Психолого-педагогические основы развития воли младших школьников
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава
1. Психолого-педагогические основы развития воли младших школьников
.1
Подходы к пониманию воли в литературе
.2
Волевые свойства личности
.3
Особенности произвольной активности и воли младших школьников и ее воспитание
Выводы
по главе 1
Глава
2. Результаты психолого-педагогического исследования и их анализ
.1
Результаты констатирующего среза и их анализ
.2
Программа формирующего эксперимента
.3
Результаты формирующего эксперимента и их обсуждение
Выводы
по главе 2
Заключение
Список
литературы
Приложения
Введение
Воля и произвольность являются важнейшими
качествами личности человека. Вряд ли найдется родитель или учитель, который бы
не стремился воспитать эти качества у своих детей. Именно эти качества делают
человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.
Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. Можно полагать, что
становление воли и произвольности является магистральной линией развития
личности ребенка.
В этом солидарны практически все классики
отечественной психологии. Так, согласно Л.С. Выготскому, личность охватывает
единство поведения, которое отличается признаком овладения, и соответственно
развитие личности есть становление способности владеть собой и своими
психическими процессами. Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что
формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и
поступков. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование воли и произвольности имеет
кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка.
Итак, объект нашего исследования процесс
развития воли и произвольности младших школьников.
Предмет исследования - игры с определенным
набором правил.
Цель исследования: определить оптимальные
условия для развития воли и произвольности младших школьников.
В соответствии с целью нами были поставлены
следующие задачи:
) на основе психолого-педагогической литературы
охарактеризовать понятие воли как качества личности;
) раскрыть особенности развития волевых качеств
младших школьников в учебном процессе;
) проверить возможности игр по правилам в
развитии воли и произвольности учащихся начальных классов.
Гипотеза: проведение специально подобранных и
организованных игр по правилам в начальной школе должно привести к развитию
воли и произвольности детей, и, следовательно, к облегчению выполнения ими
учебной деятельности.
Исследование проводилось с октября 2003 года по
март 2004 года на базе 2''Б'' и 2''В'' классов средней школы№23 города
Красноярска.
В процессе исследования были использованы
следующие методы: анализ литературы, наблюдение, анкетирование, тестирование,
беседа, игра.
Теоретическая значимость данной работы состоит в
том, что на основе анализа психолого-педагогической литературы были
сопоставлены различные подходы к проблеме воли, а также раскрыты ее особенности
в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость заключается в подборе
необходимых методик для определения уровня развития волевых качеств, а также в
составлении и апробировании программы развития воли младших школьников.
Глава 1. Психолого-педагогические основы
развития воли младших
школьников
.1 Подходы к пониманию воли в литературе
Проблема произвольности и неотделимая от нее
проблема воли является достаточно древней и классической для философии и
психологии. Долгое время понятие воли было одной из трех основных категорий
психологии - наряду с разумом и чувствами.
В центре нашей работы находится анализ развития
воли и произвольности в младшем школьном возрасте, однако для решения этой
задачи необходимо вычленение той реальности (или реальностей), которая
описывается понятиями «воля» и «произвольность».
Наиболее распространенным является представление
о воли как о способности сознательно преодолевать препятствия на пути к цели. С
этим представлением связано особое направление исследований природы и
механизмов волевых усилий (Селиванов И.И., Калинин В.К., Котырло В.К., Рудик
П.А., Пуни А.У. и др.). Волевое усилие понимается как переживание борьбы с
трудностями.
Достаточно распространенным является подход к
исследованию воли (и произвольности) со стороны выбора целей или стратегий
поведения. Свободное, исходящее от самого субъекта, действие предполагает
сознательный выбор. Отсутствие такого выбора делает поведение вынужденным,
детерминированным извне. Категория «свободного выбора» или «свободы воли»
является традиционным предметом философского анализа. К проблеме выбора при
исследовании воли неоднократно обращались и психологи. Так Л.С. Выготский
писал: «Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор,
и недаром старая психология… видела в выборе самое существо волевого акта» [9].
В качестве оснований выбора он указывает на внешние характеристики выбираемых
действий и их мотивы. В сложных случаях равенства мотивов или недостаточного
знания ситуации человек использует такое средство организации своего поведения
как жребий. Через эту операцию ребенок овладевает процессом выбора и делает его
произвольным.
Признавал за волей функцию выбора и Е.Л.
Рубинштейн. «В действительности, - пишет он, - всякое волевое и произвольное
действие является избирательным актом, включающим сознательный выбор и решение»
[35].
Так, глубоко убежденный в правоте человек может
проявить большую волевую активность для достижения поставленной цели. «Сильной
волей чаще всего отличаются люди с высокими идеалами, с глубокими
разносторонними интересами» [21]. Целенаправленное восприятие требует от
человека определенного волевого напряжения. Такое же напряжение требуется при
произвольности запоминания, произвольного внимания, творческом воображении,
мышлении и других интеллектуальных процессах.
Доминирующим компонентом волевой сферы является
цель. «Рефлекс цели, - отмечал И.П. Павлов, - имеет огромное значение, он есть
основная форма жизненной энергии каждого из нас... Вся жизнь делается рефлексом
цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими
себе в жизни цели». П.К. Анохин, развивая идею своего преподавателя о роли
рефлекса цели в жизни человека, замечает: «Сомнительно, чтобы вообще можно было
представить себе какой-либо поведенческий акт... человека..., который мог
реализоваться без предварительного формирования самой цели».
Цель как субъективное явление может существовать
только у людей, наделенных способностью сознательного психического отражения
объективного мира. Человек, в отличие от животных, действует разумно, то есть
выполняет действия, направленные на достижение сознательно поставленной цели.
Такие действия называются волевыми.
Воля человека связана с чувствами. «Даже трудно
представить себе деятельность, которая не мотивировалась бы или не
сопровождалась чувствами» [17].
Все это свидетельствует о том, что волю нельзя
воспитывать как какой-то изолированный психический процесс.
Признаки проявления воли: осознанная постановка
цели, действия в направлении цели, преодоление внешних и внутренних
препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, умение тормозить свои
действия и внешние проявления своих переживаний (самообладание).
Воля не является врожденной, она формируется в
процессе жизни человека. Так Д.Б. Эльконин пишет «формирование личного сознания
неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным
поведением» [51].
Известно, что выработанные стереотипы поведения,
сознательные действия человека есть отражение внешних влияний. Условия жизни
человека, воспитание в самом широком смысле и определяют развитие воли и ее
направленность.
Специфика воли [15] заключается в сознательном
преодолении трудностей, которое сопровождается особым напряжением - волевым
усилием. «Волевое усилие - это активное проявление сознания, направленное на
мобилизацию психических и физических возможностей человека, необходимых для
преодоления препятствий в процессе деятельности» [15]. Это центральный элемент
волевого акта. Величина волевого усилия в каждом волевом акте зависит от
возможностей человека и от степени трудностей, которые нужно преодолеть.
Каждый раз при повторении таких ситуаций и при
их преодолении происходит подкрепление волевого усилия, и постепенно у человека
формируется готовность встречать препятствия сознательной мобилизацией волевых
усилий.
В основе мобилизации человеком своих психических
и физических возможностей лежит «механизм сознательной самостимуляции
активности человека» [8].
«Сознательная самостимуляция - это
психологический механизм волевой активности. В известной мере можно сказать,
что воля _ это способность личности к сознательной самостимуляции - способность
развивающаяся так же, как и другие виды способностей» [8].
Волевое регулирование поведения заключается не
только в запуске того или иного действия, не только в побуждении себя к
активности, но и в торможении активности, в сдерживании себя от действий,
мешающих достижению цели. Воля, таким образом, выполняет две основные функции,
благодаря которым осуществляется регуляция поведения, - «активизирующую и
тормозную» [44].
Реализация этих двух основных функций воли ведет
к ускорению действия, к изменению его направления, остановке и т.д. Эти
действия также сопровождаются волевым усилием.
Итак, волевая регуляция поведения - это подчинение
поведения жизненным позициям человека, системе его ценностных ориентаций.
Волевая регуляция обусловлена требованиями социальной среды. В общем виде можно
сказать: человек позволяет себе такое поведение, которое позволяется ему
другими людьми.
Волевая, сознательная регуляция деятельности,
поведения не противостоит эмоциональной сфере психики человека. Постановка
значимых целей и их успешное достижение окрашивается глубокими чувствами. Воля
противостоит не вообще всем эмоциям, а тем импульсивным эмоциональным
проявлениям, которые препятствуют разумному поведению человека. Для человека
опасны не эмоции, а автономизация эмоциональной сферы, ее выход из-под
сознательного контроля.
1.2 Волевые свойства личности
Анализ волевого поведения человека позволяет выделить
ряд волевых качеств [15,30,37,52] каждое из которых характеризует отдельные
волевые проявления.
Под волевыми свойствами (качествами) личности
понимают «такие особенности волевой активности человека, которые при отдельных
условиях проявляются более или менее постоянно» [15].
Выделяют следующие волевые качества человека
[15, 30, 37, 52]:
Целеустремленность - способность человека
подчинять свои действия поставленным целям. «Целеустремленный человек - это
человек, не останавливающийся ни перед какими трудностями. Он ясно видит
перспективную цель, сосредоточен на решении близких и далеких задач, мобилизует
волевые усилия на преодоление всего, что мешает достижению намеченной
цели».[15]. Степень развития целеустремленности человека определяется ее силой
(какие по трудности цели личность преследует), устойчивостью (способность
длительно преследовать цель, до полной ее реализации на практике), а также
мерой ( в каких направлениях своей деятельности человек ставит и выполняет
различные задачи) [6]. Целеустремленность характеризуется уже активным целевым
устремлением, требующим мобилизации волевых усилий для преодоления трудностей.
Она отличается активным поиском способов достижения цели, самостоятельностью.
Целеустремленность при постановке цели составляет существенное звено волевого
акта, и поэтому формирование целей детской деятельности, а также способов их
достижения является первостепенной задачей воспитания воли.
Настойчивость - способность доводить до конца
принятые решения, достигать поставленной цели, преодолевая всякие препятствия и
затруднения на пути к ее достижению. Настойчивость проверяется временем.
Настойчивый человек всегда доводит дело до конца. Развитие у школьников
настойчивости одно из важнейших условий успеваемости [15, 38, 47]. Противоположным
этому качеству является упрямство и высшая форма его проявления - негативизм.
Выдержка - это способность постоянно
контролировать свои чувства, поведение. Выдержка человека проявляется в
движениях, в общении с другими, в сдерживании неразумных желаний и т.д. В
выдержке выражается способность человека воздерживаться от действий мешающих
достижению цели, нежелательных или вредных в данных условиях [30].
Власть над собой, умение контролировать себя
называют [15] самообладанием. Самообладание определяется как способность не
теряться в трудных и неожиданных обстоятельствах, управлять своими действиями,
проявляя при этом рассудительность и сдерживая отрицательные эмоции. Человек с
самообладанием не теряется в минуты опасности, не поддается также панике,
сохраняя ясность ума и сообразительность.
Решительность - умение принимать и притворять в
жизнь своевременные, обоснованные и твердые решения. Решительный человек также
может испытывать борьбу мотивов при принятии решений, но у него нет
раздвоенности мыслей, половинчатых решений. Состояние решительности связано с
повышением эмоциональной и интеллектуальной активности психики. Решительность
не только побуждается чувством, но и связана с подавлением различных эмоций,
активной мыслительной деятельностью, учетом взаимосвязей между обстоятельствами
и предвидением последствий будущих действий. У различных людей состояние
решительности имеет индивидуально-типологические особенности. Одни люди
стараются каждое решение подвести под какую-либо одобренную обществом идею, принцип,
схему ("так принято", "так положено", "такова
инструкция" и т.д.). Подчинение определенным принципам облегчает принятие
решения. Однако при этом появляется возможность косного, неадекватного
поведения. Некоторые люди предпочитают при принятии решения идти по "воле
волн", по течению событий, не вмешиваясь в их изменение ("будь что
будет"), передоверяя свое решение другим людям. Одной из
индивидуально-типологических особенностей состояния решительности является
быстрое, но необоснованное, импульсивное принятие решения. Это объясняется
стремлением некоторых людей побыстрее избавиться от напряженного состояния
борьбы мотивов. Под внешней решительностью здесь скрывается недостаточность
волевой регуляции деятельности. Подлинная решительность требует относительно
быстрого принятия твердого решения на основе учета преимущества и недостатков
всех альтернативных решений. Однако, несмотря на субъективные различия, в
состоянии решительности имеются и объективные факторы, влияющие на процесс
принятия решения. К этим факторам относятся дефицит времени, значимость
действия, в пользу которого принимается решение, тип высшей нервной
деятельности человека, особенности взаимодействия сигнальных систем. Так, при
недостаточной регуляции первой сигнальной системы со стороны второй сигнальной
системы человек проявляет суетливость, хаотичность реакций. При недостаточной
связи второй сигнальной системы с первой - излишнюю "теоретизацию",
затянутость принятия решения[47].
Психическое состояние неспособности быстро
принимать решение является состоянием нерешительности. Это состояние может быть
проявлением общей психической пассивности личности, слабости нервных процессов,
недостаточной их подвижности. Нерешительность не является свойством какого-либо
отдельного темперамента. Однако темперамент влияет на форму проявления
нерешительности. Настороженность у меланхолика, затянутость у флегматика,
суетливость у сангвиника, импульсивность у холерика - таковы некоторые
особенности нерешительности, определяемые темпераментом.
Уверенность как волевое психическое состояние -
«это высоковероятностное ожидание запланированного результата деятельности на
основе учета исходных условий»[30]. Это состояние в значительной мере
определяет результативность деятельности. Оно состоит в объективной оценке обстоятельств,
влияющих на исход деятельности, то есть связано с четким осознанием связей
исходных данных с конечной целью, осознанием (иногда интуитивным) ее
достижимости, реальности. В связи с этим возникает положительно-эмоциональное
отношение ко всей деятельности по достижению данной цели, повышается физическая
и психическая активность человека. Жизнерадостность и бодрость - таковы
спутники уверенности. Состояние уверенности зависит от владения средствами для
достижения цели (предметом и орудием деятельности, знаниями, навыками, умениями
и физическими возможностями).Знание имеющихся ресурсов содействует продолжению
деятельности в затрудненных условиях. Успешное завершение деятельности требует
преодоления как неуверенности, так и самоуверенности. В состоянии
самоуверенности человек переоценивает свои возможности и недооценивает
объективные трудности ("не зная броду, суется в воду"), вмешивается в
дела, в которых он некомпетентен. Состояние самоуверенности может быть
эпизодическим (возникающим в результате временных успехов) и доминирующим
(возникающим в результате некритического отношения человека к себе)[30].
Инициативность - умение работать творчески,
придумывая действия и поступки по собственному почину. Инициативность не
следует смешивать с активностью, которая может носить и импульсивный характер.
В инициативности, в отличии от импульсивной активности, всегда имеет место
волевой компонент. Инициативность может быть воспроизводящей (по подсказке, по
подражанию) и творческой (по собственному почину) [15].
«Упорство - стремление достичь “здесь и сейчас”,
т.е. одномоментно, желаемого результата, в том числе и успеха в деятельности,
вопреки имеющимся трудностям и неудачам… оно носит характер одноразового
приложения волевого усилия для достижения конкретной и близкой цели» [15].
Дисциплинированность - сознательное подчинение
своего поведения общепринятым нормам, установленному порядку. Различают [47]:
а) внутреннюю дисциплину или самодисциплину; б) дисциплину из соображения
выгоды; в) дисциплину по принуждению. Психологической основой
дисциплинированности является умение подавлять свои желания, подчинять свое
поведение необходимости.
Самостоятельность Корнилов К.Н. [19] определяет
как «отсутствие у человека боязни самому принимать решения, способность не
поддаваться попыткам склонить его к невыполнению принятого решения, не
поддаваться чужому влиянию, если оно расходится с его взглядами и убеждениями.
Нетрудно заметить, что под это понятие подведены в принципе несходные явления.
Одно дело стремиться самостоятельно принимать решения, проявлять инициативу и
тому подобное, т.е. проявлять полинезависимость, другое дело проявлять
стойкость в своих убеждениях, стремлениях, т.е. скорее проявлять
принципиальность. Самостоятельность - это способность осуществлять какую-либо
деятельность без посторонней помощи. Она проявляется в самостоятельном принятии
решений, осуществлении намеченного, самоконтроле, во взятии на себя
ответственности за дела и поступки [15]. Самостоятельность как волевая черта
личности присуща уже дошкольникам, однако мотивы ее проявления у детей разного
возраста различны. Младшие дети используют ее как средство достижения частных
целей. У подростков самостоятельные поступки и действия совершаются для того,
чтобы подчеркнуть свое право на самостоятельность. У старших школьников мотивом
проявления самостоятельности является стремление испытать себя, проверить свои
возможности [9].
«Организованность - разумное планирование и
упорядоченная организация своей деятельности» [15]. Слабое развитие
организованности часто является причиной того, что школьники не успевают
выполнить учебные задания, не занимаются внеклассной работой, не умеют
отдыхать.
Из других волевых качеств можно назвать еще:
храбрость, энергичность, деловитость, выносливость, исполнительность, стойкость
и др. Все волевые состояния связаны с соответствующими волевыми качествами
личности. Длительный опыт пребывания в отдельных волевых состояниях приводит к
формированию соответствующих качеств личности, которые затем сами влияют на
волевые состояния. Все волевые качества тесно переплетены друг с другом,
представляя собой волю как единое целое, и изменение в развитии одного из них
влияет на всю волевую сферу.
.3 Особенности произвольной активности и воли
младших
школьников и ее воспитание
Развитие произвольности является важной стороной
в развитии личности младших школьников, в частности ее волевой сферы. Чем
больше развита воля у ребенка, тем большего успеха он сможет достичь в учебной
деятельности.
С поступлением в школу начинается новый этап в
развитии волевой сферы личности ребенка. Под влиянием предъявляемых к нему
требований, начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения
как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года
становится привычным для ребенка.
Исследования Е.И. Игнатьева [14] , В.И
Селиванова [38] показали, что у школьников 1-3-го классов заметно растет умение
проявлять волевые усилия, что наглядно проявляется в их умственной
деятельности. Начинают формироваться произвольные умственные действия: намеренное
запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание,
направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач.
Если в 1-м и 2-м классах школьники совершают
волевые действия главным образом по указанию взрослых, в том числе и учителя,
то уже в 3-м классе они приобретают способность совершать волевые акты в
соответствии с собственными мотивами. При необходимости воздержаться от
какого-либо действия дети сами создают условия, исключающие привлекательные
действия, например отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки,
запрещенные для рассматривания [44], или берутся за другое дело.
«Самостимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в
подавляющем большинстве случаев она дифузорная, не подкреплена нравственными
принципами. Школьник может проявить настойчивость в учебной деятельности, при
занятиях физкультурой, но только при наличии интереса к этому» [48]. Хохлов
С.И. [49], например, показал, что школьники со слабым уровнем развития воли
проявляют высокую и достаточно устойчивую активность в изучении предметов
только при наличии интереса к ним, а при изучении нелюбимых предметов высокая и
устойчивая активность проявлялась только школьниками с высоким уровнем развития
воли. У детей в этом возрасте еще не развиты волевые механизмы достаточной
системы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций, внешних
воздействий. «Часто школьники младших классов проявляют волевую активность лишь
для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других» [15]. В младшем
школьном возрасте характер ребенка начинает только складываться, поэтому
импульсивность, недостаточное развитие волевых процессов, капризы, упрямство
наблюдаются еще часто. В этот период растет умение проявлять волевые усилия.
Они обнаруживаются и в умственной деятельности, и в поведении. Начинают
формироваться произвольные умственные действия, такие как намеренное
запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в
решении различных задач. Существенные изменения происходят и в том, как
протекает волевой процесс. Непосредственному осуществлению желаний часто
препятствуют правила, запреты, ограничения, которые выражают общественные
требования и которым необходимо подчиняться. Постоянное следование правилам,
управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию
у детей произвольности как особого качества психических процессов. Оно
проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и
находить средства их достижения.
Необходимость контроля и самоконтроля в учебной
деятельности и поведении, а также ряд их особенностей (например, требование
словесного отчета, оценка своих действий и поступков) создают благоприятные
условия для формирования у младших школьников способности к планированию и
выполнению действия про себя, во внутреннем плане.
Ситуация социального развития ставит детей в
условия, при которых они должны развернуто обосновывать справедливость своих
высказываний, действий и поступков. На этой основе формируется у младших
школьников умение как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли
и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества,
позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с
точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
Произвольность, внутренний план действия и
рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста.
Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого
для дальнейшего обучения в средней школе[33] .
В младшем школьном возрасте сфера саморегуляции
практически не развита. Дети не умеют пользоваться своей свободой, понимая ее
как вседозволенность: отсюда капризы, ненужное упрямство детей. Но уже есть
задатки развития: дети в этом возрасте достаточно адаптированы - психически
здоровы (есть гармония с самим собой и окружающим миром). Детям уже
несвойственны крайности (излишняя активность или пассивность), чрезмерная
неуверенность в себе, неуравновешенность. Главной особенностью этого возраста,
накладывающей отпечаток на все стороны жизни ребенка, является изменение
социальной позиции: он стал школьником, членом классного и школьного
коллектива, где требуется выполнение определенных норм и правил поведения,
когда нужно подчиняться определенному режиму, выполнять задания и делать не то,
что хочется, как до школы, а что требуется. Эта позиция порождает ряд
противоречий развития сферы саморегуляции [47]:
а) между полной свободой времяпрепровождения и
необходимостью соблюдать школьный режим;
б) от свободных, нерегламентированных отношений
нужно привыкать к другим, более официальным, нормативным отношениям;
в) между игровой и учебной деятельностью.
Разрешение этих противоречий способствует развитию саморегуляции ребенка. В
целом же ребенок пока не проявляет способности управлять своим поведением и
деятельностью. У младших школьников в определенной мере развита и
самостоятельность. Однако их самостоятельность проистекает чаще всего от
импульсивности вследствие возникающих у них эмоций и желаний, а не в результате
критического осмысления ситуации и своей роли в ней.
Нарастающее стремление к самостоятельности и
развитие самосознания нередко толкает школьников младших классов на намеренное
неподчинение общим правилам. Такое поведение они считают проявлением своей
взрослости и независимости. Часто, защищая свои решения, суждения и поступки,
школьники проявляют упрямство. Даже зная, что они не правы, школьники горячо
отстаивают свое мнение. Проявление упрямства младшие школьники расценивают как
проявление ими упорства, настойчивости. Поводом для проявления упрямства в
учебной деятельности является конфликт между учащимися и учителем по поводу
«несправедливо выставленной оценки». Чаще всего это происходит в том случае,
когда учитель не мотивирует выставление той или иной отметки ими, постоянно
порицая ученика, не замечает его усилий, не поощряет его. В этом случае
упрямство возникает как протест и проявление в нежелании отвечать урок или
подчиняться требованиям учителя [14].
«Упрямство в младшем школьном возрасте в
значительной мере является результатом недостаточного осознания детьми того,
что это есть отрицательная черта. Поэтому для преодоления ее большое внимание
придают апелляции к созданию ребенка, разрушению неправильных представлений и
мотивов, лежащих в основе упрямства и созданию новых мотивов и представлений,
которые должны заменить старые» [16].
Нельзя не отметить и проявление уже в 3-м классе
высокого уровня такого волевого качества, как решительность, которая в
определенной мере может быть связана со все еще достаточно высокой в этом
возрасте импульсивностью.
Проявление смелости младшими школьниками во
многом зависит от того, находится ли ребенок в группе сверстников или ему
приходится проявить смелость одному. Известно, что дети, находясь среди своих
сверстников легче преодолевают боязливость независимо от их типологических
особенностей.
У младших школьников возрастает выдержка, умение
сдерживать свои чувства. Выдержка проявляется сначала в подчинении требованиям
взрослых. Появляется и закрепляется она именно в младшем школьном возрасте,
когда правила поведения в школе начинают регламентировать поведение детей.
Иванова В.Ф. [15], изучавшая выдержку у
школьников младших классов, отмечает, что если первоклассники имеют еще
поверхностные, отрывочные представления о выдержке, слабо осознают свои
возможности в ее проявлении и, стремясь быть выдержанными руководствуются
связанными с ближайшей перспективой мотивами, то ко второму классу у них
увеличивается способность сдерживать свои побуждения, расширяются представления
о выдержке, мотивы сдержанного поведения в какой-то мере становятся связанными
уже с отдаленной перспективой. Второклассники уже применяют и некоторые приемы
самостимуляции: самообладание, воспоминания о героях прочитанных книг. У учащихся
третьих классов многие элементы сдержанного поведения автоматизируются, оно
проявляется уже в нескольких видах деятельности.
Игнатьев Е.И., Селиванов В.И. [14, 38] отмечают,
что девочки более сдержаны, чем мальчики, у которых импульсивность сильнее.
Авторы объясняют это особым положением девочек, где они выполняют ряд домашних
поручений по организации быта и имеют большие ограничений, что способствует
воспитанию у них сдержанности. В то же время школьники младших классов еще не
умеют владеть собой и сдерживать резкость тона, развязность поведения или
эмоциональную возбужденность, вызванные случайными обстоятельствами. Отсутствие
выдержки проявляется и в преобладании непроизвольного внимания над
произвольным, что приводит к легкой отвлекаемости детей от учебных заданий,
т.е. к непреднамеренному нарушению учащимися младших классов дисциплины.
Петухов С.А. показал [30] показал, что
третьеклассники проявляют инициативность в игре и учении лучше, чем в труде.
Упорство и младших школьников развито еще слабо, даже у третьеклассников.
Мальчики могут проявить упорство в подвижных играх, физической работе, но у них
может не хватать его при выполнении домашнего задания или для того, чтобы
дисциплинированно вести себя на уроках.
Совершенствование волевой регуляции поведения у
детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной
и личностной рефлексии. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его
общего психологического развития практически невозможно [48].
Развитие воли выражается следующими признаками:
изменяется и расширяется объем целей
(целеустремленность);
индивид преодолевает все возрастающие внешние и
внутренние трудности (формируется сила воли);
индивид достигает все большую длительность
волевого усилия (нарастает выносливость воли);
нарастает способность произвольного торможения
своих побуждений (проявление самообладания, выдержки);
индивид приобретает способность ставить далекие
цели и направлять свои усилия на их достижение;
цели и пути их достижения ставит и определяет
сам индивид. Были выделены условия [36], при которых воля формируется наиболее
успешно.
Три источника волевой активности:
Воздействие внешнего мира, который выступает в
качестве внешних стимуляторов активности школьников.
Потребности школьников, выражающиеся в мотивах
их деятельности.
Сознательная самостимуляция активности для
достижения поставленной цели.
Ильин Е.П. [15] выделяет ряд обстоятельств
способствующих волевой мобилизации младших школьников.
Связь задания с интересами и потребностями
школьников. Проявление школьниками младших классов волевой активности во многом
определяется их интересом к заданию, поскольку «надо» еще не является основой
мотивации их деятельности. Поэтому проявление ими упорства и настойчивости во
многом зависит от того, насколько учителю удалось включить выполняемое задание
в мотивационную сферу личности учащихся, сделать его значимым для них.
Обозримость школьником цели. Разрешимость задачи
для младшего школьника часто определяется тем, видит ли он, где конец задания.
По этому поводу Котырло В.К. [20] пишет: «Открытость целей в наибольшей мере
обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность
обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание
точной конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение
отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности
школьника направленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность
задачи становится препятствием для ее решения».
Оптимальная сложность задания. Слишком легкие
задания расхолаживают учащихся, а слишком трудные могут привести к снижению
уровня волевых усилий или вообще к отказу от выполнения задания. Задание
оптимальной сложности, с одной стороны, должно быть доступным, а с другой
стороны должно дразнить самолюбие ученика. Такое задание обеспечивает
переживание учащимися успеха, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие
усилия.
Наличие инструкции о способах выполнения
задания. Учитель должен рассказать учащимся, как и в какой последовательности
надо выполнять задание, какими средствами необходимо при этом пользоваться. В
противном случае учащиеся начнут выполнять задание механически, бездумно и
после нескольких неудачных попыток потеряют веру в свои силы.
Демонстрация учащимися их продвижения к цели.
Учитель должен так организовать учебную деятельность младшего школьника, чтобы
он видел свое продвижение к цели, а главное - осознал, что это продвижение
является результатом его собственных усилий.
Одним из самых распространенных методов
воспитания воли является метод убеждения и метод стимуляции волевых усилий [48,
38, 44, 52, 15]. Эти методы используют как при индивидуальном воздействии на
ученика, так и при воздействии на коллектив учащихся.
Система воспитательных воздействий направлена на
то, чтобы создать у человека стойкие убеждения и привычки, которые обеспечивали
бы нужное поведение человека и такой обстановке, где воспитатель отсутствует и
где человеку надо действовать самостоятельно, руководствуясь результатами
предыдущего воспитания.
Выводы по главе 1
На основе анализа психолого-педагогической
литературы нами были сделаны следующие выводы:
Понятие воли чаще всего рассматривается как
способность сознательно преодолевать препятствия на пути к цели.
Воля связана и с другими сторонами психики
человека: потребностями, интересами, мировоззрением, идеалами, убеждениями,
мыслительными процессами, чувствами.
Из этого следует, что волю нельзя воспитывать
как изолированный психический процесс.
Волевая регуляция у младших школьников связана с
их общим интеллектуальным развитием с появлением мотивационной и личностной
рефлексией.
Существуют индивидуальные особенности в уровнях
развития волевых качеств младших школьников, что может оказать как позитивное,
так и негативное влияние на успешность учебной деятельности.
Глава 2. Результаты психолого-педагогического
исследования и их
анализ
.1 Результаты констатирующего эксперимента и их
анализ
В данном психолого-педагогическом исследовании
проводился констатирующий эксперимент, целью которого являлась диагностика
исходного уровня развития воли и произвольности у младших школьников.
В ходе исследования нами был применен комплекс
разнообразных психодиагностических методик, которые включали в себя диагностику
таких волевых качеств младших школьников как самоконтроль и произвольность,
упорство, ответственность.
Методики определения уровня сформированности
волевых качеств.
Тест самоконтроля и произвольности.
Для диагностики детей младшего школьного
возраста может быть использован тест самоконтроля и произвольности. Ребенку
предлагается рассмотреть по очереди 4 картинки (Приложение 1) и описать
изображенные на них ситуации предлагая свои варианты разрешения проблем. Если
ребенок объясняет, что причины неудач в скамейке, качелях, горке, краске, т.е.
неудачи не зависят от персонажей, то он еще не умеет оценивать себя и
контролировать свои действия. (В протоколе ставится «-»). Если ребенок видит
причину неудач в самом герое и предлагает потренироваться, подрасти, позвать на
помощь, значит у него развиты навыки самоконтроля и самооценки. Также если
ребенок видит причины неудач и в герое и в объекте, то это может говорить о
хорошей способности к разностороннему анализу ситуаций (В протоколе ставиться
«+»).
Анализ данных производится следующим образом:
«+» - высокий уровень;
-2 «+» - средний уровень;
-1 «+» - низкий уровень.
Методика «Неразрешимая задача» (Александрова
Н.И., Шульга Т.И.)
Данная методика применяется для диагностики
степени развития упорства. Испытуемому предлагается решить задачу, которая не
имеет решения, но об этом испытуемый не знает. Экспериментатор предлагает
ребенку собрать картинку из мозаики. Посмотрев на картинку ребенок начинает
собирать ее. После выполнения ребенком задания, отмечается время его выполнения
(t1). Затем предлагается собрать вторую картинку (нерешаемую) и тоже засекается
время от начала сбора картинки до отказа ребенком выполнения задания(t2). Время
затраченное на решение задачи служит показателем упорства.
Анализ данных производится следующим
образом:> t1 в 2 раза и выше - высокий уровень;> t1 в 1, 1 раза и выше -
средний уровень;≥t1 - низкий уровень.
. Анкетирование.
Анкета включает в себя 17 вопросов, целью
которых является выявление уровня сформированности ответственности у младших
школьников (Приложение 2).
Ответы учащихся отмечаются в бланке и в
соответствии с ключом к опроснику (Приложение 2) подсчитывается количество
баллов.
Анализ данных производится следующим образом:
-40 баллов - высокий уровень;
-28 баллов - средний уровень;
-17 баллов - низкий уровень.
Таким образом в результате исследования были
получены следующие данные:
.Тест самоконтроля и произвольности.
По результатам теста учащиеся были распределены
на 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности самоконтроля
и произвольности (Приложение 3, Таблица 1, Таблица 2).
Результаты полученные в экспериментальной и
контрольной группах представлены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты определения
уровня сформированности самоконтроля и произвольности в экспериментальной и
контрольной группах
|
Уровень
|
низкий
|
средний
|
высокий
|
№
|
|
э.г.
|
Количество
чел.
|
7
|
10
|
2
|
19
|
|
(%)
|
36,8
|
52,6
|
10,5
|
|
|
к.г.
|
Количество
чел.
|
6
|
12
|
3
|
21
|
|
(%)
|
28,6
|
57,1
|
14,3
|
|
Статистически значимой разницы между группами
обнаружено не было (Приложение 4). Контрольная и экспериментальная группы по
уровню сформированности самоконтроля и произвольности не отличаются. Около
половины учащихся находятся на среднем уровне сформированности самоконтроля и
произвольности, также значительная часть учащихся имеет низкий уровень
сформированности самоконтроля и произвольности. Это объясняется тем, что у
детей этого возраста еще только начинают формироваться умения контролировать
себя и организовывать свой действия в соответствии с ситуацией. Уровень
сформированности самоконтроля влияет на развитие и других не менее важных
волевых качеств. Не редко учащиеся имеющие высокий уровень сформированности
самоконтроля и произвольности показывают высокие результаты развития волевой
сферы в целом.
. По результатам методики «Неразрешимая задача»
учащиеся были получены следующие данные: учащиеся были распределены на 3
группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности упорства
(Приложение 5, Таблица 4, Таблица 5). Результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2. Результаты определения
уровня сформированности упорства в экспериментальной и контрольной группах
|
Уровень
|
низкий
|
средний
|
высокий
|
№
|
|
э.г.
|
Количество
чел.
|
3
|
14
|
2
|
19
|
|
(%)
|
15,8
|
73,7
|
10,5
|
|
|
к.г.
|
Количество
чел.
|
5
|
12
|
4
|
21
|
|
(%)
|
23,8
|
57,1
|
19,1
|
|
Статистически значимой разницы между группами
обнаружено не было (Приложение 6). Контрольная и экспериментальная группы по
уровню сформированности упорства не отличаются. Не так много учащихся оказалось
на низком уровне сформированности упорства и большой процент от общего
количества учащихся занимают дети со средним уровнем сформированности упорства.
Чаще всего упорство связано с одномоментным достижением желаемого результата. В
целом упорство у детей младшего школьного возраста развито слабо, но они могут
проявлять его в интересующей их деятельности.
. По результатам анкетирования были получены
следующие данные: учащиеся были распределены на 3 группы: с высоким, средним и
низким уровнем сформированности самоконтроля и произвольности (Приложение 7,
Таблица 7, Таблица 8) Результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3. Результаты определения
уровня сформированности ответственности в экспериментальной и контрольной
группах
|
Уровень
|
низкий
|
средний
|
высокий
|
№
|
|
э.г.
|
Количество
чел.
|
8
|
10
|
1
|
19
|
|
(%)
|
42,1
|
52,6
|
5,3
|
|
|
к.г.
|
Количество
чел.
|
9
|
10
|
2
|
21
|
|
(%)
|
42,9
|
47,6
|
9,5
|
|
Статистически значимой разницы между группами
обнаружено не было (Приложение 8). Контрольная и экспериментальная группы по
уровню сформированности ответственности не отличаются. Ответственность как
волевое качество оказалось наименее развитым. Около 42 % учащихся в обеих
группах имеют низкий уровень ее развития. Ответственность прямо пропорционально
связана с развитием самоконтроля. Учащиеся, которые показывали низкие
результаты сформированности самоконтроля и произвольности, также показали и
низкие результаты сформированности ответственности. Также следует отметить, что
уровень сформированности ответственности у девочек выше чем у мальчиков, это
объясняется тем, что зачастую девочки имеет больше обязанностей как в школе так
и дома.
Изобразим полученные данные на гистограмме.
Как мы можем видеть, учащиеся характеризуются не
равномерным уровнем сформированности волевых качеств. Преобладающее количество
детей находятся на среднем уровне развития, также большой процент как контрольной,
так и экспериментальной группы занимают учащиеся, находящиеся на низком уровне
сформированности волевых качеств. Не значительный процент обеих групп
составляют дети с высоким уровнем сформированности волевых качеств. Наиболее
сформированным волевым качеством оказалось упорство, так как чаще всего оно
связано с одномоментным приложением волевых усилий, также упорство детей
увеличивается, если деятельность кажется им значимой и интересной. Наименее
сформированным оказалось такое качество как ответственность, так как она
включает в себя развитие таких волевых качеств как самоконтроль,
организованность и др.
.2 Программа формирующего эксперимента
В основу составленной нами
коррекционно-развивающей программы лег анализ уровней сформированности волевых
качеств личности. При построении программы учитывались индивидуальные и
возрастные особенности младших школьников (сохранение значимости игровой
деятельности).
Цель коррекционной программы: совершенствование
и развитие воли и произвольности у детей младшего школьного возраста.
Задачи: 1) коррекция волевых дефектов; 2)
развитие самоконтроля и произвольности; 3) формирование общей волевой
регуляции.
В основу программы положен
личностно-ориентированный подход.
Экспериментальная и контрольная группы между
собой достоверно не отличаются; и в той, и в другой равномерно распределены
учащиеся как с низким, средним, так и с высоким уровнем сформированности
волевых качеств.
Постепенное развитие и совершенствование волевых
качеств личности у младших школьников обеспечивается в ходе
специально-подобранных игр, в непринужденной обстановке при непосредственном
общении со сверстниками.
Логика последовательности наших занятий
происходит от более простых игр к более сложным. Также от занятия к занятию
меняются волевые качества на которые направлена та или иная игра.
Нами были использованы игры, которые были
направлены на развитие следующих волевых качеств:
Выдержка («Бедная киска», «Ха-ха-ха», «Если
любишь меня, улыбнись!», «Конкурс злобных попугаев», «Смеющийся мяч»);
Самообладание («Рыбалка», «Конкурс одноножек»,
«Портрет», «Это мой нос»
Настойчивость («Перо вверх», «Конкурс
одноножек», «Это мой нос»);
Целеустремленность («Конкурс одноножек»,
«Портрет», «Конкурс злобных попугаев»);
Упорство («Перо вверх», «Я пошел в город»);
Организованность («Шарфики», «Смеющийся мяч»);
Инициативность («Я пошел в город», «Если любишь
меня, улыбнись!»).
Решительность («Рыбалка»)
Все занятия программы имели одинаковую
структуру:
Вводная часть (3-4 мин.)
Основная часть (30 мин.)
Заключительная часть (3-4 мин.)
Главный аспект нашей работы - определение
содержательного компонента данных занятий. Дальнейший аспект нашей деятельности
- разработка форм и методов проведения данной коррекционной программы.
Методика организации: групповые занятия с младшими
школьниками, основной формой проведения которых была игра.
Этапы программы:
Ориентировочный этап.
Задача этапа:
Сформировать исходный уровень мотивации у
школьников на работу с психологом.
Занятие 1 (вводное)
Цель занятия: знакомство с детьми, создание
мотивации.
Реконструктивный этап
Занятие 2.
Цель: формирование способности контролировать
свои эмоции, поведение.
Схема проведения занятия:
Вводная часть (приветствие, объяснение правил
игры).
Основная часть (игра «Бедная киска», игра
«Ха-ха-ха»).
Заключительная часть (поведение итогов занятия).
Занятие 3.
Цель: формирование способности четко
придерживаться правил, развитие выдержки и решительности.
Схема проведения занятия:
Вступительная часть
Основная часть (игра «Рыбалка»).
Заключительная часть
Занятие 4.
Цель: формирование самообладания, выдержки и
целеустремленности.
Схема проведения занятия:
Вступительная часть.
Основная часть (игра «Конкурс одноножек», игра
«Портрет»).
Заключительная часть.
Занятие 5.
Цель: формирование способности действовать организованно,
подчинять себя правилам.
Вступительная часть.
Основная часть (игра «Шарфики»).
Заключительная часть.
Занятие 6.
Цель: формирование умения контролировать свои
эмоции; формирование целеустремленности и настойчивости.
Схема проведения занятия:
Вступительная часть.
Основная часть (игра «Если любишь меня,
улыбнись!»).
Заключительная часть.
Занятие 7.
Цель: развитие организованности и самообладания.
Схема проведения занятия:
Вступительная часть.
Основная часть (игра «Это мой нос», игра
«Шарфики»).
Заключительная часть.
Занятие 8.
Цель: формирование целеустремленности, выдержки
и самообладания.
Схема проведения занятия:
Вступительная часть.
Основная часть (игра «Конкурс злобных попугаев»,
игра «Ха-ха-ха»).
Заключительная часть.
Занятие 9.
Цель: формирование инициативности,
самообладания.
Схема проведения занятия:
Вступительная часть.
Основная часть (игра «Я пошел в город»).
Заключительная часть.
Занятие 10.
Цель: формирование настойчивости и упорства,
формирование выдержки, способности контролировать свое поведение.
Вступительная часть.
Основная часть (игра «Перо вверх», игра
«Смеющийся мяч»).
Заключительная часть.
Закрепляющий этап.
Задача этапа:
Формирование стремления к совершенствованию
учащимся своих волевых качеств.
Занятие 11.
Цель: Формирование и закрепление способности
произвольного поведения.
Схема проведения занятия:
Вступительная часть.
Основная часть (дети сами организуют
понравившиеся им игры).
Заключительная часть.
Занятие 12. Цель: закрепление способности
контролировать свое поведение.
Вступительная часть.
Основная часть (соревнование на выдержку: игра
«Бедная киска», «Конкурс злобных попугаев», «Конкурс одиночек», «Портрет»).
Заключительная часть.
Содержание игр освещено в приложении 9.
.3 Результаты формирующего эксперимента и их
обсуждение
Для определения степени эффективности нашей
коррекционно-развивающей программы после проведения цикла занятий была вновь
проведена диагностика волевых качеств младших школьников.
Детям были предложены аналогичные варианты тех
же самых методик, которые, были использованы нами при констатирующем срезе.
Для оценки статистической значимости результатов
в экспериментальной и контрольной группах был снова применен U-критерий
Манна-Уитни.
.По результатам теста самоконтроля и
произвольности были получены следующие данные, представленные в таблице 4.
(Приложение 10, Таблица 10, Таблица 11)
Таблица 4. Результаты определения
уровня сформированности самоконтроля и произвольности в экспериментальной и
контрольной группах после формирующего эксперимента
|
Уровень
|
низкий
|
средний
|
высокий
|
№
|
|
э.г.
|
Количество
чел.
|
5
|
11
|
3
|
19
|
|
(%)
|
26,3
|
57,9
|
15,8
|
|
|
к.г.
|
Количество
чел.
|
13
|
3
|
21
|
|
(%)
|
23,8
|
61,9
|
14,3
|
|
Частота низкого уровня в экспериментальной
группе уменьшилась и увеличилась частота среднего и высокого уровня.
Статистически значимой разницы между группами
обнаружено не было (Приложение 11). Контрольная и экспериментальная группы по
уровню сформированности самоконтроля и произвольности не отличаются.
Частота низкого уровня в экспериментальной
группе уменьшилась и увеличилась частота среднего и высокого уровня.
.По результатам методики «Неразрешимая задача»
учащиеся были получены следующие данные, представленные в таблице 5.
(Приложение 12, Таблица 13, Таблица 14).
Таблица 5. Результаты определения
уровня сформированности упорства в экспериментальной и контрольной группах
после формирующего эксперимента
|
Уровень
|
низкий
|
средний
|
высокий
|
№
|
|
э.г.
|
Количество
чел.
|
1
|
15
|
3
|
19
|
|
(%)
|
5,3
|
78,9
|
15,8
|
|
|
к.г.
|
Количество
чел.
|
4
|
13
|
4
|
21
|
|
(%)
|
19,1
|
61,8
|
19,1
|
|
В экспериментальной группе на низком уровне
оказалось значительно меньше учащихся, чем в контрольной группе. Частота
среднего уровня также заметно больше.
Статистически значимой разницы между группами
обнаружено не было (Приложение 13). Контрольная и экспериментальная группы по
уровню сформированности упорства не отличаются.
. По результатам анкетирования были получены
следующие данные, представленные в таблице 6. (Приложение 14, Таблица 16,
Таблица 17)
Таблица 6. Результаты определения
уровня сформированности ответственности в экспериментальной и контрольной
группах после формирующего эксперимента
|
Уровень
|
низкий
|
средний
|
высокий
|
№
|
|
э.г.
|
Количество
чел.
|
5
|
12
|
2
|
19
|
|
(%)
|
26,3
|
63,2
|
10,5
|
|
|
к.г.
|
Количество
чел.
|
7
|
12
|
2
|
21
|
|
(%)
|
33,4
|
57,1
|
9,5
|
|
Среднего уровня развития достигли больше
половины учащихся экспериментальной группы. частота низкого уровня в
контрольной группе превышает частоту низкого уровня в экспериментальной группе.
Статистически значимой разницы между группами
обнаружено не было (Приложение 15). Контрольная и экспериментальная группы по
уровню сформированности ответственности не отличаются.
Изобразим изменения в развитии волевых качеств,
которые произошли в экспериментальной и контрольной группах в ходе формирующего
эксперимента, на гистограммах.
Из рисунков 2-3 видно, что в результате
проведения игровых занятий в экспериментальной группе, в ней произошли
положительные изменения в развитии волевых качеств учащихся, в то время как в
контрольной группе эта динамика незначительна.
Так в экспериментальной группе количество
учащихся находящихся на высоком уровне сформированности самоконтроля и
произвольности поднялось с 10,5% до 15,8%, изменение составляет 5,3%; высокий
уровень сформированности упорства поднялся с 10,5% до 15,8, изменение
составляет 5,3%; ответственности - с 5,3% до 10,5%. В то время как частота
высокого уровня в контрольной группе осталось прежней.
Количество учащихся экспериментальной группы
находящихся на среднем уровне сформированности самоконтроля и произвольности
поднялось с 52,6% до 57,9%, изменение составляет 5,3%; упорства - с 73,7% до
78,9%, изменение составляет 5,2%; ответственности - с 52,6% до 63,2%, изменение
составляет 10,6%. В контрольной группе также произошли изменения: количество
учащихся находящихся на высоком уровне сформированности самоконтроля и
произвольности поднялось с 57,1% до 61,9%, изменение составляет 4,8% ; упорства
- с 57,1% до 61,9%, изменение составляет 4,8%; ответственности - с 47,6% до
57,1%, изменение составляет 9,5%.
Количество учащихся экспериментальной группы
находящихся на низком уровне сформированности самоконтроля и произвольности
упало с 36,8% до 26,3%, изменение составляет 10,5%; упорства - с 15,8% до 5,3%,
изменение составляет 10,5 %, ответственности - с 42,1% до 26,3%, изменение
составляет 15,8%. В контрольной группе произошли меньшие изменения: количество
учащихся находящихся на низком уровне сформированности самоконтроля и
произвольности упало с 28,6% до 23,8%, изменение составляет 4,8%; упорства с 23,8%
до 19,5%, изменение составляет 4,3%; ответственности с 42,9% до 33,4%,
изменение составляет 9,5%.
Выводы по главе 2
На основе проведенного нами констатирующего
среза и формирующего эксперимента были сделаны следующие выводы:
Школьники начальных классов характеризуются
неравномерностью сформированности волевых качеств. На основе этого они были
разделены на три группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности
волевых качеств.
На основе анализа сформированности у учащихся
таких волевых качеств как самоконтроль, упорство и ответственность, нами была
составлена коррекционно-развивающая программа, целью которой являлось
формирование и совершенствование воли младших школьников. Программа
осуществлялась посредством специально подобранных и организованных игр по
правилам, которые были направлены на формирование различных волевых качеств.
После проведения цикла групповых занятий
произошли положительные изменения в развитии волевых качеств младших
школьников, хотя статистическая обработка данных достоверных отличий между
группами не выявила, мы можем сказать, что если игровые занятия проводить в
течение всего учебного года, то положительные изменения в волевой сфере младших
школьников будут более заметными.
личность воля школьник игра
Заключение
Особенности формирования и развития волевых
качеств у детей младшего школьного возраста требуют со стороны родителей и
педагогов пристального внимания и изучения. Чем лучше развита волевая сфера
ребенка, тем больших успехов он сможет достичь в учебной деятельности и в
жизни.
Основной замысел нашей работы состоял в
определении оптимальных психолого-педагогических условий для формирования воли
и произвольности у младших школьников.
Исследование, проведенное для достижения
указанной цели опиралось на объяснительную гипотезу, сформулированную во
введении к работе.
. На основе психолого-педагогической литературы
было охарактеризовано понятие воли как качества личности.
. Для раскрытия особенностей волевых качеств
младших школьников в учебном процессе был подобран диагностический
инструментарий, который позволил определить уровень сформированности таких
волевых качеств как самоконтроль и произвольность, упорство и ответственность и
оценить в целом уровень сформированности воли младших школьников.
В соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями учащихся была составлена программа групповой работы основная цель
которой формирование и совершенствование воли и произвольности у детей младшего
школьного возраста. Были проверены возможности игр по правилам в развитии воли
и произвольности учащихся начальных классов.
Проведенный формирующий эксперимент показал, что
применение в школе методов активного обучения дают положительную тенденцию
развития волевых качеств младших школьников.
Список литературы
1. Алферов
А.Д. Ответственность как моральная основа формирования и развития
ответственного отношения школьников к учению. / Отв. Ред. А.Д. Алферов. -
Ростов-на-Дону, 1983.
. Асеев
Мотивация поведения ми формирование личности. / М.: Мысль, 1976.
. Битянова
М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, пед. поддержка. - М.,
1997.
. Битянова
М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева К.А. Работа психолога в
начальной школе. - М., 2001.
. Божович
Л.И. Проблемы формирования личности. /Под ред. Фельдштейна Д.И. - М., Изд-во
ИПП, 1995.
. Божлвич
Л.И. Что такое воля? // Семья и школа 1989 - № 1. С. 32-35.
. Валлон
А. Истоки характера у детей. (Часть III. Самосознание). Вопросы психологии.
1990.- № 6. С. 121-134.
. Вопросы
психологии волевой активности личности и коллектива // Под ред. Хроменюк В.Г.
Рязань: РГПИ, 1981.
. Высоцкий
А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. - Челябинск, 1979.
. Гальперин
П.Я. Введение в психологию. - М., 1976.
. Гуревич
К.М. Что такое психодиагностика? - М., 1985.
. Запорожец
А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. Избранные
психологические труды. Т.1. - М.: Педагогика, 1986.
. Иванников
В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М., 1991.
. Игнатьев
Е.Н. Экспериментальное изучение простейших компонентов воли у школьников. /
Психология личности. - М., 1969.
. Ильин
Е.П. Психология воли. - СПб., 2000.
. Кащенко
В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и
подростков. - М., 1994.
. Ковалев
А.Г. Воспитание ум, воли и чувств у детей. - Минск, 1974.
. Конопкин
О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. - М.: Наука, 1980.
. Корнилов
К.Н. Воля и воспитание. - М.: Знание, 1977.
. Котырло
В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев, 1971.
. Крутецкий
В.А. Воспитание воли. - М., 1087.
. Лисицина
М.И. Общение, личность и психика ребенка. - Москва-Воронеж, 1997.
. Лютова
Е.К., Монина Г.Б. Причины эффективного взаимодействия с детьми. - СПб., 2001
. Методики
психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. / Сост. Гришин В.В., Мушин
П.В. - М., 1990.
. Михайлов
Р.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. - М.: наука, 1990.
. Неверович
Л.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного
возраста. - М.: Педагогика, 1986.
. Никифоров
Г.С. Самоконтроль человека. - Л., 1989.
. Общение
со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. / Лисина М.И., Капчеле
Г. - Кишинев, 1987.
. Овчарова
Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1993.
. Петухов
С.А. К проблеме классификации волевых качеств личности. - М., 1977.
. Рабочая
книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1991.
. Ремшмидт
Х. Детская и подростковая психиатрия; пер. с нем. Дмитриевой Т.И. - М., 2001.
. Ривес
С.М. Воспитание воли учащихся в процессе обучения. - М., РСФСР, 1968.
. Рогов
Е.И. Эмоции и воля. - М., 1999.
. Рубинштейн
С.А. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976.
. Рувинский
Л.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. - М., Просвещение, 1988.
. Селиванов
В.И. Психология волевой активности. - Рязань, 1974.
. Селиванов
В.И. Воспитание воли школьника. - М., 1979.
. Селиванов
В.И. Избранные психологические труды. - Рязань, 1992.
. Славина
Л.С. Трудные дети. - М., 1998.
. Славина
Л.С. Оль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения
как мотив деятельности школьника. /Ред. Божович Л.И., Благонадежина Л.В. - М.:
Педагогика, 1972.
. Слободчиков
В.И. Психология возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы
психологии. 1991. № 2. С. 37-49.
. Словарь
практического психолога. /Сост. Головин С.Ю.- Минск, 1997.
. Смирнова
Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии,
1990. № 3. С. 49-58.
. Смирнова
Е.О. Психология ребенка. - М.: школа-пресс,1997.
. Справочник
по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред.
Циркина С.Ю. - СПб., 2000.
. Толстых
Н.Н. Психология воспитания воли у младших школьников // Вопросы психологии.
1979. № 4. С. 146-150.
. Чхартишвили
Ш.Н. К вопросу о воле первоклассников // Вопросы психологии. 1963 № 2. С.
109-116.
. Хохлов
С.И. Психологические вопросы взаимосвязи интереса и воли в деятельности
учащихся. - Рязань, 1980.
. Эльконин
Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1987.
. Эльконин
Д.Б. Введение в психологию развития. - М., 1994.
. Якобсон
П.М. Воля./ Общая психология./ Ред. Петровский А.В. - М.: Просвещение, 1976.
Приложения
Приложение 1
Приложение 2. Анкета для выявления уровня
сформированности
ответственности у младших школьников
Всегда ли ты подтверждаешь свои слова делом?
а. от случая к случаю
б .всегда подтверждаю делом
в. редко
Требователен ли ты к себе и другим?
а. не требователен
б. всегда требую и от себя и от других
выполнения того что обещаю
в. иногда требователен иногда нет
Трудишься ли ты с полной отдачей над решением
задач, стоящих перед всем классом?
а. иногда
б. нет
в. да
Бывает ли такое, что ты бросаешь начатое дело на
полпути?
а. конечно бывает
б. случается иногда
в. нет, не бывает
Выполняешь ли ты правила поведения в школе, в
классе, на улице
а. не всегда
б. считаю ненужным
в. да, стараюсь выполнять
Как ты относишься к школьной мебели и
оборудованию?
а. никак, не замечаю ее, не задумываюсь об этом
б. стараюсь ее не ломать, не портить
в. бывает, что задумываясь, что-нибудь напишу на
парте, испачкаю стену
Надежный ли ты друг?
а. нет, я не могу выполнить все, что обещал
б. да, я выполняю все что обещал, даже тогда,
когда это вызывает у меня трудности
в. иногда да, иногда нет. Зависит от друга и
ситуации
Если учитель поручит тебе сложное дело, то ты:
а. по возможности выполнишь его, но не уверен в
том, что до конца
б. сделаешь все, даже невозможное, но поручение
выполнишь
в. нет, не думаю, что сделаю до конца
На уроке, если ты знаешь ответ, то:
а. сразу поднимаешь руку и отвечаешь
б. не отвечаю - это делают другие
в. когда уверен, то отвечаю, когда сомневаюсь,
отвечают другие
Когда мама зовет тебя с улицы домой то ты:
а. продолжаешь играть на улице
б. или играю или иду домой
в. иду домой
В какое время ты делаешь дома уроки?
а. всегда в одно и тоже время
б. когда как, но стараюсь в определенное время
в. в любое время, хоть утром, хоть вечером
Как ты делаешь уроки?
а. стараюсь побыстрее, чтобы скорее
освободиться, но до конца
б. если сложно и непонятно, то бросаю
в. уроки делаю тщательно, обязательно
внимательно проверяю
.Помогаешь ли ты новеньким, которые пришли в
твой класс?
а. нет, я не интересуюсь и успехами в учебе
б. всегда помогаю
в. иногда я помогаю, иногда другие
Когда ты обычно собираешь свой портфель?
а. утром, перед школой
б. вечером, чтобы утром не забыть
в. иногда вечером, но случается что и утром
Когда родитель говорят тебе идти спать, то ты:
а. идешь в постель не сразу и продолжаешь играть
б. стараюсь идти спать но не всегда получается
в. сразу иду спать
Как ты обычно выполняешь домашние обязанности,
которые поручены только тебе?
а. всегда выполняю, ведь если я их не сделаю, то
подведу своих родителей и кроме того- эти дела никто за меня не сделает
б. стараюсь выполнять, но бывает что забуду или
понадеюсь на родителей
в. часто забываю или перекладываю на родителей
Родители поручили тебе новое дело, которое до
этого выполняли они, как ты поступишь?
а. не сделаешь его, ведь это обязанности
родителей
б. может быть сделаю
в. уверен, что сделаю
Приложение 3
Таблица 1. Уровень сформированности самоконтроля
и произвольности в экспериментальной группе.
|
Имя
ребенка
|
Номер
картинки
|
уровень
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
1.
Юра Б.
|
-
|
-
|
+
|
-
|
низкий
|
|
2.
Артур В.
|
+
|
-
|
-
|
-
|
низкий
|
|
3.
Женя В.
|
+
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
4.
Таня К.
|
-
|
+
|
-
|
-
|
низкий
|
|
5.
Паша К.
|
+
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
6.
Яна М.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
высокий
|
|
7.
Саша М.
|
-
|
-
|
-
|
+
|
низкий
|
|
8.
Наргиза Н.
|
+
|
-
|
+
|
-
|
средний
|
|
9.
Коля П.
|
+
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
10.
Ваня П.
|
-
|
-
|
-
|
-
|
низкий
|
|
11.
Степа Н.
|
-
|
+
|
-
|
-
|
низкий
|
|
12.
Саша Н.
|
+
|
-
|
-
|
+
|
средний
|
|
13.
Бахтияр Т.
|
+
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
14.
Даша У.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
высокий
|
|
15.
Света Ф.
|
-
|
-
|
-
|
+
|
низкий
|
|
16.
Света М.
|
-
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
17.
Саша Ч.
|
-
|
+
|
+
|
+
|
средний
|
|
18.
Ксеня Р.
|
+
|
+
|
-
|
-
|
средний
|
|
19.
Ира Н.
|
+
|
+
|
-
|
+
|
средний
|
Таблица 2. Уровень сформированности самоконтроля
и произвольности в контрольной группе
|
Имя
ребенка
|
Номер
картинки
|
уровень
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
1.
Марина С.
|
+
|
+
|
+
|
высокий
|
|
2.
Вика Б.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
высокий
|
|
3
.Владик С.
|
-
|
+
|
-
|
-
|
низкий
|
|
4.
Саша Х.
|
-
|
-
|
+
|
-
|
низкий
|
|
5.
Саша Б.
|
+
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
6.
Игорь Д.
|
+
|
+
|
-
|
-
|
средний
|
|
7.
Леша М.
|
-
|
-
|
-
|
-
|
низкий
|
|
8.
Юля Г.
|
-
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
9.
Маша З.
|
+
|
+
|
-
|
+
|
средний
|
|
10.
Дима И.
|
+
|
-
|
-
|
-
|
средний
|
|
11.
Женя К.
|
+
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
12.
Алена Т.
|
-
|
+
|
+
|
+
|
средний
|
|
13.
Миша А.
|
+
|
+
|
-
|
-
|
средний
|
|
14.
Тимур Б.
|
-
|
+
|
-
|
-
|
низкий
|
|
15.
Катя Г.
|
+
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
16.
Таня Н.
|
+
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
17.
Игорь Л.
|
+
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
18.
Эльвира К.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
высокий
|
|
19.
Вероника П.
|
+
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
20.
Саша В.
|
+
|
+
|
-
|
+
|
средний
|
|
21.
Коля У.
|
-
|
+
|
-
|
-
|
низкий
|
Приложение 4
Определив уровень сформированности самоконтроля
и произвольности, определим, имеется ли статистически значимая разница между
классами. Для этого используем U-критерий Манна-Уитни.
Рассмотрим две гипотезы:: Уровень сформированности
самоконтроля и произвольности в контрольной группе не ниже уровня
сформированности самоконтроля и произвольности в экспериментальной группе
(между выборками нет различий).: Уровень сформированности самоконтроля и
произвольности в контрольной группе ниже уровня сформированности самоконтроля и
произвольности в экспериментальной группе (между выборками есть различия).
Сведем данные, полученные в двух классах в одну
таблицу (табл.3), ранжируя их.
Таблица 3
|
№
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
|
параметр
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
|
код
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
|
ранг
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
|
№
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
27
|
28
|
29
|
30
|
31
|
32
|
33
|
34
|
35
|
36
|
37
|
38
|
39
|
40
|
|
параметр
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
в
|
в
|
в
|
в
|
в
|
|
код
|
э
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
|
ранг
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
24,5
|
24,5
|
38
|
38
|
38
|
38
|
38
|
Вычислим сумму рангов по каждой группе:
э = 7 · 7 + 10 · 24,5 + 2 · 38 = 370к = 6 · 7 +
12 · 24,5 + 3 · 38 = 450
Используя значение Rк, определим Uρ
ρ = (n1 · n2) +
nк(nк + 1)/2 - Rк = 19 · 21 + (21 · 22)/2 - 450 = 180таблρ=0,05
= 146таблρ=1,1 = 120
В результате расчетов Н0 (нулевая гипотеза)
подтвердилась на уровне достоверности 95% (достоверных отличий не обнаружено).
Контрольная и экспериментальная группы по уровню
сформированности самоконтроля и производительности не отличаются (одинаковы).
Приложение 5
Таблица 4. Уровень сформированности упорства в
экспериментальной группе.
|
Имя
ребенка
|
t1
|
t2
|
уровень
|
|
1.
Юра Б.
|
6,2
|
3,4
|
низкий
|
|
2.
Артур В.
|
4,5
|
5,2
|
средний
|
|
3.
Женя В.
|
3,4
|
6
|
средний
|
|
4.
Таня К.
|
3,8
|
5,6
|
средний
|
|
5.
Паша К.
|
4,2
|
4,7
|
средний
|
|
6.
Яна М.
|
3
|
6,2
|
высокий
|
|
7.
Саша М.
|
3,5
|
5,4
|
средний
|
|
8.
Наргиза Н.
|
4
|
6,2
|
средний
|
|
9.
Коля П.
|
3,7
|
4,8
|
средний
|
|
10.
Ваня П.
|
4,1
|
5,2
|
средний
|
|
11.
Степа Н.
|
3,6
|
4,3
|
средний
|
5,1
|
4,7
|
низкий
|
|
13.
Бахтияр Т.
|
4,8
|
7,9
|
средний
|
|
14.
Даша У.
|
5
|
5,6
|
средний
|
|
15.
Света Ф.
|
4
|
8,2
|
высокий
|
|
16.
Света М.
|
3,8
|
6,2
|
средний
|
|
17.
Саша Ч.
|
4,2
|
3
|
низкий
|
|
18.
Ксеня Р.
|
4,2
|
7
|
средний
|
|
19.
Ира Н.
|
4,1
|
5,6
|
средний
|
Таблица 5. Уровень сформированности упорства в
контрольной группе.
|
Имя
ребенкаt1t2уровень
|
|
|
|
|
1.
Марина С.
|
3,2
|
7,1
|
высокий
|
|
2.
Вика Б.
|
2,9
|
6
|
высокий
|
|
3
.Владик С.
|
4,7
|
3,3
|
низкий
|
|
4.
Саша Х.
|
3,6
|
5
|
средний
|
|
5.
Саша Б.
|
3,8
|
8
|
высокий
|
|
6.
Игорь Д.
|
5,2
|
6,3
|
средний
|
|
7.
Леша М.
|
5,8
|
4
|
средний
|
|
8.
Юля Г.
|
5,1
|
6,2
|
средний
|
|
9.
Маша З.
|
4,2
|
7,1
|
средний
|
|
10.
Дима И.
|
6,1
|
4,3
|
низкий
|
|
11.
Женя К.
|
4,6
|
5,3
|
средний
|
|
12.
Алена Т.
|
6,8
|
8,4
|
средний
|
|
13.
Миша А.
|
4,3
|
5,2
|
средний
|
|
14.
Тимур Б.
|
3,2
|
2,6
|
низкий
|
|
15.
Катя Г.
|
3,7
|
4,6
|
средний
|
|
16.
Таня Н.
|
4,2
|
7
|
средний
|
|
17.
Игорь Л.
|
3,5
|
6,3
|
средний
|
|
18.
Эльвира К.
|
4
|
8,2
|
высокий
|
|
19.
Вероника П.
|
6
|
7,4
|
средний
|
|
20.
Саша В.
|
4,3
|
6,1
|
средний
|
|
21.
Коля У.
|
5,2
|
5
|
низкий
|
Приложение 6
Определив уровень сформированности упорства, определим,
имеется ли статистически значимая разница между группами. Для этого используем
U-критерий Манна-Уитни.
Рассмотрим две гипотезы:: Уровень
сформированности упорства в контрольной группе не ниже уровня сформированности
упорства в экспериментальной группе (между выборками нет различий).: Уровень
сформированности упорства в контрольной группе ниже уровня сформированности
упорства в экспериментальной группе (между выборками есть различия).
Сведем данные, полученные в двух группах в одну
таблицу (табл.6), ранжируя их.
Таблица 6
|
№
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
|
параметр
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
|
код
|
э
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
|
ранг
|
4,5
|
4,5
|
4,5
|
4,5
|
4,5
|
4,5
|
4,5
|
4,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
|
№
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
27
|
28
|
29
|
30
|
31
|
32
|
33
|
34
|
35
|
36
|
37
|
38
|
39
|
40
|
|
параметр
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
в
|
в
|
в
|
в
|
в
|
в
|
|
код
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
к
|
|
ранг
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
21,5
|
37,5
|
37,5
|
37,5
|
37,5
|
37,5
|
37,5
|
Вычислим сумму рангов по каждой группе:
э = 3 · 4,5 + 14 · 21,5 + 2 · 37,5 = 389,5к = 5
· 4,5 + 12 · 21,5 + 4 · 37,5 = 430,5
Используя значение Rк, определим Uρ
ρ = (n1 · n2) +
nк(nк + 1)/2 - Rк = 19 · 21 + (21 · 22)/2 - 430,5 = 199,5таблρ=0,05
= 146таблρ=1,1 = 120
В результате расчетов Н0 (нулевая гипотеза)
подтвердилась на уровне достоверности 95% (достоверных отличий не обнаружено).
Контрольная и экспериментальная группы по уровню
сформированности упорства не отличаются (одинаковы).
Приложение 7
Таблица 7. Уровень сформированности
ответственности в экспериментальной группе.
|
Имя
ребенка
|
баллы
|
уровень
|
|
1.
Юра Б.
|
19
|
низкий
|
|
2.
Артур В.
|
22
|
низкий
|
|
3.
Женя В.
|
29
|
средний
|
|
4.
Таня К.
|
25
|
низкий
|
|
5.
Паша К.
|
30
|
средний
|
|
6.
Яна М.
|
42
|
высокий
|
|
7.
Саша М.
|
37
|
средний
|
|
8.
Наргиза Н.
|
23
|
низкий
|
|
9.
Коля П.
|
31
|
средний
|
|
10.
Ваня П.
|
28
|
средний
|
|
11.
Степа Н.
|
19
|
низкий
|
|
12.
Саша Н.
|
23
|
низкий
|
|
13.
Бахтияр Т.
|
32
|
средний
|
|
14.
Даша У.
|
26
|
низкий
|
|
15.
Света Ф.
|
38
|
средний
|
|
16.
Света М.
|
20
|
низкий
|
|
17.
Саша Ч.
|
средний
|
|
18.
Ксеня Р.
|
36
|
средний
|
|
19.
Ира Н.
|
31
|
средний
|
Таблица 8. Уровень сформированности
ответственности в контрольной группе.
|
Имя
ребенка
|
баллы
|
уровень
|
|
1.
Марина С.
|
47
|
высокий
|
|
2.
Вика Б.
|
32
|
средний
|
|
3
.Владик С.
|
19
|
низкий
|
|
4.
Саша Х.
|
21
|
низкий
|
|
5.
Саша Б.
|
30
|
средний
|
|
6.
Игорь Д.
|
29
|
средний
|
|
7.
Леша М.
|
25
|
низкий
|
|
8.
Юля Г.
|
36
|
средний
|
|
9.
Маша З.
|
32
|
средний
|
|
10.
Дима И.
|
21
|
низкий
|
|
11.
Женя К.
|
30
|
средний
|
|
12.
Алена Т.
|
33
|
средний
|
|
13.
Миша А.
|
21
|
низкий
|
|
14.
Тимур Б.
|
18
|
низкий
|
|
15.
Катя Г.
|
24
|
низкий
|
|
16.
Таня Н.
|
31
|
средний
|
|
17.
Игорь Л.
|
23
|
низкий
|
|
18.
Эльвира К.
|
43
|
высокий
|
|
19.
Вероника П.
|
35
|
средний
|
|
20.
Саша В.
|
36
|
средний
|
|
21.
Коля У.
|
24
|
низкий
|
Приложение 8
Определив уровень сформированности
ответственности, определим, имеется ли статистически значимая разница между
группами. Для этого используем U-критерий Манна-Уитни.
Рассмотрим две гипотезы:: Уровень
сформированности ответственности в контрольной группе не ниже уровня
сформированности ответственности в экспериментальной группе (между выборками
нет различий).: Уровень сформированности ответственности в контрольной группе
ниже уровня сформированности ответственности в экспериментальной группе (между
выборками есть различия).
Сведем данные, полученные в двух группах в одну
таблицу (табл.9), ранжируя их.
Таблица 9
|
№
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
|
параметр
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
с
|
с
|
с
|
|
код
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
э
|
э
|
э
|
|
ранг
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
|
№
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
27
|
28
|
29
|
30
|
31
|
32
|
33
|
34
|
35
|
36
|
37
|
38
|
39
|
40
|
|
параметр
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
в
|
в
|
в
|
|
код
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
э
|
к
|
к
|
|
ранг
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
27,5
|
37,5
|
37,5
|
37,5
|
Вычислим сумму рангов по каждой группе:
э = 8 · 9 + 10 · 27,5 + 1 · 39 = 386к = 9 · 9 +
10 · 27,5 + 2 · 39 = 434
Используя значение Rк, определим Uρ
ρ = (n1 · n2) +
nк(nк + 1)/2 - Rк = 19 · 21 + (21 · 22)/2 - 434 = 196таблρ=0,05
= 146таблρ=1,1 = 120
В результате расчетов Н0 (нулевая гипотеза)
подтвердилась на уровне достоверности 95% (достоверных отличий не обнаружено).
Контрольная и экспериментальная группы по уровню
сформированности ответственности не отличаются (одинаковы).
Приложение 9. Содержание игр формирующего
эксперимента.
Игра «Перо вверх!»
Участники делятся на две или три меньших группы.
Игроки в каждой группе берутся за руки, в то время как ведущие подбрасывают
перья в воздух. Та группа, которая продержит свое перо в воздухе дольше всех, считается
победителем. Игроки также по одиночке могут стараться как можно дольше удержать
перо в воздухе.
Игра «Конкурс одноножек».
Выбираются игроки, которые встают на одну ногу и
стараются удержаться в таком положении как можно дольше. Всем остальным разрешается
делать все, что они захотят, чтобы отвлечь внимание соревнующихся. Они только
не могут их касаться никоим образом. Это означает, что запрещено что-либо
бросать, также как и толкать играющих чем бы то ни было. Но можно пытаться их
рассмешить или заставить их поверить, что вы собираетесь сделать что-то такое,
что выведет их из состояния равновесия.
Игра «Конкурс злобных попугаев»
Участники конкурса - это попугаи, которым не
разрешают улыбаться. Все остальные участники могут делать все, что только захотят,
чтобы рассмешить их. Попугаям разрешается отвечать только так, как это делают
попугаи. Также можно, чтобы попугаи отвечали на любые заданные им вопросы
голосами попугаев. Последний попугай, которому удастся сохранить невозмутимое
лицо, выходит победителем.
Игра «Ха-ха-ха»
Играющие садятся в круг. Первый игрок говорит:
«Ха». Второй игрок говорит «Ха-ха». Третий игрок говорит «Ха-ха-ха» и так
далее, каждый игрок добавляет еще одно «ха». Каждое «ха» должно произноситься
торжественно и важно. Если кто-то из игроков засмеется или попытается схитрить,
он должен выйти их круга. Но как только они покидают круг, им позволено все, в
попытках заставить других игроков рассмеяться. Касаться игроков запрещено.
Игра «Бедная киска»
Игроки сидят по кругу, за исключением одного
человека, который и есть «Бедная киска». «Бедная киска» встает на колени перед
любым игроком и начинает мяукать. Этот человек должен ласково погладить или
похлопать «Бедную киску» по голове и сказать без улыбки: «Бедная киска, Бедная
киска, иди погуляй». Если этот человек улыбнется, то он становится следующей
«бедной киской», а «бедная киска» занимает место в круге. «Бедной киске»
разрешается делать все, чтобы рассмешить человека, включая комичные рожицы или
другие кошачьи ужимки.
Игра «Смеющийся мяч»
Ведущий предлагает всем стоящим по кругу
начинать смеяться, как только он подбросит мяч в воздух. И все должны
продолжать смеяться до тех пор, пока кто-то не поймает мяч. В этот момент все
должны быть абсолютно спокойны. Тот, кто поймал мяч, становится ведущим в
следующем раунде. Если кто-то не смеется, когда мяч уже в воздухе, или
продолжает смеяться, когда мяч пойман, то он должен покинуть круг.
Игра «Я пошел в город»
Игроки сидят по кругу. Ведущий говорит: я пошел
в город»
Игрок. Что вы купили?
Ведущий. Пру туфель.
И ведущий слегка передвигает ноги вперед.
Игрок повторяет всю формулу третьему игроку и
так далее по всему кругу, пока все не передвинут ноги вперед. Движения однажды
начавшись, должны продолжаться на протяжении всей игры.
Ведущий начинает снова.
Ведущий. Я пошел в город
Игрок. Что вы купили?
Ведущий. Шоколадку (Жует).
И так далее по всему кругу, при этом все двигают
ногами и жуют.
Ведущий. Я пошел в город.
Игрок. Что вы купили?
Ведущий. Шляпу (начинает непрерывно приподнимать
ее).
И так далее. Тот, кто не может продолжать все
движения выбывает из игры. Ведущий сам придумывает предметы которые можно
покупать.
Игра «Это мой нос»
Все выстраиваются в линию лицом к одному игроку
- водящему.
Водящий указывает на какую-то часть своего тела,
но называет ее другим именем. Например, водящий указывает на ступню, а другой
рукой указывает на игрока и говорит: «Это мой нос». Между тем водящий начинает
считать до 10, а игрок, на которого он показал, должен ответить до окончания
счета. При этом ответить он должен наоборот - указать на свой нос и сказать:
«Это моя ступня». Если игрок допустит ошибку, то он выбывает из игры. Если
ответ верен, то ведущий переходит к другому игроку и пытается застать его
врасплох.
Игра «Шарфики»
Игроки сидят по кругу. Ведущий передает в разные
стороны круга по шарфу: один длинный и один короткий. Игрок получивший длинный
шарф должен завязать его на себе, на 2 узла, затем развязать и передать соседу
с той стороны в какую идет шарф. Игрок получивший короткий шарф, завязывает его
только на один узел и затем, развязав, тоже передает. Игрок который получит
сразу 2 шарфа выбывает. Цель участников сделать все, чтобы поскорей избавиться
от шарфа, который у них оказался.
Игра «Если любишь меня, улыбнись»
Игроки сидят по кругу, за исключением одного
человека. Он подходит к одному из игроков и просит: «Если любишь меня,
улыбнись». При этом он может делать все, чтобы рассмешить свою жертву. Этот
человек должен без улыбки ответить: «Я тебя люблю, но улыбнуться не могу». Если
человек улыбнулся, он занимает место водящего.
Игра «Рыбалка»
Все участники садятся в круг и получают по 5
конфет, одна из них привязана к нитке. У водящего в руках тазик. Все игроки
кладут свои конфеты на нитке в центр. Ведущий кидает кубик. Если выпадает
четное число, то водящий может закрыть конфеты игроков тазиком, а они в свою
очередь должны успеть отдернуть свои конфеты, как только выпало четное число.
Чьи конфеты пойманы, отдают их водящему. После этого следующий по кругу
становится водящим. Если выпадает не четное число, то никто не должен
двигаться, или кто-то дернул свою нитку с конфетой, то отдает ее водящему.
Выигрывает тот, кто соберет больше конфет.
Приложение 10
Таблица 10. Уровень сформированности
самоконтроля и произвольности в экспериментальной группе после формирующего
эксперимента.
|
Имя
ребенка
|
Номер
картинки
|
уровень
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
1.
Юра Б.
|
-
|
-
|
+
|
-
|
низкий
|
|
2.
Артур В.
|
+
|
-
|
-
|
-
|
низкий
|
|
3.
Женя В.
|
+
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
4.
Таня К.
|
-
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
5.
Паша К.
|
+
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
6.
Яна М.
|
+
|
+
|
+
|
-
|
высокий
|
|
7.
Саша М.
|
-
|
+
|
-
|
-
|
низкий
|
|
8.
Наргиза Н.
|
+
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
9.
Коля П.
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
10.
Ваня П.
|
-
|
-
|
+
|
-
|
низкий
|
|
11.
Степа Н.
|
+
|
-
|
-
|
-
|
низкий
|
|
12.
Саша Н.
|
+
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
13.
Бахтияр Т.
|
-
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
14.
Даша У.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
высокий
|
|
15.
Света Ф.
|
+
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
16.
Света М.
|
+
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
17.
Саша Ч.
|
+
|
-
|
-
|
+
|
средний
|
|
18.
Ксеня Р.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
высокий
|
|
19.
Ира Н.
|
-
|
+
|
+
|
+
|
средний
|
Таблица 11. Уровень сформированности
самоконтроля и произвольности в контрольной группе после формирующего
эксперимента.
|
Имя
ребенка
|
Номер
картинки
|
уровень
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
1.
Марина С.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
высокий
|
|
2.
Вика Б.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
высокий
|
|
3
.Владик С.
|
+
|
-
|
-
|
-
|
низкий
|
|
4.
Саша Х.
|
-
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
5.
Саша Б.
|
-
|
+
|
+
|
+
|
средний
|
|
6.
Игорь Д.
|
+
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
7.
Леша М.
|
-
|
-
|
+
|
-
|
низкий
|
|
8.
Юля Г.
|
+
|
-
|
-
|
+
|
средний
|
|
9.
Маша З.
|
+
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
10.
Дима И.
|
+
|
-
|
-
|
-
|
средний
|
|
11.
Женя К.
|
+
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
12.
Алена Т.
|
+
|
-
|
+
|
+
|
средний
|
|
13.
Миша А.
|
+
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
14.
Тимур Б.
|
+
|
-
|
-
|
-
|
низкий
|
|
15.
Катя Г.
|
-
|
+
|
+
|
+
|
средний
|
|
16.
Таня Н.
|
+
|
-
|
+
|
-
|
средний
|
|
17.
Игорь Л.
|
+
|
+
|
-
|
+
|
средний
|
|
18.
Эльвира К.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
высокий
|
|
19.
Вероника П.
|
-
|
+
|
+
|
+
|
средний
|
|
20.
Саша В.
|
-
|
+
|
+
|
-
|
средний
|
|
21.
Коля У.
|
-
|
-
|
-
|
+
|
низкий
|
Приложение 11
Определив уровень сформированности самоконтроля
и произвольности, определим, имеется ли статистически значимая разница между
группами.
Рассмотрим две гипотезы:: Уровень
сформированности самоконтроля и произвольности в контрольной группе не ниже
уровня сформированности самоконтроля и произвольности в экспериментальной
группе (между выборками нет различий).: Уровень сформированности самоконтроля и
произвольности в контрольной группе ниже уровня сформированности самоконтроля и
произвольности в экспериментальной группе (между выборками есть различия).
Сведем данные, полученные в двух группах в одну
таблицу (табл.12), ранжируя их.
Таблица 12
|
№
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
|
параметр
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
|
код
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
|
ранг
|
6
|
6
|
6
|
6
|
6
|
6
|
6
|
6
|
6
|
6
|
6
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
|
№
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
27
|
28
|
29
|
30
|
31
|
32
|
33
|
34
|
35
|
36
|
37
|
38
|
39
|
40
|
|
параметр
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
в
|
в
|
в
|
в
|
в
|
в
|
|
код
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
э
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
|
ранг
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
23
|
37,5
|
37,5
|
37,5
|
37,5
|
37,5
|
37,5
|
Вычислим сумму рангов по каждой группе:
э = 5 · 6 + 11 · 23 + 3 · 37,5 = 395,5к = 6 · 6
+ 12 · 23 + 3 · 37,5 = 424,5
Используя значение Rк, определим Uρ
ρ = (n1 · n2) +
nк(nк + 1)/2 - Rк = 19 · 21 + (21 · 22)/2 - 425 = 205таблρ=0,05
= 146таблρ=1,1 = 120
В результате расчетов Н0 (нулевая гипотеза) подтвердилась
на уровне достоверности 95% (достоверных отличий не обнаружено).
Приложение 12
Таблица 13. Уровень сформированности упорства в
экспериментальной группе после формирующего эксперимента
|
Имя
ребенка
|
t1
|
t2
|
уровень
|
|
1.
Юра Б.
|
4,3
|
6,1
|
средний
|
|
2.
Артур В.
|
5,2
|
4,6
|
низкий
|
|
3.
Женя В.
|
6,1
|
7,3
|
средний
|
|
4.
Таня К.
|
5,2
|
6,3
|
средний
|
|
5.
Паша К.
|
3,6
|
5
|
средний
|
|
6.
Яна М.
|
3,2
|
7,1
|
высокий
|
|
7.
Саша М.
|
3,6
|
5,8
|
средний
|
|
8.
Наргиза Н.
|
4,2
|
6,8
|
средний
|
|
9.
Коля П.
|
4,4
|
6,2
|
средний
|
|
10.
Ваня П.
|
6
|
7,4
|
средний
|
|
11.
Степа Н.
|
3,8
|
4,7
|
средний
|
|
12.
Саша Н.
|
4,2
|
5,1
|
средний
|
|
13.
Бахтияр Т.
|
6,3
|
8,5
|
средний
|
|
14.
Даша У.
|
2,9
|
6,2
|
высокий
|
|
15.
Света Ф.
|
4,7
|
5,4
|
средний
|
|
16.
Света М.
|
4,3
|
7,2
|
средний
|
|
17.
Саша Ч.
|
5,1
|
6,3
|
средний
|
|
18.
Ксеня Р.
|
3,1
|
7,4
|
высокий
|
|
19.
Ира Н.
|
5,3
|
6,4
|
средний
|
Таблица 14. Уровень сформированности упорства в
контрольной группе после формирующего эксперимента
|
Имя
ребенкаt1t2уровень
|
|
|
|
|
1.
Марина С.
|
4,1
|
8,3
|
высокий
|
|
2.
Вика Б.
|
3,2
|
6,8
|
высокий
|
|
3
.Владик С.
|
4,2
|
3
|
низкий
|
|
4.
Саша Х.
|
3,9
|
6,3
|
средний
|
|
5.
Саша Б.
|
3
|
6,2
|
высокий
|
|
6.
Игорь Д.
|
4,9
|
7,9
|
средний
|
|
7.
Леша М.
|
5,2
|
5
|
низкий
|
|
8.
Юля Г.
|
3,7
|
4,4
|
средний
|
|
9.
Маша З.
|
4,2
|
5,3
|
средний
|
|
10.
Дима И.
|
6
|
5,3
|
низкий
|
|
11.
Женя К.
|
3,8
|
4,9
|
средний
|
|
12.
Алена Т.
|
4,1
|
6,1
|
средний
|
|
13.
Миша А.
|
3,3
|
6,8
|
средний
|
|
14.
Тимур Б.
|
5,1
|
4,7
|
низкий
|
|
15.
Катя Г.
|
3,6
|
5,4
|
средний
|
|
16.
Таня Н.
|
3,9
|
5,7
|
средний
|
|
17.
Игорь Л.
|
3,4
|
6
|
средний
|
|
18.
Эльвира К.
|
3,2
|
7
|
высокий
|
|
19.
Вероника П.
|
4,6
|
5,3
|
средний
|
|
20.
Саша В.
|
5,1
|
6
|
средний
|
|
21.
Коля У.
|
6,2
|
8,1
|
низкий
|
Приложение 13
Определив уровень сформированности упорства,
определим, имеется ли статистически значимая разница между группами.
Рассмотрим две гипотезы:: Уровень
сформированности упорства в контрольной группе не ниже уровня сформированности
упорства в экспериментальной группе (между выборками нет различий).: Уровень
сформированности упорства в контрольной группе ниже уровня сформированности
упорства в экспериментальной группе (между выборками есть различия).
Сведем данные, полученные в двух группах в одну
таблицу (табл.15), ранжируя их.
Таблица 15
|
№
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
|
параметр
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
|
код
|
э
|
к
|
к
|
к
|
к
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
|
ранг
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
|
№
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
27
|
28
|
29
|
30
|
31
|
32
|
33
|
34
|
35
|
36
|
37
|
38
|
39
|
40
|
|
параметр
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
в
|
в
|
в
|
в
|
в
|
в
|
в
|
|
код
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
э
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
к
|
|
ранг
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
19,5
|
37
|
37
|
37
|
37
|
37
|
37
|
37
|
Вычислим сумму рангов по каждой группе:
э = 1 · 3 + 15 · 19,5 + 3 · 37 = 406,5к = 4 · 3
+ 13 · 19,5 + 4 · 37 = 413,5
Используя значение Rк, определим Uρ
ρ = (n1 · n2) +
nк(nк + 1)/2 - Rк = 19 · 21 + (21 · 22)/2 - 413,5 = 216,5таблρ=0,05
= 146таблρ=1,1 = 120
В результате расчетов Н0 (нулевая гипотеза)
подтвердилась на уровне достоверности 95% (достоверных отличий не обнаружено).
Приложение14
Таблица 16. Уровень сформированности
ответственности в экспериментальной группе после формирующего эксперимента.
|
Имя
ребенка
|
баллы
|
уровень
|
|
1.
Юра Б.
|
23
|
низкий
|
|
2.
Артур В.
|
25
|
низкий
|
|
3.
Женя В.
|
32
|
средний
|
|
4.
Таня К.
|
29
|
низкий
|
|
5.
Паша К.
|
32
|
средний
|
|
6.
Яна М.
|
43
|
высокий
|
|
7.
Саша М.
|
37
|
средний
|
|
8.
Наргиза Н.
|
28
|
средний
|
|
9.
Коля П.
|
31
|
средний
|
|
10.
Ваня П.
|
30
|
средний
|
|
11.
Степа Н.
|
20
|
низкий
|
|
12.
Саша Н.
|
23
|
низкий
|
|
13.
Бахтияр Т.
|
32
|
средний
|
|
14.
Даша У.
|
29
|
средний
|
|
15.
Света Ф.
|
38
|
средний
|
|
16.
Света М.
|
20
|
низкий
|
|
17.
Саша Ч.
|
29
|
средний
|
|
18.
Ксеня Р.
|
41
|
высокий
|
|
19.
Ира Н.
|
32
|
средний
|
Таблица 17. Уровень сформированности ответственности
в контрольной группе
|
Имя
ребенка
|
баллы
|
уровень
|
|
1.
Марина С.
|
47
|
высокий
|
|
2.
Вика Б.
|
33
|
средний
|
|
3
.Владик С.
|
20
|
низкий
|
|
4.
Саша Х.
|
22
|
низкий
|
|
5.
Саша Б.
|
30
|
средний
|
|
6.
Игорь Д.
|
29
|
средний
|
|
7.
Леша М.
|
26
|
низкий
|
|
8.
Юля Г.
|
32
|
средний
|
|
9.
Маша З.
|
34
|
средний
|
|
10.
Дима И.
|
22
|
низкий
|
|
11.
Женя К.
|
30
|
средний
|
|
12.
Алена Т.
|
34
|
средний
|
|
13.
Миша А.
|
28
|
средний
|
|
14.
Тимур Б.
|
19
|
низкий
|
|
15.
Катя Г.
|
28
|
средний
|
|
16.
Таня Н.
|
34
|
средний
|
|
17.
Игорь Л.
|
23
|
низкий
|
|
18.
Эльвира К.
|
43
|
высокий
|
|
19.
Вероника П.
|
35
|
средний
|
|
20.
Саша В.
|
36
|
средний
|
|
21.
Коля У.
|
24
|
низкий
|
Приложение 15
Определив уровень сформированности
ответственности, определим, имеется ли статистически значимая разница между
группами.
Рассмотрим две гипотезы:: Уровень
сформированности ответственности в контрольной группе не ниже уровня
сформированности ответственности в экспериментальной группе (между выборками
нет различий).: Уровень сформированности ответственности в контрольной группе
ниже уровня сформированности ответственности в экспериментальной группе (между
выборками есть различие).
Сведем данные, полученные в двух группах в одну
таблицу (табл.18), ранжируя их.
Таблица 18
|
№
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
|
параметр
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
н
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
|
код
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
э
|
|
ранг
|
6,5
|
6,5
|
6,5
|
6,5
|
6,5
|
6,5
|
6,5
|
6,5
|
6,5
|
6,5
|
6,5
|
6,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
|
№
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
27
|
28
|
29
|
30
|
31
|
32
|
33
|
34
|
35
|
36
|
37
|
38
|
39
|
40
|
|
параметр
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
с
|
в
|
в
|
в
|
в
|
|
код
|
э
|
э
|
э
|
э
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
к
|
э
|
э
|
к
|
к
|
|
ранг
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
24,5
|
38,5
|
38,5
|
38,5
|
38,5
|
Вычислим сумму рангов по каждой группе:
э = 5 · 6,5 + 12 · 24,5 + 2 · 38,5 = 403,5к = 7
· 6,5 + 12 · 24,5 + 2 · 38,5 = 416,5
Используя значение Rк, определим Uρ
ρ = (n1 · n2) +
nк(nк + 1)/2 - Rк = 19 · 21 + (21 · 22)/2 - 416,5 = 213,5таблρ=0,05
= 146таблρ=1,1 = 120
В результате расчетов Н0 (нулевая гипотеза)
подтвердилась на уровне достоверности 95% (достоверных отличий не обнаружено).