Развитие концепций по смене парадигм
. Периодизация науки
Заключение
Литература
Введение
Классическая и постклассическая парадигмы науки развивались и развиваются взаимодополняя друг друга. Те концепции, которые не сумела обработать классическая парадигма, постклассическая в противоположность классической использует все критерии для того, чтобы обработать или доработать концепцию.
парадигма интегративный сознание материя
1. Развитие концепций по смене парадигм
По мере развития концепции смены парадигм стало ясно, что между старой и новой (классической и постклассической) парадигмами существует глубокая преемственность. Так, правильное решение вопроса об отношении сознания к материи является необходимой предпосылкой и средством правильного решения вопроса об отношении человека к миру. Тем не менее, всегда существуют научные проблемы, которые в рамках старой парадигмы не могут быть удовлетворительно разрешены. По мнению ученых, одной из таких проблем выступает проблема субъекта. Это не единственное, и даже, быть может, не самое яркое проявление кризиса классической и постклассической парадигмы, но это именно та проблема, решение которой является ключевой для обоснования смены педагогических парадигм.
Весьма не характерной для педагогики является путаница между парами понятий "субъективное" и "объективное" с одной стороны, и "субъектное" и "объектное" ― с другой. Однако самым важным аспектом рассматриваемой проблемы выступает следующее: убеждение большинства советских педагогов в том, что содержание категории "субъект" ограничено сферой социального, сознательного и целенаправленного, не имеет под собой никакого достаточного основания, является конвенцией и препятствует раскрытию подлинной природы субъектности как атрибута материи. Вместе с тем, позиция тех педагогов , которые все же отваживались распространять категорию "субъект" на сферу природы (1), была довольно уязвимой (2) ― по мнению ученых, в силу того, что они использовали ключевой момент в обосновании данного тезиса ― категорию "субстанция". На самом же деле, поскольку субстанция ― causasui, постольку она изменяет самое себя, в силу чего у неё есть активная (субъект) и пассивная (объект) стороны. Таким образом, адекватные определения категориям "субъект" и "объект" можно дать только посредством обращения к понятию "субстанция". Любая субстанция выступает в качестве субъекта педагогической парадигмы. Существует иерархия природных субъектов, которую венчает педагогический субъект (субъект в собственном смысле слова). Этот педагогический субъект является в качестве наиболее сложного субъекта репрезентативным по отношению к остальным субъектам. Таким образом, изучение субъектности начинается именно с человека, но продолжается в поиске неразвитых "человеческих" черт в природе, в поиске путей раскрытия ее "человеческого" потенциала. Это в принципе позволяет наладить тот "диалог" человека с природой, которого так не хватает в условиях педагогического кризиса, вызванного в немалой степени тем, что природа рассматривалась просто как объект приложения человеческих усилий. Так происходит рождение современной постклассической парадигмы. Гипертрофирование роли сознания в раскрытии сущности субъекта проистекало из классической парадигмы, требовавшей любую педагогическую проблему загонять в "прокрустово ложе" отношения сознания к материи и тем самым в очередной раз подтверждать правоту самой парадигмы. Но проблемы современной эпохи ― это проблемы не сознания, и не материи, а проблемы целостного человека.
Вопрос об отношении человека к миру предполагает в принципе три (а не два) варианта ответа, выраженные в истории педагогики : в классической, и постклассической парадигмы педагогические парадигмы развивается путем отрицания, по циклам (в итоге получается диалектическая "спираль"). Каждый цикл начинается с классического мышления, определяющей чертой которого является признание и оправдание диктата мира над человеком ("монолог" мира). Классическая наука стремится построить абсолютно истинную картину природы. Она не детерминирована никакими предпосылками, кроме свойств и характеристик изучаемых объектов. Характеристики субъекта познания исключены из классической науки (3).
Соответственно, из классической парадигмы исключен человек как субъект практической. Все эти реальные предпосылки педагогики осознаются классическим мышлением. Человек рассматривается педагогикой исключительно как объект педагогического исследования, подобный всем прочим его объектам. На место человека как единственного реального педагогического субъекта встает какой-нибудь мнимый субъект педагогики ― например, абсолютная логическая идея или объективная истина.
Неклассическая наука вводит представление об активности субъекта познания. Приходит понимание того, что ответы природы на наши вопросы зависят от способа постановки этих вопросов. Соответственно, классическая парадигма науки сосредотачивается на человеке как субъекте педагогики, а не на объектах педагогического исследования. Классическая парадигма ― это бунт, навязывание миру своих собственных представлений и оценок ("монолог" человека). Поэтому не классика мало что дает для познания мира, но она является необходимым звеном в развитии всех парадигм науки, ибо поворачивается лицом к человеку и его проблемам. Однако классическая парадигма не может решить этих проблем, поскольку не учитывает обратную реакцию мира на действия человека.
Эта задача решается постклассической парадигмой, которая налаживает "диалог" человека с миром. Инициатором этого "диалога" и его ведущей стороной является человек. Человек выступает неотъемлемым компонентом сложных объектов современной, постклассической науки. В силу этого учет человеческих ценностей с необходимостью включается в методологию научного исследования, что обеспечивает соблюдение наукой объективно-реального подхода в современных условиях. В постклассической парадигме качество мировоззрения, т.е. "диалога" человека с миром выражено наиболее ярко и последовательно. Именно поэтому постклассическая парадигма предвосхитила общую структуру постклассической рациональности задолго до возникновения современной постклассической науки.
2.Периодизация парадигм
С точки зрения соотношения таких приемов познания, как анализ и синтез можно выделить две крупные стадии:. Аналитическая, куда входит - по предыдущей периодизации - классическое и неклассическое естествознание. Причем в последнем идет постоянное и неуклонное нарастание "синтетической тенденции". Особенности этой стадии: непрерывная дифференциация наук; явное преобладание эмпирических знаний над теоретическими; акцентирование внимания прежде всего на самих исследуемых предметах, а не на их изменениях, превращениях, преобразованиях; рассмотрение природы, по преимуществу неизменной, вне развития, вне взаимосвязи ее явлений.. Синтетическая, интегративная стадия, которая практически совпадает с постнеклассическим естествознанием. Ясно, что строгих границ между названными стадиями провести невозможно: во-первых, глобальной тенденцией является усиление синтетической парадигмы, во-вторых, всегда имеет место взаимодействие обеих тенденций при преобладании одной из них. Характерной особенностью интегративной стадии является возникновение (начавшееся уже, по крайней мере, со второй половины предыдущей стадии) междисциплинарных проблем и соответствующих "стыковых" научных дисциплин, таких как физхимия, биофизика, биохимия, психофизика, геохимия и др. Поэтому в современном естествознании уже нет ни одной науки "в рафинированном чистом виде" и идет процесс построения целостной науки о природе и единой науки о всей действительности в целом.
Заключение
В постклассике история педагогики получает необходимую динамику. Постклассика является синтезом, завершением цикла парадигм познания.
Литература
1.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-., 1980
.Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учебное пособие.- Самара, 2000.
.Дружинин В.Н. Экспериментальная психология.- СПб.,2000.
.Лешкевич Т.Г. «Философия науки: традиции и новации» М.:ПРИОР,2001