их мышления и речи совершается компенсаторное развитие воображения.

Л.С. Выготский и его последователи основной путь компенсации людей с нарушениями слуха видели во включении их в активную трудовую деятельность, обеспечивающую возможность формирования высших форм сотрудничества. Он высоко оценивал физические возможности компенсации у глухих, считал, что им доступны очень многие видь профессий за исключением тех, овладение которыми требует нормального слуха. Именно благодаря включению в трудовую деятельность для глухих «открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество.

1.4 Особенности проведения психолого-педагогического обследования младших школьников с нарушенным слухом

При обследовании особенностей психического развития детей с нарушениями слуха реализуются основные принципы психологической диагностики, в частности принципы, сформулированные психологами применительно к разным типам нарушений (А.Р. Лурия, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова).

Принцип комплексности, в соответствии с которым психологическое обследование - это составная часть обследования ребенка, в его процессе используются сведения, полученные специалистами других направлений - медиками, педагогами, социальными работниками. Для психологического изучения ребенка с нарушением слуха необходимо располагать сведениями о семье - составе, уровне образования, трудовой деятельности родителей, наличии других детей в семье, о нарушениях слуха у родителей или других родственников. Нужны данные врачей разных профилей, в нашем случае - сведения о состоянии слуха, полученные на основе аудиологического обследования, о состоянии зрения, так как оно имеет большое значение для компенсации нарушенного слуха. Важным является сбор данных о протекании внутриутробного периода жизни ребенка, об особенностях его психофизического развития от рождения до момента обследования, о характере полученной им специальной педагогической помощи, условиях обучения и воспитания.

Психологическое обследование должно быть всесторонним, поэтому включает в себя изучение всех сторон психики - познавательных процессов, личностной и эмоционально-волевой сферы. При предположении о нарушениях слуха кроме его состояния особое внимание следует обратить на развитие движений, работу вестибулярного аппарата, особенности развития речи. При оценке состояния слуха нельзя ограничиваться его аудиологическим исследованием. Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими людьми.

Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность обнаружить не отдельные проявления нарушений психического развития, а установить связи между ними. Системный анализ нарушения слуха можно осуществить, опираясь на положение Л. С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка с нарушением слуха будет успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности - эмоционального общения, предметной, игровой, учебной, трудовой. Эти условия помогут лучше выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности.

Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет принцип динамического изучения, согласно которому важно выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, «зону ближайшего развития». Т.В.Розанова считает, что предлагаемые для выполнения задания должны быть доступны для ребенка, ведь если он все задания будет выполнять неправильно, мы не поймем, какого уровня психического развития он достиг. Если ребенок не в состоянии выполнить задания, доступные его сверстникам, надо предложить ему задания, ориентированные на младших по возрасту детей. Для выяснения «зоны ближайшего развития», ее величины целесообразно включить в программу обследования один из вариантов психологического обучающего эксперимента. Если такой возможности нет, то на разных этапах обследования при ошибках ребенку оказывается помощь. Виды помощи, особенности ее принятия или непринятия ребенком - все это даст материал для анализа его обучаемости. Результаты самостоятельного решения задач разной степени сложности и оценка влияния оказываемой помощи позволяют судить не только об уровне развития познавательных процессов ребенка, но и о возможных путях их дальнейшего совершенствования в условиях специально организованного обучения и воспитания.

Необходимо не только учитывать конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения - способы действий, их рациональность, последовательность, логичность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность.

Как мы уже говорили, психическое развитие детей с нарушениями слуха - это особый тип развития, совершающийся в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром, он относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. При этом типе замедляется формирование сложных межфункциональных взаимодействий, иерархических координации. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на ребенка сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях - наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной. Асинхронии проявляются в разной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других. Так, у детей с нарушениями слуха сохранна кожная чувствительность, компенсаторно развивается зрительное восприятие. Отмечаются также изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. Изменения в темпах психического развития связаны со структурными особенностями психики детей с нарушениями слуха. При нарушениях слуха большое значение имеет сохранность других сенсорных и перцептивных систем, интеллектуальной сферы, систем регуляции.

В зависимости от возраста ребенка, от периода психического развития, в котором в момент обследования находится данный ребенок, выделяются специфические задачи изучения его особенностей. В младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь - формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы.

Диагностика уровня психического развития ребенка с нарушенным слухом в младшем школьном возрасте продолжает оставаться сложной проблемой. Сложности отграничения глухоты от частичной потери слуха, от снижения интеллекта, от речевых нарушений зачастую приводят к тому, что, например, глухие дети квалифицируются как умственно отсталые, слабослышащие - как сенсорные и моторные алалики. Трудности дифференциальной диагностики отдельных нарушений психического развития по отношению к детям раннего возраста обусловлены тем, что разные отклонения в развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности общения, отсутствие речи).

При изучении особенностей психики детей, имеющих нарушения слуха, используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном случае приобретают определенную специфику. К основным методам относятся метод наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным - метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.

В специальной психологии при изучении детей с отклонениями в развитии, в частности детей, имеющих нарушения слуха, этот метод приобретает еще большее значение, поскольку из-за ограничений контакта с испытуемым, обусловленных потерей слуха, никакой другой метод не может быть использован. Предметом наблюдения могут быть внешние компоненты деятельности - движения, перемещения; речевые акты, включая особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи (что особенно важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики; внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какой-то ситуации).

Другим, не менее важным методом изучения является психологический эксперимент. Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, который осуществляет планомерное изменение одной или нескольких переменных в поведении человека и регистрирует происходящие изменения. Экспериментальное исследование включает в себя несколько этапов: постановку цели, куда входит конкретизация гипотезы исследования; планирование; собственно проведение эксперимента; анализ полученных результатов, включая проверку статистических гипотез; формулирование выводов.

В исследованиях, направленных на изучение особенностей психики детей с нарушениями слуха, используются все виды психологического эксперимента. Это - лабораторный эксперимент, при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых зависимых и независимых переменных. Естественный эксперимент, разработанный А. Ф.Лазурским, который объединяет положительные черты наблюдения (естественность обстановки, привычную для детей деятельность, что позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответов, часто возникающих при лабораторном эксперименте) и эксперимента (возможность целенаправленного воздействия на изучаемые параметры и фиксацию их изменения).

В последние десятилетия все большее значение приобретает психологический обучающий эксперимент. С помощью этого вида эксперимента выявляется не столько состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления. Разработка методики проведения обучающего эксперимента опирается на положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, на понятия об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которую определяют, как способность ребенка в содружестве с взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Наличие более широкой «зоны ближайшего развития» является важным диагностическим признаком успешности обучения. Оценка размера «зоны ближайшего развития» ребенка в экспериментальных условиях делается на основе анализа выполнения трудного для его возраста задания с оказанием ему помощи. Таким образом, «зона ближайшего развития» - значимый показатель перспектив развития ребенка под воздействием обучения. Кроме того, его оценка имеет дифференциально-диагностическое значение для выявления комбинированных дефектов - нарушения слуха и задержки психического развития; нарушения слуха и умственной отсталости.

Диагностический обучающий эксперимент был разработан А. Я. Ивановой, получил широкое распространение в специальной психологии. Для обследования детей с нарушениями слуха он применялся Т. В. Розановой по отношению к глухим детям, Л. И. Тиграновой при исследовании слабослышащих. Основной методический принцип обучающего эксперимента заключается в отработке поэтапной, строго дозируемой помощи, которая оказывается ребенку при выполнении задания. Помощь варьируется по таким направлениям, как степень информативности, т. е. переход от общих указаний к более конкретным и подробным, и время оказания. В качестве помощи также используется система вспомогательных заданий. Количество помощи, необходимой ребенку для достижения правильного результата, является показателем, подлежащим оценке и определяющим широту «зоны его ближайшего развития». После того как ребенок выполняет основное задание, ему предлагается аналогичное, сходное с основным по способу выполнения. При этом никакая помощь уже не оказывается, поскольку определяются возможности переноса усвоенного способа действия.

Один из вариантов организации обучающего эксперимента, хорошо зарекомендовавший себя при обследовании детей с нарушениями слуха, представлен в приложении 2.

Следует очень тщательно относиться к подбору тестов для обследования лиц с нарушениями слуха.

Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Равена. На их основе возможно не только традиционное тестирование, но и организация психологического обучающего эксперимента, что хорошо показано в исследованиях Т.В.Розановой (1978). Интересные результаты дают попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых при изучении детей с нормальным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития).

Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, применяется невербальная форма заданий, когда и ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью: условия заданий вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения инструкции. К таким формам предъявления, или переводу, широко обращаются американские психологи. При этом особую важность приобретает отработка согласованного взаимодействия между психологом и переводчиком.

При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо использовать задания, направленные на изучение всех видов восприятия, предметных действий, конструирования, образной и словесной памяти, пространственных и временных представлений, всех видов мышления. В школьном возрасте особую важность приобретает изучение навыков чтения, письма, счета и учет выявленных особенностей при разработке программы коррекционной работы.

Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ продуктов деятельности, в этом случае изучению подлежат материальные или материализованные результаты разных видов деятельности - изобразительной, конструирования, учебной, трудовой. Анализ позволяет выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно. На разных этапах развития глухих детей важно подвергать анализу продукты различных видов деятельности: в младшем школьном возрасте это могут быть рисунки, аппликации, поделки из пластилина, конструкции, письменные работы, которые раскрывают лексические и грамматические особенности речи.

Возможности использования при изучении лиц с нарушениями слуха методов беседы и анкетирования ограничены, поскольку и тот и другой связаны с получением информации на основе словесного - устного или письменного - общения. Однако у детей, имеющих нарушения слуха, метод беседы позволяет судить об уровне развития устной речи и о ее особенностях. С возрастом и повышением уровня развития речи становится возможным и более широкое использование метода беседы.

При оптимальном сочетании методов психологического изучения детей с нарушениями слуха удается получить данные, позволяющие охарактеризовать специфические закономерности их психического развития.

Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка с нарушением слуха имеет некоторые особенности. В них необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как степень потери слуха, уровень развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений. В систематизации этих данных целесообразно придерживаться следующей схемы:

. Характеристика состояния слуха

Степень потери слуха (глухота, частичная потеря) - использовать данные из медицинской документации.

Возраст, в котором произошло нарушение слуха: врожденное нарушение слуха, ранняя потеря слуха (в возрасте до трех лет), нарушение слуха в более позднем возрасте.

Причины, приведшие к данному нарушению.

Наличие или отсутствие в семье родственников с нарушениями слуха.

. Уровень развития двигательной сферы

Пантомимика - осанка, походка, индивидуальные позы. Мимика - общее выражение лица, выразительность мимических движений, характер естественных жестов.

Координация движений (крупных и мелких).

Возможности сохранения статического и динамического равновесия.

. Познавательная сфера

Уровень развития разных видов восприятия. Анализ и синтез в процессе зрительного восприятия.

Соотношение в развитии разных видов памяти (образной и словесной), разных способов запоминания материала (механического и логического).

Мышление - виды мышления, его соответствие возрастным нормам; характеристика уровня обобщений, степень развития мыслительных операций.

Развитие речи - виды речи, которыми владеет и пользуется ребенок (словесно-устная, письменная, дактильная, жестовая). Состояние навыка чтения с губ. Индивидуальные особенности. Аграмматизмы. Объем словаря (активного и пассивного). Соотношение разных видов речи. Выделение ситуаций, в которых используется тот или иной вид речи.Взаимосвязи в развитии познавательных процессов. Соотношение в развитии мышления и речи (словесной и жестовой).

. Особенности ведущей деятельности (учебная деятельность)

. Уровень развития личности

Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка).

Эмоциональные состояния ребенка. Особенности внешних выражений эмоций. Понимание эмоций других людей.

Самооценка - степень ее адекватности и устойчивости, причины, вызывающие ее изменение.

В приложении 2 приведены ориентировочные схемы психолого-педагогического обследования детей школьного возраста.

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха поможет правильно организовать их обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей полноценному развитию познавательной сферы и личности ребенка, достижению успешной компенсации данного нарушения.

Вывод по первой главе

Таким образом, изучая проблему обследования младших школьников с нарушением слуха, мы определили существующий в настоящее время круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.

Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей с разными типами (категориями) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В. И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики. При психолого-педагогическом обследовании детей с нарушениями слуха наблюдаются определенные трудности, связанные со специфическими особенностями их психического развития: организацией общения, непониманием ребенком обращенной к нему речи, отсутствием речи у самого обследуемого или ее неразборчивостью. Это ограничивает возможности применения экспериментальных методик.

Другая проблема связана с практической деятельностью ПМПК. Сегодня не решены многие вопросы организационного характера, в частности создание сети постоянно действующих диагностических учреждений, вопросы кадрового обеспечения, ряд методологических и терминологических проблем.

Из числа методологических проблем следует особо выделить проблему разработки эффективных и надежных методик, позволяющих выполнять качественно-количественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики.

Правильный выбор апробированных диагностических методик, сочетание различных методов психологической диагностики (эксперимент, тест, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей будут способствовать повышению эффективности диагностического процесса, предупреждению ошибок при выявлении причин трудностей в обучении и определении уровня познавательного и личностного развития ребенка.

Из терминологических проблем важнейшей является проблема четкого разграничения психолого-педагогической и медицинской терминологии, определение места медицинского и психолого-педагогического диагноза в деятельности ПМПК. Кроме того, механизмы взаимодействия ПМПК с образовательными учреждениями и сейчас нередко остаются несовершенными и приводят к недостаточному контролю динамики развития ребенка и, как результат, к несвоевременной корректировке диагноза и/или рекомендаций. С сожалением следует констатировать, что дети с дисгармоническим развитием нередко попадают в учреждения правоохранительной системы на стадии «кристаллизации» отклонений в развитии, когда образовательный процесс резко затрудняется: воспитывать и обучать таких детей на стадии оформления дисгармонии развития малоэффективно. До этого периода их следовало бы «образовывать» в иной плоскости, нежели это предусмотрено системой образования. Традиционно наши образовательные учреждения реализуют обучение и воспитание преимущественно через интеллектуальную сферу ребенка, то есть воздействуя на мышление и сознание. Дети же с дисгармонической структурой дизонтогенеза нуждаются в воспитании и обучении преимущественно через эмоционально-волевую и собственно личностную сферу, то есть через воздействие на эмоции, чувства, способность к сопереживанию, стыд, совесть и другие этические и эстетические переживания.

В то же время нельзя отрицать и явные диагностические ошибки, природа которых может заключаться в недостаточном профессионализме сотрудников ПМПК, в неумении специалиста определенного профиля «примерить» профессиональный диагноз к возможностям образовательной системы. Педагогам разных профилей легче приспособить свою профессиональную диагностику к особенностям образовательной системы, являющейся для них «родной», медикам ПМПК требуется приложить усилия, чтобы осознать, как ребенок с тем или иным клиническим диагнозом поведет себя в конкретных образовательных условиях. Своеобразными адаптерами клинической информации о ребенке для педагогов стали психологи ПМПК, так как психологические реалии очень часто находятся между клиническими и педагогическими, раскрывая механизмы клинических симптомов и педагогических проблем.

Глава 2. Основные этапы проведения экспериментально-психологического обследования

.1 Особенности работы бюро медико-социальной экспертизы

Государственная служба медико-социальной экспертизы функционируют на стыке здравоохранения, социального страхования и социального обеспечения. Свою деятельность медико-социальная экспертиза осуществляет во взаимодействии с органами социальной защиты населения, учреждениями здравоохранения, службой занятости и другими органами и учреждениями, осуществляющими деятельность в сфере медико-социальной реабилитации инвалидов, а также представителями общественных организаций инвалидов.

Концептуальные, методические и процедурные вопросы, возникшие за последнее время в практике медико-социальной экспертизы, предъявляют высокие требования к реабилитационно-экспертной диагностике.

Клиническая психодиагностика опирается на теоретические разработки, которые достаточно однозначно регламентируют не только процедуру психологического исследования, но и трактовку полученных результатов.

Существует несколько принципов, в соответствии с которыми психолог бюро медико-социальной экспертизы, устанавливая психологический диагноз, должен иметь в виду следующее:

Объектом диагностики является не только больной как таковой, но и вся “социальная ситуация развития”, в которой разворачивается его жизнедеятельность - преморбидные особенности личности, измененные в ходе болезни особенности личности - направленность личности, самооценка, характер внутренней картины болезни; ближайшее социальное окружение, круг общения и т. п.

Основная направленность этой работы - выявление факторов, прогностически благоприятных и неблагоприятных для реализации всей реабилитационной программы и дон психологической реабилитации в частности.

Объектом диагностики и тщательного описания должна быть психическая деятельность больного, включающая анализ состояния отдельных психических функций и состояния динамического компонента психической деятельности. Иными словами, при установлении функционального диагноза необходимо выделять ведущий психологический синдром с учетом спонтанных способов компенсации дефектов, найденных самим больным.

Психологическое обследование на этапе прохождения медико-социальной экспертизы направлено на определение не только структуры и степени выраженности психического дефекта, обусловленного самим патологическим состоянием, но и сохранных или скомпенсированных компонентов психической деятельности, которые можно использовать в реабилитационном процессе. Наряду с этим психодиагностическое обследование определяет прогноз и эффективность отдельных реабилитационных мероприятий, а также основные пути индивидуальной реабилитационной работы с больными.

При оценке психологического статуса больного, помимо анализа ограничений в том или ином виде жизнедеятельности, дается оценка реабилитационных возможностей пациента.

В зависимости от выявленной степени ограничений определяется реабилитационный прогноз.

Таким образом, психодиагностическое обследование для целей медико-социальной экспертизы предусматривает следующие моменты:

выявление актуальных индивидуально-психологических особенностей личности с целью их оценки;

прогноз развития;

степень и виды ограничений жизнедеятельности;

разработка программ психологической реабилитации;

участие в других программах реабилитации.

Построение зкспериментально-психологического исследования в клинике отличается большим многообразием применяемых методик. Как правило, большинство этих методик обладают достаточно широким диапазоном, а один и тот же дефект обнаруживается при исследовании различных проявлений психической деятельности. Однако, несмотря на это, не каждый методический прием позволяет достоверно судить о форме и степени психического нарушения, а взятая отдельно методика не имеет решающего диагностического значения.

Для всесторонней и достоверной характеристики особенностей психической деятельности обследуемого необходимо сочетание методических приемов, направленных на изучение как различных психических функций, так и близких по направленности. Каждая психическая функция в идеале исследуется с помощью ряда методик. Это позволяет, с одной стороны, верифицировать выявленный результат, исключив влияние случайных факторов, с другой стороны - дополняются, уточняются полученные данные, а в итоге появляется возможность квалифицировать симптом, выявить механизм нарушения.

Экспериментально-психологическое обследование должно дать ответ на вопрос о структуре нарушения психических процессов, определить, выпадение каких факторов психической деятельности является причиной наблюдаемой в клинике симптоматики.

В ходе экспериментально-психологического обследования предполагается обязательное обнаружение не только измененных, но и сохранных сторон психической деятельности. Это еще один важный принцип экспериментально-психологической диагностики. Необходимость такого подхода связана, во-первых, с тем, что своеобразие патопсихологических синдромов определяется не только нарушениями психической деятельности, но и сочетанием ее нарушенных и сохранных сторон, и, во-вторых, с тем, что успешность реабилитационной работы зависит от ее опоры на сохранные звенья психической деятельности [9].

Применительно к реабилитации принципиально важным является определение реабилитационного потенциала обследуемого, представляющего ресурс для компенсации дефекта. Сохранные когнитивные функции выступают здесь скорее в качестве материала для постройки (или перестройки) взамен нарушенной. Основным же условием успешной реабилитации является сохранность наиболее интегративного уровня психической организации человека - личности. Нарушение (или определенные особенности) личностно-мотивационной сферы значительно снижает возможность включения больного в деятельность по преодолению собственного дефекта.

Структура экспертно-психологического эксперимента дает возможность оказывать больному дозированную помощь, позволяющую определить зону его ближайшего развития. Подобные данные могут быть информативны как для диагностики (попытка объективной оценки нарушения функции, выявление сохранного звена, на которое можно опереться), так и для коррекции, восстановления психических функций (возможность развитии данной компенсаторной стратегии).

Психологическая реабилитационно-экспертная диагностика должна состоять из оценки трех компонентов психической деятельности человека:

оценки состояния высших психических функций и динамики умственной деятельности;

оценки эмоционально-волевой сферы;

оценки особенностей личности.

Психологический диагноз должен ответить на вопросы о том, какова структура дефекта познавательной деятельности у инвалида (с указанием на то, что нарушено и что сохранено); какое отношение или реакция инвалида на ситуацию, связанную с заболеванием и инвалидизацией; как изменилась структура мотивов, интересов, потребностей в связи с этой ситуацией и как воспринимает и оценивает себя человек в новой социальной роли.

Таковы основные принципы психологического изучения больных для целей медико-социальной экспертизы.

Патопсихологическое исследование детей имеет задачи как общие с патопсихологией взрослого возраста, так и специфические именно для детского возраста.

Общность задач определяется тем, что патопсихолог изучает психические нарушения, связанные непосредственно с данным заболеванием.

В патопсихологической характеристике больного ребенка будут наблюдаться два вида симптомов: первые - непосредственно связанные с болезнью и специфичные для нее, вторые - являющиеся результатом нарушения под влиянием текущего или завершившегося болезненного процесса (В. В. Лебединский, В. В. Ковалев).

Чем меньше ребенок, тем больше на первый план будут выступать явления нарушения развития. При этом чем раньше произошло поражение мозга, тем чаще в картине дизонтогенеза будут проявляться признаки психического недоразвития. Помимо общего недоразвития в условиях болезни процесс онтогенеза характеризуется явлениями неустойчивости, асинхронии. Своевременно не создаются необходимые взаимодействия между отдельными системами. Для многих нарушений развития характерна фиксация патологических, в первую очередь аффективных образований, например страхов, тормозящих не только формирование эмоциональной сферы, но и других сторон психической жизни ребенка.

При этом необходимо учитывать, что генез эмоциональных нарушений имеет сложный характер, включающий психогенную реакцию больного ребенка на трудности адаптации к коллективу, на невыполнимые для него требования семьи и т. д.

Признаками нарушения развития могут быть симптомы ретардации и патологической акселерации в формировании отдельных психических функций. Так, например, при детской шизофрении нередко наблюдается очень раннее развитие аффективной речи при резком отставании формирования моторной сферы.

Нередко отмечаются и явления регресса функции и поведения в целом

возврат к уже пройденным стадиям развития. При этом необходимо учитывать, что временный регресс под влиянием соматических и психологических факторов может наблюдаться и у психически здоровых детей. Стойкий же регресс - симптом болезненного нарушения психики.

Таким образом, в процессе патопсихологического изучения детей психолог решает следующие вопросы:

выявляет и систематизирует патологическую симптоматику и дает ей патопсихологическую квалификацию;

проводит структурный анализ выявленных расстройств, выделяет первичные симптомы, связанные с болезнью, и вторичные нарушения (по Л. С. Выготскому), обусловленные аномальным развитием в условиях болезни;

разрабатывает программу коррекционных мероприятий, дифференцированную в зависимости от характера, природы и механизма нарушений и направленную на их предупреждение, снятие или ослабление.

Основной путь решения этих задач - экспериментально - психологическое исследование детей.

2.2 Организация проведения экспериментально-психологического обследования детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

При обследовании детей в условиях медико-социальной экспертизы (МСЭ) необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией. К ней относятся данные врачей-специалистов о физическом и психическом здоровье ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особенностях поведения; характеристика из школы (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тетради, рисунки, поделки и т. п.).

Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с нарушением речи и слуха и малоконтактных целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими без значительного участия речи и возможного напряжения.

При обследовании детей с повышенной истощаемостью необходимо использовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), то он их выполняет.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством слуха и речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Непосредственное изучение ребенка начинается с момента, когда он входит в комнату, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание вступить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заключения психологом-экспертом.

Средством снятия напряжения и установления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время беседы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправленный характер.

Во время беседы рекомендуется выявить:

а) точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, отчество, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.;

б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, понимание соотношения мер времени и др.), способность различать времена года по их основным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.);

в) способность ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «вверху», «внизу»); г) запас сведений об окружающем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).

Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

При нарушении слуха, речи устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображением нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу нелепости изображенного, что уже является показателем понимания увиденного ими.

После установления с обследуемым ребенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, внимания, мыслительной деятельности, речи воображения, моторики, эмоционально-волевой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний. Все это можно выявить, используя различное диагностическое оборудование (игрушки, таблицы), и психологические методики. В процессе проведения исследования следует обращать внимание на ряд следующих моментов.

Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям:

речевая;

речевая, сопровождаемая наглядным показом;

- безречевая.

Дети с нормальным интеллектом и сохранным слухом выполняют доступные их возрасту задания по устной инструкции. В ряде случаев им бывает достаточно наглядного предъявления задания без всяких устных указаний. Важно установить, в состоянии ли ребенок удерживать в памяти предложенную ему инструкцию. Дети с недостатками слуха часто воспринимают инструкцию не в полном объеме, и потому не могут закончить начатую работу.

Характер деятельности при выполнении заданий. Во всех случаях важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса.

Недостатки могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются у детей с нарушением слуха.

Необходимо обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Слабослышащие обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.

Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.

Реакция ребенка на результаты работы.

Слабослышащие дети не всегда в состоянии правильно оценить результаты своей работы. Однако они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружающих.

Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность.

Безразличное отношение к факту обследования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у детей с отклонениями в развитии.

Во всех случаях необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки. Обследующий ребенка психолог бюро МСЭ должен беседовать с ним в доброжелательном, ровном тоне, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уверенно.

Важным методическим принципом экспериментально-психологического обследования является чередование заданий вербального и невербального характера: дети меньше устают при такой методике работы. При этом целесообразно придать всему процессу обследования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают интерес и желание заниматься.

Рассмотрим наиболее современные и информативные психологические методики обследования детей с нарушениями слуха.

Рассматриваемые методы можно разделить на две группы:

.     методы исследования интеллекта и познавательных процессов (мышление, память, внимание и др.);

.     методы исследования личности.

Методы исследования уровня интеллектуального развития и познавательных процессов

Тест Векслера

Шкалы измерения интеллекта, разработанные Д. Векслером, представляют собой группу наиболее известных и широко используемых интеллектуальных тестов. Существуют взрослый и детский варианты теста.

Методика представляет собой ряд субтестов, каждый из которых адресуется к той или иной стороне или функции интеллекта. Структурные соотношения между показателями, оценивающими разные стороны интеллектуальной деятельности, имеют дифференциально-диагностическое значение.

Тест Векслера для измерения интеллекта детей представляет собой батарею из 12 субтестов: шести вербальных и шести невербальных.

Каждый из этих субтестов может рассматриваться как количественный одномерный тест, характеризующий различные стороны мышления, памяти и внимания, сенсомоторные процессы и речь, а все вместе - как многомерный профильный тест, направленный на диагностику интеллекта, общий уровень которого измеряется коэффициентом интеллекта IQ, а профиль, показывающий количественные соотношения между разными субтестами, выявляет структуру интеллектуальных особенностей, тесно переплетающуюся с личностными свойствами индивида.Сумма всех шкальных оценок субтестов (или сумма предварительных вербальных и невербальных оценок) дает предварительную полную оценку, которая затем также по специальным таблицам (с учетом возраста) переводится в итоговую полную оценку IQ.

Обучающий эксперимент (в модификации А.Я. Ивановой)

Методика основана на экспериментально-психологическом оценивании интеллектуального развития испытуемого с помощью выявления его потенциальных способностей к усвоению новых знаний, выработке способов решения задач. Если психометрические тесты интеллекта позволяют выявить имеющийся уровень развития той или иной интеллектуальной способности, то метод обучающего эксперимента выявляет также и прогностические аспекты развития этих способностей. Методика предназначена для оценки умственного развития детей в возрасте 7 - 9 лет. Материал методики составляют два набора по 24 карточки с изображениями геометрических фигур, отличающихся по цвету, форме и величине, а также доска-таблица с изображением всех фигур.

При выполнении задания ребенок должен последовательно вычленить каждый из трех признаков карточек и сгруппировать их на основании данного признака. Разработана система дозированной помощи ребенку в виде «уроков-подсказок».

В результате обследования выясняются способности ребенка к логическому переносу, пониманию принципа действий, оценивается процесс умственной деятельности, уровень работоспособности. Помимо качественных показателей разработана система количественных оценок. Методика рекомендуется для диагностики и дифференциальной диагностики различных форм умственной отсталости, задержек психоречевого развития, состояний, обусловленных социально-педагогической запущенностью ребенка. школьник нарушение слух обследование

К методам исследования личности можно отнести Тест Кэттелла (детский вариант)

Тест Кэттелла позволяет определить ряд личностных особенностей больных. Определяется (по 10-балльной шкале) степень выраженности личностных характеристик, представленных в виде двух полярных определений 12 факторов.

Психолог обязан владеть всеми экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности.

Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание дозированной помощи во время обследования.

Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я. Рубинштейн:

• простое переспрашивание, то есть просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;

• одобрение или стимуляция дальнейших действий, например «хорошо», «дальше»;

• вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

• наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

• подсказка, совет действовать тем или иным способом;

• демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить какое-то действие;

• обучение тому, как надо выполнять задание.

При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации.

Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются следующем:

сначала следует проверить, не окажутся ли эффективными более легкие виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обучению;

экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и многословным, его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;

каждый акт помощи, так же как ответные действия ребенка, должен быть внесен в протокол.

2.3 Анализ полученных данных

По данным 33 филиала Главного бюро медико-социальной экспертизы г. Братска за 2009 год, всего были признаны инвалидами вследствие болезней уха, горла, носа 40 детей младшего школьного возраста, из них большинство (65,2%) с нарушениями слуха, около четверти (23,6%) - вследствие болезней горла и небольшая доля (11,2%) - вследствие болезней носа.

Анализ распределения признанных детей-инвалидов с нарушениями слуха показал, что более половины (64,5%) составляли дети-инвалиды с нейросенсорной тугоухостью, более трети (27,3%) - дети-инвалиды вследствие глухоты. Остальные болезни уха как причина инвалидности встречались редко: хронический гнойный средний отит -4,8%, хронический туботимпанит -2,4%.

На обследование к психологу направлялись дети с ослабленным слухом (нейросенсорной тугоухостью 3 степени). Глухие дети по решению областной ПМПК направляются в специализированные интернаты для получения образования, и являются на переосвидетельствования в бюро МСЭ по достижению 18 лет для определения группы инвалидности.

Исследование проводилось с 13слабослышащими учащимися начальной школы. Среди них были обучающиеся во вспомогательных классах (11) и в классах с общеобразовательной программой (2). Дети, занимающиеся во вспомогательных классах, испытывают большие трудности в обучении. Возраст детей - от 7 до 10 лет (средний-8 лет 5 мес.).

Для исследования развития познавательных процессов использовался тест Векслера (детский вариант). Интерпретация данных исследования осуществлялась в результате анализа протокольных записей, вычерчивания индивидуального «профиля» состояния психических функций. Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих факторов:

ü - тяжесть (интенсивность) и распространенность (экстенсивность) нарушений психических функций;

ü  - определение ведущего фактора, препятствующего выполнению заданий;

ü  - восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента.

Ход исследования: Была проведена диагностика познавательных процессов с целью выявления сохранных функций и составления рекомендаций для продолжения обучения.

Результаты исследования: В результате проведенного обследования младших школьников с нарушением слуха были получены следующие результаты:

ВЫСОКИЙ уровень успешности - 1 человек (4%).

Высокий уровень осведомленности. Наблюдается наличие не только знаний о фактах, но и отвлеченных знаний о теориях и законах. Большинство знаний находится на этапе понимания и применения в новых условиях. Знания отличаются системностью. Высокий уровень развития умения обобщать. Дети хорошо умеют мысленно объединять предметы и явления по их общим и существенным признакам, умеют заключать их сущность в общее понятие Средний уровень умения классифицировать. Логическая операция сравнения находится в пределах возрастной нормы. Высокий уровень развития словесно-логического мышления. Отличное использование понятий, а так же отличное формирование логических преобразований словесной информации. Отлично формируются различные виды обобщения. Может очень хорошо выявлять особенности и взаимосвязи отдельных объектов внутри целостной системы с мысленно воспроизводимым.

Словесно-логическое мышление развито выше возрастной нормы.

НОРМАЛЬНЫЙ уровень успешности - 2 человека (8%).

На базе общей осведомленности можно строить основную базу программного материала массовой школы. Желательно повысить уровень общего кругозора через развивающие упражнения на уроках, через чтение энциклопедической литературы. Логическая операция сравнения находится в пределах возрастной нормы. Средний уровень развития умения обобщать. Нормальное развитие логического процесса перехода от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию. Мыслительное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам в пределах возрастной нормы. Средний уровень развития словесно-логического мышления. Достаточно удовлетворительно происходит формирование и образование понятий. Развитие словесно-логического мышления находится в пределах возрастной нормы.

НИЖЕ СРЕДНЕГО уровень успешности - 10 человек (40%).

Низкий уровень осведомленности. У детей ограниченный запас знаний. Нет представлений о временах года, видах транспорта, времени суток, о растениях и животных. Общие сведения об окружающем не могут создать базу для дальнейшего развития и обучения ребенка. Необходимо развивать общий кругозор. Низкий уровень развития умения классифицировать. Вероятно у ребят низкий уровень развития логической операции сравнения, они с трудом определяют сходство и различие вещей. Низкий уровень первичной формы теоретического и практического мышления. Уровень развития умения составлять умозаключение по аналогии ниже среднего. Этим детям трудно сделать вывод о принадлежности определенного признака исследуемому единичному объекту на основе его сходства в существенных чертах с другим, уже известным единичным объектом. Вероятно, у ребенка есть нарушения в операции сравнения. Так же можно предположить, что ребенок с трудом может выделять сходство в существенных признаках при несущественности различий. Нарушение этой логической операции может повлиять на успешность обучения на уроках математики (при осуществлении сравнения). Низкий уровень развития умения обобщать. Крайне низкий уровень соединения существенного и связывания его с классом предметов и явлений. Плохо развито установление формальных родо-видовых зависимостей. Уровень развития словесно-логического мышления ниже среднего. Ребенку трудно удается выявить особенности и взаимосвязи отдельных объектов внутри целостной системы понятий. Дети встречают трудности в нахождении общих закономерностей. Могут встречаться трудности при обучению русскому языку и чтению.

Таким образом, по результатам проведенной диагностики основную часть обследуемых составили дети с нарушениями состояния психических процессов по органическому типу умеренной степени.                          

Для всех детей-инвалидов были составлены психологические заключения, отражающие степень изменений психических процессов, а также реабилитационного потенциала личности с рекомендациями о возможности продолжения обучения по специальной программе.

Приведем пример психологического заключения по результатам обследования ребенка с нейросенсорной тугоухостью 3 ст.

Выписка из педагогической характеристики на Диму Д., 8 лет.

Обследован на базе медико-социальной экспертизы с целью углубленного изучения и анализа структуры нарушений для оптимизации коррекционной работы.

Отмечается частичная потеря слуха - нейросенсорная тугоухость 3 ст. Врожденное нарушение (обнаружено в 1,5 месяцев). Слухопротезирован в 4 года. Беременность матери проходила с тяжелым токсикозом во второй половине срока. Наследственность не отягощена.

Развитие двигательной сферы нарушено. Осанка сутулая, походка шаркающая. Мимические движения выразительные, жесты размашистые. Координация движений изменена - мелкие слаборазвиты, крупные в норме.

Статистическое равновесие сохраняет недолго, динамическое равновесие поддерживает с трудом (шатается).

Анализ результатов экспериментально-психологического обследования.

Функция зрительного восприятия оказалась у мальчика относительно сохранной. Задания на исследование цветового гнозиса трудности не вызывали, при рассмотрении перечеркнутых изображений Дима прибегал к вспомогательным приемам (обводил контуры пальцем). Оценка за задание - «4,2» балла.

Недостаточность слухового гнозиса проявилась в том, что ритмические последовательности воспроизводились только после моторного воспроизведения их взрослым. Правильные ответы в заданиях на слуховое восприятие были единичны. Оценка здесь - «2,4» балла.

Мальчик затруднялся в сторонах собственного тела и тела напротив сидящего, но ошибки исправлял самостоятельно. С помощью взрослого выполнял задание на дифференцировку пространственных понятий. Сумма баллов за эти задания составила «2,6» балла.

С минимальной помощью взрослого Дима называл и характеризовал части суток и времена года. Перечислить дни недели смог только с активной помощью взрослого. В понятиях «вчера», «завтра» ориентировался слабо. Оценка за задания на временное восприятие - «2,6» балла.

Разрезную картинку из 4-х фрагментов собрал только после демонстрации образца. Рисунки предметов (домик, ромашку, елочку) изобразил зеркально, опустив некоторые детали. Состояние конструктивной деятельности, в общем, оценивалось в «3,4» балла.

В двигательной сфере выражены явления истощения, которые проявлялись эхопраксиями в заданиях на зрительно-пространственную организацию движений (пробы Хэда). Пробы на «праксис позы» сопровождались синкинезиями. Оценка результатов здесь - «3» балла.

В процессе заучивания 10 слов наблюдалась следующая картина запоминания: 5-5-7-7, отсрочено - б слов. Состояние памяти оценивалось в «2,8» балла.

Серия заданий на исследование мышления выполнялась только с помощью взрослого. В одинаковой степени проявилась несостоятельность мальчика в выполнении заданий как на наглядно - действенное, так и на вербально - логическое мышление. Суммарный балл за эти задания - «2,4».

Графические пробы выполнялись медленно и неуверенно. Отмечалось нарушение плавности движений. Графические навыки оценивались в «3,1» балла.

Нарушение речи проявилось в негрубом общем недоразвитии речи 3 уровня. Отмечается невнятность, гнусавость. В ответах присутствуют вербальные замены (вместо «читает» - «смотрит», «плывет» - «купается», «строит» - «делает» и др.), нарушения предложных отношений («кошка смотрит стола»). Связная речь характеризуется бедностью словарного запаса, дефекты звукопроизношения выражались заменой аффрикат на звуки «с», «с’», сонор - на «з». Пробы на повторение парных фонем выполнялись с ошибками даже на уровне изолированных фонем. Вызывало затруднение понимание трудных грамматических конструкций. Жестовой речью, дактилем не владеет.

Ведущая деятельность - игровая.

Итак, анализ экспериментальных данных показал, что мальчику доступна целенаправленная интеллектуальная деятельность, обдуманное планирование своих действий. В самостоятельной работе продуктивность низкая, но с помощью взрослого возможно выполнение заданий средней степени сложности. Актуальный запас знаний ограничен.

Ребенок обучаем, понимает объяснения и использует их в дальнейшей работе. Возможности запоминания, удержания и воспроизведения нового материала несколько ограничены.

Вывод по второй главе

Таким образом, рассматривая вопрос обследования младших школьников на базе бюро медико-социальной экспертизы были выявлены особенности проведения психолого-педагогического обследования. Сложности обследования заключаются в том, что большинство детей слабо владеют речью (в г. Братске отсутствует специализированное учреждение для детей с ослабленным слухом). Так, например, неумение слабослышащего ребенка ответить на вопрос понимается как упрямство, как недомыслие, как рассеянное внимание и т.п. Ошибки в письме маленького слабослышащего школьника рассматриваются как обычная орфографическая неграмотность. Неумение решить задачу вследствие непонимания текста задачи (при недоразвитии речи) неправильно рассматривается как результат интеллектуальной недостаточности. В то время как ребенок с тотальной глухотой обычно встречает сочувствие окружающих, ему оказывается та или иная помощь, при частичной недостаточности ребенок часто необходимой ему помощи не получает. Ему не помогают воспринять непонятное, не используют всех возможностей компенсации дефекта, подчас попрекают, в школе подчеркивают его неуспеваемость.

Ребенок болезненно ощущает свою неполноценность, теряется среди товарищей. В одних случаях у него проявляется тяжелая астеническая реакция, в других - даже своеобразная агрессивная реакция. В результате вторичные отклонения в аномальном развитии все больше усугубляются.

Следует отметить различие целей исследования в бюро медико-социальной экспертизы и психолого-медико-педагогической комиссии. В первом случае психологический диагноз должен ответить на вопросы о том, какова структура дефекта познавательной деятельности у ребенка-инвалида (с указанием на то, что нарушено и что сохранено); какое отношение или реакция ребенка на ситуацию, связанную с заболеванием; как меняется структура мотивов, интересов, потребностей в связи с этой ситуацией и как воспринимает и оценивает себя младший школьник в этой социальной роли.

Важнейшей задачей психолого-медико-педагогической комиссии является дать ответ на вопрос, при каких условиях ребенок с выявленной структурой развития сможет реализовать свой потенциал развития, будучи интегрированным в социум.

Заключение

Таким образом, всесторонне рассмотрев вопрос обследования младших школьников с нарушенным слухом в условиях бюро МСЭ мы выяснили, что в настоящее время существует проблема проведения экспериментально-психологического обследования. Опыт последних лет показывает, что в большинстве случаев глухие и слабослышащие не получают адекватной специализированной помощи в местных реабилитационных центрах. Исключение составляют лишь областные реабилитационные центры, ориентированные именно на работу с детьми, имеющими нарушения слуха, центры при обществах глухих, создаваемые, как правило, по инициативе родителей, отдельные центры раннего вмешательства и др.

В системе психолого-педагогического изучения детей с нарушенным слухом особое значение приобретает оптимальный выбор средств, обеспечивающих эффективность процесса обследования. На их отбор влияют многие факторы: содержание учебного материала, наличие или отсутствие у обследуемого определенного опыта и знаний, его личностные особенности и возможности восприятия информации.

Для точности и полноты восприятия предъявляемой информации и достижения речевого взаимодействия между субъектами психологического обследования необходимо использовать различные формы словесной речи - устная, письменная, дактильная, которые формируются во взаимодействии психолога и ребенка, и в определенной последовательности. На предпочтение каждой из них влияют состояние слуха и речи, а также индивидуальные возможности ребенка-инвалида. Так, при обследовании слабослышащих школьников целесообразность использования такого вспомогательного средства, как дактилология, должна определяться сурдопедагогом в зависимости от уровня развития у ребенка речи, наличия дополнительных нарушений, темпов усвоения инструкций к заданиям. При устном общении со слабослышащими детьми прибегать к помощи дактилологии нецелесообразно. Выбор различных форм речи при обучении глухих детей основан на положениях коммуникативно-деятельностной системы, определяется задачами специально организованного речевого общения и этапами овладения словесной речью.

Применение средств наглядности в процессе экспериментально-психологического обследования учащихся младших классов с нарушенным слухом предполагает опору на их чувственный познавательный опыт. Умело и своевременно используемая наглядность содействует доходчивости и доступности сложных абстрактных положений; расширению информации, значимой для понимания многообразия явлений; осуществлению связи между словом и образом; развитию наблюдательности, воображения, памяти; формированию познавательного интереса к процессу обучения и многих других полезных качеств.

При организации экспериментально-психологического обследования слабослышащих детей в условиях бюро МСЭ рекомендуется применение электроакустической аппаратуры.

Кроме этого эффективность психолого-педагогической помощи ребенку зависит от раннего выявления слухового дефекта и своевременного слухопротезирования, если оно показано; после чего ему незамедлительно оказывается специальная педагогическая помощь. Так если нарушение слуха выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и абилитационные мероприятия должны начинаться в первые месяцы жизни.

Психолого-педагогическую помощь таким детям необходимо оказывать в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), в группах надомного обучения и кратковременного пребывания, создаваемы при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей.

В заключение нужно отметить, что в условиях модернизации российского общества наблюдается нарастание тенденций снижения уровня жизни инвалидов по слуху ввиду неспособности многих из них конкурировать на рынке труда с физически полноценными людьми. Неслышащие люди часто оказываются среди наиболее незащищенных слоев населения, нуждающихся в социальной защите; для них трудоустройство (по данным отделов занятости и трудоустройства мэрии Москвы, Белгорода, Челябинска и Краснодара) является весьма серьезной проблемой.

Рассмотренные выше аспекты обследования детей в условиях бюро МСЭ смогут решить некоторые проблемы, связанные с психолого-педагогическим изучением детей с нарушениями слуха, помогут правильно организовать их обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей полноценному развитию познавательной сферы и личности ребенка, достижению успешной компенсации данного нарушения.

Литература

1.   Актуальные проблемы инвалидности и пути МСЭ инвалидов в Москве. - М., 1997.

2.      Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб. 2003.

.        Байраков В.И. //Медико-социальная экспертиза и реабилитация. - 2001. - №3

4.   Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. Москва, «Просвещение», 1985 г.

.     Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. - 1993. - № 4.

6.      Блейхер В. М., Крук И. В., Боков С. Н. Практическая патопсихология. - Ростов-на-Дону, 1996.

.        Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с. 3-203

8.      Боскис Р.М. Некоторые принципы диагностики аномального развития ребенка с частичным поражением анализатора (к теории вопроса) // Известия АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып. № 117. - С. 3-16

9.      Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. - М., 1997.

10.    Ветер Л. А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка / / Вопросы психологии. № 1, 1974.

11.    Войтенко Р.М. Современные принципы и особенности работы психолога в бюро медико-социальной экспертизы. - СПб: ИКФ «Фолиант», 2008

12.    Войтенко Р.М. Экспериментальная психология. Схемы и определения основных понятий. - СПб, 2003

13.    Выготский Л. С. Собрание сочинений. - М., 1984. - Т. 5.

.        Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.

15.    Грибанова Г. В. Руководство по организации деятельности психолого-методико-педагогических комиссий (ПМПК) // Дефектология. № 6, 2001.

16. Дети с ограниченными возможностями. Проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. Москва, 2001 г.

.     Журнал для родителей «Логопедия по пятницам» 06.04.2006 № И-08-12/97

18.    Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психолого-медедико-педагогических комиссий - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. - 32 с. (Коррекционная педагогика)

19.    Зейгарник Б. В. Патопсихология - М., 1986.

20. Иванова А.Я. Обучающий эксперимент как метод психологического исследования детей с аномалиями психического развития. В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

21.    Иванова А.Я. «Обучающий эксперимент» как принцип оценки умственного развития детей. Канд. дисс. МГУ, 1968.

22. Коган В.М, Коробкова Э.А. Принципы и методы психологического обследования в практике ВТЭ. - М., 1967. В.В.

23. Лебедева В. И. Апробация методики классификации фигур. Курсовая работа МГПИ, 1966.

24. Лебединский В.В. . Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.

25.    Левченко И.Ю., Забрамная С. Д. Характеристика методов психологического изучения детей с нарушениями развития. - Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

26. Леонгард Э. И. Неслышащие дети в мире слышащих // Особый ребенок: Исследования и опыт помощи / Под ред. А. А. Цыганок. - М., 1998.

27.    Леонгард Э. И. Реальность и перспективы жизни детей с нарушенным слухом // Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции 24-28 марта 1997 г. - М., 1998. - Вып. 1.

28. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. - М., 1968.

29.    Мустафаев М. А., Чикинова Л. Н.. Медико-социальная характеристика инвалидов с нарушением слуха и глухотой. /Федеральный Научно-практический центр Медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов Министерства труда и социального развития РФ, Москва./ Журнал Медико-социальная экспертиза и реабилитация №1 2003

.        Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. Под редакцией Л.П.Носковой. Москва, «Педагогика», 1984 г.

.        Пособие для психологов, работающих в учреждениях медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов. /Под редакцией Войтенко Р.М.- М., 2000.

.        Практикум по патопсихологии /Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В. Лебединского. - М., 1987.

.        Применение психодиагностических технологий в учреждениях медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов: методические рекомендации для психологов учреждений медико-социальной экспертизы и реабилитации. /Под редакцией Войтенко Р.М.- М., 2002.

.        Проблемы инвалидности в России. Состояние и перспективы /Осадчих А.И, Пузин С.Н., Лаврова Д.И. и др. - М., 2002.

.        Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З. И. Калмыковой. - М., 1975.

31. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

36. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

37. Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. - 1995. - № 1.

38. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). - М., ЗАО издательство Эксмо-Пресс, 1999.

39.    Руководство по МСЭ и реабилитации .Т.1: теоретические и методологические основы МСЭ и реабилитации инввалидов /Осадчих А.И. Лаврова Д.И., Либман Е.С и др. - М., 1999.

.        Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике. - М., 2000.

41. Сорокин В.М. Специальная психология. Под научной редакцией Л.М.Шипициной. «Речь», Санкт-Петербург, 2003 г.

.     Сурдопедагогика: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений; под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2004.

43.    Сурдопедагогика /Л.В. Андреева; под науч. Ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М., 2005.

.        Шабалина Н. Б., Герсамия А. Г.. Основные принципы клинико-психологического обследования больных для целей медико-социальной экспертизы./ ФГУ “Федеральное бюро медико-социальной экспертизы” Министерства здравоохранения и социального развития РФ, Москва/- журнал Медико-социальная экспертиза и реабилитация №2 2006

Приложение

Тест Векслера (детский вариант)

.     Субтест общей осведомленности. Состоит из вопросов, ответы на которые требуют разнообразных знаний, приобретаемых по мере приобщения индивида к культуре, он дает представление об объеме и уровне знаний, способности сохранения их в долговременной памяти.

.     Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, пониманию общественных норм.

.     Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, состояние оперативной памяти, способность оперировать условиями задачи и цифровыми стимулами.

.     Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификаций, абстрагированию, сравнению. Выполнение заданий данного субтеста характеризует уровень развития абстрактно-логического вербального мышления.

.     Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на изучение оперативной памяти и внимания, состоит из двух частей: запоминания и повторения цифр в прямом и обратном порядке. Выполнение задания требует большой концентрации внимания, подвержено как внешним, так и внутренним помехам, находится в значительной зависимости от эмоционального состояния обследуемого.

.     Словарный субтест. Направлен на изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержание слов). Качественный анализ ответов по данному субтесту раскрывает особенности и характер мышления, а также личностные черты (эмотивность, импульсивность, эгоцентризм и др.).

.     Субтест шифровки цифр. Позволяет выявить сохранность процессов восприятия и праксиса, зрительно-моторной коорди¬нации, оценить скорость образования навыков. Субтест чувствителен к психомоторной недостаточности, характеризует зрительную память, обучаемость, двигательную активность.

.     Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особен ности зрительного восприятия, наблюдательность, способность дифференцировать существенные и несущественные признаки.

.     Субтест кубиков Кооса. Представляет собой модификацию известной методики Кооса для исследования конструктивного мышления, требует хорошего пространственного анализа и синтеза, поэтому обладает особой чувствительностью к церебрально-органической патологии различного генеза. В клинике он хорошо дифференцирует органические заболевания головного мозга от шизофрении, при которой выполнение этого субтеста может долгое время оставаться относительно успешным. Результаты по нему нередко являются самыми высокими среди других показателей невербальных субтестов в профилях больных шизофренией. При органических поражениях эффективность выполнения этого субтеста не велика.

.     Субтест последовательности картинок. Изучает способность к организации фрагментов в логическое целое, пониманию ситуации и предвосхищению событий, уровень развития «социального» интеллекта.

.     Субтест складывания фигур. Направлен на оценку как конструктивного, так и эвристического мышления. Больные с органическими поражениями ЦНС выполняют 9 и 11 субтесты с затруднениями, однако 11-й субтест дается им легче, чем 9-й, поэтому все соотношение имеет важное дифференциально-диагностическое значение.

.     Субтест лабиринтов. Включает девять лабиринтов, время «выхода» из которых лимитировано. Является альтернативным субтесту шифровки цифр.

Подсчет баллов по всем заданиям каждого субтеста дает первич¬ные («сырые») оценки, которые по специальным таблицам переводятся в стандартные «шкальные» оценки. Сумма шкальных оценок по всем вербальным таблицам с учетом возраста переводится в итоговую вербальную оценку IQ индивида. Так же определяется итоговая невербальная оценка. Сумма всех шкальных оценок субтестов (или сумма предварительных вербальных и невербальных оценок) дает предварительную полную оценку, которая затем также по специальным таблицам (с учетом возраста) переводится в итоговую полную оценку IQ.

Классификация уровней интеллекта по Векслеру

Тест Кэттелла (детский вариант)

Тест Кеттелла CPQ содержит 12 шкал для измерения степени выраженности основных личностных черт:: холодность-доброжелательность. Высокие оценки свидетельствуют об открытом, общительном дружественном поведении, низкие - об обособленности, холодности и отчужденности.: высокая-низкая степень развития интеллекта. Высокая оценка отражает хороший уровень развития вербального интеллекта, легкость усвоения новых знаний. Ребенок с низкой оценкой примитивно подходит к решению своих проблем. У таких детей часто отмечается невнимательность, утомляемость. По этому фактору прослеживаются четкие различия между успевающими и неуспевающими школьниками.: эмоциональная неустойчивость-стабильность. Высокие оценки свидетельствуют о спокойности, уравновешенности, разумности поведения. Низкие - о капризности, непостоянстве, уклонении от трудностей, переменчивости в отношениях и интересах.: уравновешенность-возбудимость. Шкала выявляет тенденцию отвечать беспокойством, возбуждением, чрезмерно реагировать на внешнее раздражение. Школьники, получившие высокие оценки по этой шкале, легко обижаются на замечания и бурно реагируют на малейшие неудачи. Низкие оценки характеризуют эмоциональную безмятежность и спокойствие.: покорность-независимость. Школьник, получивший высокий балл по этой шкале, активен, деятелен, настойчив и упрям. При низкой оценке - более послушен.: озабоченность-беспечность. Высокая оценка по шкале характеризует оптимизм, живость, самоуверенность, низкая - рассудительность, осторожность и предупредительность.: низкая-высокая добросовестность. Шкала измеряет, в какой степени школьник включен в систему ценностей, характерную для взрослых. В период детства, оценка по этой шкале очень зависит от школьного окружения.: робость-смелость. Шкала измеряет степень общительности ребенка, также как и фактор А. Но, если школьник с высокой оценкой по фактору А общителен потому, что любит находиться среди людей, то школьник с высокой оценкой по фактору Н общителен потому, что легко и смело взаимодействует с людьми. Ребенок с низкой оценкой по шкале Н испытывает чувство неловкости и неуверенности, избегает общения, скопления людей.: твердость-мягкосердечность. Высокие оценки по шкале свидетельствуют об утонченности, романтичности, богатом воображении, низкие - о твердости, суровости и мужественности.: самоуверенность-подавленность. Ребенок, имеющий по данному фактору высокую оценку, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет плохое настроение, в то же время ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается. Этот фактор более всего коррелирует с проявлением психических нарушений. Высокие оценки по шкале могут являться следствием невроза, депрессии или психической травмы.: низкий самоконтроль-высокий самоконтроль. Высокие показатели по данному фактору могут быть расценены как хорошая социальная приспособляемость, успешное овладение нормами окружающей жизни. Низкие значения свидетельствуют о неумении контролировать свое поведение в соответствии с социальными нормативами, характеризуют плохую организованность ребенка в учебных и других мероприятиях.: расслабленность-напряженность. Высокая оценка по шкале свидетельствует о возбуждении, суетливости, немотивированном беспокойстве, низкая - о спокойствии, вялости, полной самоудовлетворенности.

Обучающий эксперимент. (Классификация фигур)

Для исследования нужны два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур, отличающихся тремя признаками: цветом, формой и величиной. К первому, основному, набору прилагается сводная таблица с изображением всех фигур данного набора. Нео6ходим также секундомер.

Инструкция и порядок проведения эксперимента.

Основное задание. Исследуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на 3 группы - подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску - тут они нее нарисованы - и подумай, как будешь делать».

Ориентировочный этап. Ребенку показывают таблицу 30 секунд.

I задача. Ребенку дают в руки карточки (можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три или четыре группы»). После этого действия ребенка регистрируются в протоколе в течение 30 секунд. Если в это время ребенок сидит совершенно подвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, то экспериментатор может оказать организующую помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе следует отметить это.

Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый следующий урок- 2-й, 3-й, 4-й, и т. д. - дается только в том случае, если ребенок за 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.

-й урок. Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две отличающиеся только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник) и говорит: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. Они отличаются цветом» (если ребенок сам не доканчивает мысль). Это и есть содержание 1-го урока - указание на один различительный признак. После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка - 30 секунд. Если правильная раскладка не начата, дается 2-й урок.

-й урок. Из других лежащих на столе карточек выбирается такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку, сюда или сюда?» - и, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание второго урока - указание на сходство двух карточек по цвету. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка - 30 секунд.

-й урок. Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку - желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда - зеленые, а сюда - желтые». Это содержание 3-го урока - прямой, и наглядный показ того, как надо действовать. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка - 30 секунд.

-й, 5-й, 6-й и т. д. уроки - это укладка каждой последующей карточки, сделанная самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями). В протоколе фиксируются ! номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей «словесной формулировки». Если он этого сделать не может, то экспериментатор обязательно дает ее сам: «Значит, мы разложили карточки на зеленые, красные и желтые - по цвету». Но в протоколе фиксируются слова ребенка.

II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы». Затем в течение 30 секунд протоколируют самостоятельные поиски ребенка и оказывается организующая помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной». Отмечается в протоколе.

Если за это время ребенок делает попытки прибегнуть к предыдущему признаку, то это фиксируется в протоколе как «проявление инертности».

-й урок. Из карточек, лежащих на столе, отбирают две, отличающиеся одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат) - формой. Их предъявляют ребенку со словами: «Чем они отличаются?» и после паузы поясняют: «Одна - квадрат (кубик), а другая - кружок». После этого протоколируют действия ребенка- 30 секунд.

-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить - сюда или сюда?» и после паузы говорит: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)». После этого фиксируются высказывания и действия ребенка - 30 секунд.

-й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме- все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)». В протоколе фиксируются действия ребенка - 30 секунд.

-й, 5-й, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), сделанная при необходимости самим экспериментатором.

Протоколируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей «словесной формулировки». Если ребенок этого сделать не сможет, то экспериментатор должен сказать сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме - круги, квадраты, ромбы, треугольники». Но в протокол заносятся слова ребенка.

III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но уже по-другому - на две группы». Затем 30 секунд протоколируются самостоятельные поиски ребенка. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это фиксируется в протоколе как «проявление инертности» с указанием, какой именно признак используется. При необходимости в это время можно дать организующую помощь («организующий урок»): «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной».

-й урок. Экспериментатор из карточек, лежащих на столе, отбирает две, отличающиеся одним признаком - величиной (например, большой красный круг и малый красный круг), и предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» и после паузы: «Они отличаются размером - один большой, а другой - маленький». После этого протоколируются действия ребенка.

-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку - величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку положим ?» и после паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая».

-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с третьей по величине, и укладывает ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе, все маленькие - тоже вместе». После этого он протоколирует действия ребенка.

-й, 5-й, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, сделанная при необходимости самим экспериментатором.

В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается время, затраченное на эту задачу, и наличие у ребенка завершающей «словесной формулировки».

Если ребенок не может сформулировать словами способ работы, то экспериментатор делает это сам. Но в протоколе фиксируются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это - такие же, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».

Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. Тогда экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А еще как можно сделать?», стимулируя тем самым продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и его конечный результат в одном из следующих вариантов:

1.Перенос полный, в словесной форме.

2.Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не менее двух признаков).

3.Перенос полный, в действиях.

4.Перенос частичный, в действиях.

5.Перенос отсутствует (если указан только один признак или не выделен ни один).

4. Анализ экспериментальных данных по этой методике довольно прост. Учитываются три главных показателя: 1) использование ориентировочного этапа (планирует ли ребенок предстоящую ему работу за те 30 секунд, которые ему даны на рассматривание таблицы, или смотрит в это время в окно, вообще тратит время зря); 2)какое количество «уроков-подсказок» требуется ему для выполнения всех трех задач. Опыт показывает, что психически полноценные дети нуждаются в 1-6 уроках; а умственно отсталые - в 8-17 уроках; 3) перенос; самостоятельное полное решение второго аналогичного задания доступно здоровым детям и плохо удается детям с нарушенным развитием.

Помимо выявления умственной отсталости, данный эксперимент еще очень продуктивен при выявлении инертности психических процессов, свойственной эпилептикам. Инертность проявляется в том, что, выполнив классификацию фигур по цвету, испытуемый и вторую и третью задачи пытается выполнить, ориентируясь на цвет, либо так же «застревает» на признаке формы.

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕБЕНКА ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Ф.И.О._______________________________________________________

Возраст ______ Дата проведения обследования ____________________

Возраст, в котором возникло нарушение слуха_____________________

Степень потери слуха _________________________________________

Когда было установлено нарушение______________________________

Познавательная сфера

Зрительное восприятие

Осязание (способы обследования предметов - рациональные, хаотичные; с ориентацией на существенные признаки, без нее)

Внимание объем, устойчивость, переключение, распределение

Мышление

Наглядно-образное

Словесно-логическое

Мыслительные операции (анализ и синтез, сравнение, абстракция)

Обратимость мыслительных операций (исследуется на разном материале)

Тип соотношения наглядного и словесно-логического мышления

Память

Образная: запоминание мест расположения предметов, запоминание предметных изображений, запоминание схематических фигур.

Словесная: запоминание слов, предъявленных на карточках, запоминание дактилируемых слов, запоминание жестовых обозначений,

механическое или смысловое запоминание (предъявление нар слов, связанных или не связанных между собой по смыслу), опосредствованное запоминание (методики А. Н.Леонтьева, Л.В.Занкова, пиктограмма), запоминание текстов.

Воображение

Воссоздающее

Творческое: завершение фигур, описание картин.

Развитие речи устная речь, собственная, понимание. Состояние навыка считывания с губ

Дактилирование. Жестовая речь

Особенности учебной деятельности Отношение к учебе. Успеваемость

Сформированность структурных компонентов: принятие учебной задачи,

планирование, контроль, самоконтроль.

Школьные навыки Чтение (слов, предложений, текстов). Письмо. Счет. Решение задач: с опорой на наглядные средства, словесно сформулированное.

Обучаемость - оценивается на основе анализа результатов одного из вариантов психологического обучающего эксперимента по количеству и качеству принятой помощи и способности к переносу на аналогичное задание.

Эмоционально-волевая сфера

Контакт

Реакция на одобрение и порицание П

онимание эмоций других людей

Умение установить причину эмоциональных состояний других людей

Личность

Самооценка и уровень притязаний Социальная зрелость Личностные качества Межличностные отношения со взрослыми, со сверстниками.

СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Ф.И.О.______________________________________________________

Дата обследования___________________________________________

Общие сведения

Дата рождения

Время потери слуха

Причина

Степень потери слуха (по медицинской и педагогической классификациям)

Сведения о родителях (возраст, образование, состав семьи, наличие нарушений слуха у родственников)

Сведения об обучении (детский сад, школа - массовая, специальная)

Состояние здоровья (нарушения зрения, психоневрологические заболевания, нарушения двигательной сферы)

Развитие познавательной сферы

Восприятие. Внимание. Память. Воображение. Речь. Обучаемость

Развитие двигательной сферы

Походка. Координация движений (крупных и мелких). Пантомимика. Равновесие (статическое и динамическое). Мимика. Жесты.

Личностное развитие

Эмоциональные проявления. Самооценка. Уровень притязаний. Общение

Общение с родителями. Со сверстниками

В ситуации обследования

Используемые средства общения:

экспрессивно-мимические,

предметно-действенные,

речь - устная, письменная, жестовая.

Уровень знаний и практических навыков__________________________

Выводы

Содержат ответы на такие вопросы, как:

соответствует ли уровень психического развития ребенка возрастной норме,

какова взаимосвязь в развитии психических функций (взаимосвязь различных перцептивных процессов, мышления и речи).

Анализ структуры нарушения (первичный дефект - вторичные отклонения)

Влияние нарушения на развитие личности ребенка

Прогноз развития. Рекомендации

РЕКОМЕНДАЦИИ К СОСТАВЛЕНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕБЕНКА

Общие сведения о ребенке

. Фамилия, имя, отчество, год и место рождения, возраст во время исследования. Дата написания характеристики.

. Сведения о семье (состав, образовательный уровень, профессии членов семьи, в первую очередь - родителей). Взаимоотношения ребенка с другими членами семьи. Наличие глухих в семье. Серьезные заболевания, психические нарушения у родителей и других родственников.

. Анамнез: перенесенные заболевания, общее состояние здоровья в настоящее время.

. Состояние слуха.

. Состояние устной речи.

Внешняя картина личности

. Физическая внешность: вид, чистота, одежда, прическа, кожа, форма головы, черты лица, бросающиеся в глаза признаки.

. Особенности пантомимики (осанка, походка, жестикуляция, общая скованность или свобода движения, индивидуальные позы).

. Особенности мимики (общее выражение лица, выразительность мимических движений, оживленность и т.д.).

. Поведение по отношению к другим людям (способ установления контакта, характер и стиль общения, позиция в общении, положение в коллективе и отношение к этому, наличие противоречий в поведении и т.д.).

. Поведенческие проявления по отношению к самому себе (своей внешности, к нарушению слуха, здоровью, недостаткам и достоинствам, личным вещам, к будущему).

. Действия в психологически значимых ситуациях (этически важных, при получении задания, в ситуациях конфликта).

. Поведение в ведущей деятельности (в дошкольном учреждении - в процессе предметно-манипулятивной деятельности и сюжетно-ролевой игры; в школе - во время учебной деятельности, в подростковом возрасте - в процессе интимно-личностного общения).

. Примеры высказываний и действий, характеризующих кругозор, интересы ребенка.

Основные черты поведения рассматриваются с точки зрения характерных особенностей данного возрастного периода жизни ребенка.

Особенности познавательной сферы

Данный раздел составляется на основе психолого-педагогического исследования различных психических процессов и личностных свойств.

. Зрительное восприятие (восприятие предметов разной формы, цвета, размеров). Характеристика константности восприятия, его целостности, осмысленности, категориальное™. Анализ и синтез в процессе зрительного восприятия. Восприятие изображений.

. Внимание и его свойства (объем, устойчивость, концентрация, распределение, способность к переключению).

. Память (преобладание произвольного или непроизвольного запоминания, уровень развития разных видов памяти - образной, словесной, логической, механической).

. Воображение (живость, активность, уровень развития разных видов воображения - воссоздающего, творческого; вид деятельности, где наиболее ярко оно проявляется - конструирование, изобразительная деятельность, написание сочинений и т.д.).

. Мышление (преимущественное развитие одного из видов мышления - наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического; соответствие развития данного вида мышления возрастным нормам; характеристика уровня обобщений; развитие мыслительных операций и т.д.). Охарактеризовать обучаемость ребенка.

. Речь. Устная и письменная речь ребенка (индивидуальные особенности, умение выражать свои мысли, словарь, аграмматизмы). Использование дактилирования. Мимико-жестовая речь (частота использования, ситуации использования, сфера применения).

Особенности учебной деятельности

. Характеристика успеваемости, поведения, отношения к учебе за предыдущие годы обучения.

. Интерес к различным учебным предметам. Предметы, которые даются легче, которые - труднее.

. Форма речи, преобладающая в процессе учебной деятельности.

. Оценка школьных навыков чтения, письма, счета (для младших школьников); состояние навыка чтения с губ.

. Соотношение разных видов деятельности в жизни школьника: игровой, учебной, трудовой.

. Уровень сформированности учебной деятельности и ее основных компонентов (принятие учебной задачи, планирование, контроль и т.д.).

. Отношение к труду, интерес к разным видам труда.

Особенности личностной сферы

. Реакция на разные виды педагогических воздействий (поощрение, наказание и т.д.).

. Характеристика эмоциональных состояний, особенностей внешних выражений эмоций, преобладающего настроения, ярко проявляющихся свойств (тревожность, импульсивность, аффективность и т.д.).

. Самооценка (степень ее адекватности и устойчивости, причины, влияющие на ее изменение, соответствие возрастной норме).

. Характеристика интересов.

. Черты характера.

Выводы и рекомендации по совершенствованию познавательной деятельности и развитию качеств личности.

Предпосылки и условия дальнейшего развития ребенка с указанием вероятных пределов возможных изменений при тех или иных условиях. Конкретные меры, которые необходимо предпринять в тех или иных случаях. Планирование комплекса мероприятий по коррекции развития отдельных особенностей познавательной деятельности, по формированию качеств личности в процессе обучения и воспитания.