Возможности дидактических поисковых моделей в обучении биологии в школе (на примере раздела иммунология)

Возможности дидактических поисковых моделей в обучении биологии в школе (на примере раздела иммунология)

ВОЗМОЖНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПОИСКОВЫХ МОДЕЛЕЙ В ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ В ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ РАЗДЕЛА ИММУНОЛОГИЯ)

(дипломная работа)

Оглавление

Введение

Глава 1. Дидактические поисковые модели обучения

1.1 Понятие дидактической поисковой модели

1.1.1 Методы обучения, используемые в дидактических поисковых моделях

.1.2 Позиция учителя в дидактической поисковой модели

.1.3 Особенности деятельности учащихся в дидактических поисковых моделях обучения

1.2 Место дидактических поисковых моделей в педагогических подходах

1.2.1 Репродуктивные методы обучения

.2.2 Продуктивные методы обучения

1.3 Виды дидактических поисковых моделей обучения

1.3.1 Игровое моделирование

.3.2 Учебное исследование

.3.3 Учебная дискуссия

Глава 2. Дидактические поисковые модели в обучении биологии 41

2.1 Место дидактических поисковых моделей в подходах к преподаванию биологии

.2 Анализ программ по биологии с точки зрения возможностей дидактических поисковых моделей

2.2.1 Анализ программ по биологии

.2.2 Анализ тенденций развития биологического образования

Глава 3. Возможности использования дидактических поисковых моделей в обучении биологии раздел Иммунология в школе

3.1 Анализ программ по иммунологии

3.1.1 Программа авторов: Пасечник В. В., Пакулова В.М., Латюшин В.В., Маш Р.Д.

.1.2 Программа Сонин Н.И., Захаров В.Б., Плешаков А. А., Сивоглазов В.И.

.1.3 Программа Пономарев И.Н., Константинов В.М., Кучменко В.С., Драгомилов А.Г., Маш Р.Д., Чернова Н.М.

3.2 Выбор методик преподавания иммунологии в школе

3.2.1 Возрастные особенности учащихся 8-9 классов

.2.2 Репродуктивные методы в преподавании раздела Иммунологии

.2.3 Продуктивные методы обучения иммунологии

3.3 Результаты эксперимента по использованию дидактических поисковых моделей в преподавании иммунологии

Заключение

Литература

Приложения

дидактический поисковый обучение преподавание иммунология

Введение

В настоящее время актуальным является использование таких форм обучения, которые многими авторами классифицируются как продуктивные (или инновационные). Известно, что такие формы обладают рядом преимуществ по сравнению с репродуктивными, причем эти преимущества оказываются ценными с точки зрения современных тенденций и целей образования.

В нашей работе мы решили исследовать возможности дидактических поисковых моделей в обучении биологии. Дидактические поисковые модели обучения относятся к разряду продуктивных.

В основу исследования были положены работы М.В. Кларина, где дается следующее определение дидактических поисковых моделей: "Дидактические поисковые модели основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем". [9, с. 8]

Понятие "дидактические поисковые модели" отличается от понятия метода обучения, т.к. включает в себя, кроме метода обучения, также и деятельность учащихся и позицию учителя.

Основными вариантами дидактических поисковых моделей являются дидактическая поисковая дидактическая модель обучения на основе систематического исследования (по типу естественнонаучного), дидактическая поисковая дидактическая модель обучения на основе игрового моделирования, дидактическая поисковая дидактическая модель обучения на основе дискуссии, совместной выработки позиций, принятия решений.

Анализ литературы позволил обозначить ряд проблем, связанных с использованием дидактических поисковых моделей: в частности большие затраты времени на изучение материала, определенные требования к подготовке педагога, также считается, что активные, или дидактические поисковые модели нужно использовать в обучении в ограниченном количестве, а при неумеренном их применении возможно резкое ухудшение качества знаний учащихся. Мы считаем, что немалые преимущества в использовании дидактических поисковых моделей не менее ценны, чем усвоение учащимися знаний.

В нашей работе мы решили выбрать такую проблему: исследовать возможности разработки такой системы дидактических поисковых моделей, которая позволяла бы сохранить их преимущества, а так же и не снижала бы эффективность усвоения знаний.

Для работы был выбран раздел школьной биологии - иммунология, в преподавании которого, как показал опрос, учителя, как правило, используют только сообщающие информационно-иллюстративные методы обучения, что объясняется большим количеством новых понятий, но на объяснение которых выделяется небольшое количество времени.

Кроме того, ряд авторов считает, что дидактические поисковые модели эффективны в обучении подростков, т.е. в том возрасте, когда изучается раздел иммунологии.

Гипотеза исследования: использование дидактических поисковых моделей позволит повысить эффективность усвоения знаний учащимися по иммунологии.

Цель работы: исследовать возможности дидактических поисковых моделей в обучении иммунологии в школе.

Мы поставили перед собой следующие задачи:

1.Анализ литературы, посвященной использованию дидактических поисковых моделей.

2.Анализ программ и опыта учителей в преподавании иммунологии в школе

.Разработка программы изучения иммунологии в школе, включающей использование дидактических поисковых моделей, а также провести эксперимент по этой программе в 9 классе.

Объект исследования: методы обучения биологии в разделе Иммунология в школе.

Предмет исследования: возможности дидактических поисковых моделей обучения биологии в школе в разделе Иммунология.

Хочу выразить благодарность моему научному руководителю: ассистенту кафедры общей педагогики Кудиновой Ирине Юрьевне за оказанную помощь и поддержку при выполнении работы.

Глава 1. Дидактические поисковые модели обучения

1.1Понятие дидактической поисковой модели

Дидактические поисковые модели основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем. Понятие "дидактические поисковые модели" отличается от понятия метода обучения, т.к. включает в себя, кроме метода обучения, также и деятельность учащихся и позицию учителя.

Обобщенной базовой дидактическая моделью в рамках поискового подхода является дидактическая модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы - к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процессом познания. Основными вариантами этой базовой модели являются дидактическая поисковая модель обучения на основе систематического исследования (по типу естественнонаучного), дидактическая поисковая модель обучения на основе игрового моделирования, дидактическая поисковая модель обучения на основе дискуссии, совместной выработки позиций, принятия решений.

Общая черта всех дидактических поисковых моделей состоит в изменении позиции учащегося, проживание им учебного процесса в роли активного участника - участника исследования, игры, дискуссии.

Построение обучения основано на самостоятельной выработке учащимися теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира, моделировании научного поиска.[9, с. 10]

Дидактические поисковые модели обучения - это есть обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель.

Дидактические поиски ставят педагога в позицию партнера по учебному исследованию, предполагают личностную включенность всех участников обучения, высокую личностно-профессиональную готовность педагога к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимися, в котором происходит расширение границ как непосредственного опыта, так и его осмысление учащимися. [10, с. 18, 19]

1.1.1Методы обучения, используемые в дидактических поисковых моделях

Поисковый подход в рамках моделей направлен на освоение учащимися дидактической модели обучения как организации систематической исследовательской деятельности; модели организации обучения как коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мнениями, творческой дискуссии.

Учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимися непосредственно переживаемого опыта. [9, с. 12]

Творческо-поисковые задачи являются сочетанием логического анализа и интуиции. Интуиция - это способность непосредственного усмотрения истины без предварительного логико-эвристического рассуждения. Она связана как с накопленным опытом и знаниями, так и с врожденными задатками, которые в совокупности определяют способность человеческого мозга совершать "скачки" в процессе познания. Интуиция является бессознательной формой психической деятельности, которая использует неосознаваемую, исключенную из активной работы сознания информацию. При этом сам процесс обработки информации не осознается человеком, а проявляется в сознании лишь его результат. Человеку кажется, что на него "ниспослано озарение". Это и есть момент "скачка", или инсайт. Внешне инсайт выглядит как логический разрыв, "скачок" в мышлении, получение результата, не вытекающего однозначно из посылок.[7, с. 80]

Дидактическая модель учебного процесса на основе игры строится через включение учащихся в игровое моделирование изучаемых явлений, проживание ими нового опыта в обстановке игры.

Дидактическая модель является одним из характерных воплощений поисковой ориентации, той линии дидактических исследований, которая связана с организацией учебно-исследовательской, познавательной деятельности, ориентирована на социальное обучение поисковыми процедурами, формирование культуры рефлексивного мышления. В дидактической поисковой модели исследовательского обучения учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя.

1.1.2Позиция учителя в дидактической поисковой модели

Предполагается организация педагогом развивающей комфортной среды для каждого ученика, а это означает постоянное развитие группы (ее ценностей, отношений) до уровня истинного коллектива. Чем на более высоком уровне развития находится группа, тем больше увеличиваются ее возможности в плане развития каждого ее участника.[3, с. 22]

В репродуктивном обучении учебная работа чаще всего осуществляется "рядом", без личностного взаимодействия педагога и ученика, ученика - ученика. Организация взаимодействия педагога и учащихся в обучении с использованием дидактических поисковых моделей требует вовлеченности участников учебного процесса в совместное "проживание" учебно-познавательных и эмоционально-нравственных ситуаций на основе собственных позиций каждого субъекта обучения. Такое обучение предполагает, что в нем как бы два центра: учитель и ученик.

Эффективность обучения радикально зависит от того, насколько удаются педагогу процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с личностью ребенка. При этом формируются смыслообразующие мотивы познавательной деятельности (потребность в знаниях, познавательный интерес), познание становится для ученика желанным, добровольным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность. стимулирует и поддерживает волевые усилия.

Реализация реального проблемного обучения поднимает очень важный вопрос, который сам по себе является проблемой: "Какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно справиться с такого рода обучением?"

Можно сделать вывод, что учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательскими методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска. Организовывать мероприятия для проведения полевых исследований, встреч с другими детьми и представителями общественности для сбора данных. Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования. Заканчивать обсуждения в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проблеме. При сохранении мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

В дидактическом отношении у учителя есть изначальная установка на проблемность (в поиске противостоящих идей).

Еще одна дидактическая (учебно-воспитательная) установка учителя - ориентация на активность самих детей как инструмент в игровом способе учебной работы.

1.1.3Особенности деятельности учащихся в дидактических поисковых моделях обучения

Поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся, определяет разработку дидактических моделей обучения как инициируемого учащимися освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

Коллектив как высшая форма развития группы является средством развития индивидуальности. Технология дидактической модели обучения, имея в виду целостное развитие личности, основана на групповом (коллективном) решении системы учебных проблем. Именно в процессе их обсуждения, т.е. ситуации коллективной жизнедеятельности, педагог и учащиеся органически, функционально (т.е. с необходимостью и гарантированностью) включаются в учебную деятельность, и обучение становится личностно значимым и развивающим.

Организация коллективной мыследеятельности через разрешение проблемных ситуаций не только индуцирует вербальную деятельность, но и включает всю психику человека. Поэтому усвоение новых знаний, умений становится для школьников смыслообразующим моментом личностного развития.

Одной из особенностей дидактической поисковой модели, помогающей избежать указанных недостатков репродуктивного обучения является то, что при деятельностном характере обучения формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии они обобщаются, закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действий учащихся.

Очень важно побуждение к рефлексии. Каждый берет то, что ему нужно, и столько, сколько он может взять в силу своего созревания. Рефлексия позволяет осознать метод, который привел к результату, способствует систематизации, обобщению конкретных способов деятельности, что открывает возможности для целостного развития личности и самообучения.

Для успеха в применении дидактических поисковых моделей исключительно важное значение имеют психологические особенности взаимодействия субъектов обучения. Только при организации определенных условий общения дидактические поисковые модели в обучении ведут к личностному развитию обучающихся.

Дидактическую поисковую модель обучения чаще всего называют технологией "активного обучения". Ее специфика состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни.

В большинстве случаев педагоги рассматривают дидактическую поисковую модель только как средство, которое вызывает у учащихся интерес к процессу обучения своей занимательностью, необычностью, оставляя без должного внимания ее сущностное, специфическое значение для целостного развития личности по сравнению с репродуктивными методами обучения.

Такая позиция, как утверждает В. И. Загвязинский, не позволяет эффективно использовать данную технологию для решения развивающих задач обучения, которые не могут быть выполнены с помощью репродуктивных методов обучения. [7, с. 82]

Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный и социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. Таким типом обучения в соответствии с данными современной психолого-педагогической теории и показаниями практики и является проблемное обучение, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

Дидактическая поисковая модель ориентирована на индивидуализацию деятельности каждого участника обучения на основе оперативной, регулярной самооценки, самоконтроля, так как коллективная мыследеятельность предоставляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той форме и в той мере, в какой человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, "генератора идей", оппонента, слушателя и т. д.

В организационном отношении важную роль играют учащиеся-"менеджеры" и учащиеся-"критики", именно им учитель как бы передает свои управленческие функции. Тем самым снимается дистанция между организатором учебного процесса и учащимися, взаимодействие между самими учащимися благоприятно сказывается на творческом характере решения проблемы.

При изучении естествознания, утверждает Б. Д. Комиссаров, надо создавать такие ситуации, которые предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах. Знакомство с естественнонаучными представлениями должно включать альтернативные точки зрения, недостатки имеющихся объяснений, сомнения в достоверности выводов. Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом. Материалы лабораторных работ побуждают учащихся выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в классе. Учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных опытах, прежде чем они будут изложены и изучены на уроке. В лабораторных опытах, учащимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты. Каждый учащийся самостоятельно изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе учебного исследования. Для изучения правила (или закона) учащихся следует познакомить с примерами, из которых это правило (или закон) можно вывести самостоятельно, без его изложения учителем. Учащиеся подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме. В освоении исследовательской учебной деятельности умение формулировать проблему является необходимым. Основа умения и одновременно его проявление - вербализация постановки проблемы, ее проговаривание.[13, с. 48]

В чем характерные черты дидактических поисковых моделей обучения? Основа обучения - его связь с непосредственным опытом учащихся, который выступает как отправной момент и важнейший источник учебного познания, носит социальный характер. Учитель видит дидактическую цель в организации учебного исследования, освоении детьми нового опыта. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации. Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.

В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со специально подготовленным учебным материалом может выступать также дополнительный материал, собираемый и привлекаемый самими учащимися. Специальное место может занимать освоение самой процессуальной стороны исследовательской деятельности. В учебной деятельности присутствует мотив решения значимых проблем, освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой). Важным признаком и составной частью поискового обучения является его социальный (социально-психологический) характер; особое значение приобретает связанная с учебным поиском коммуникативно-диалоговая деятельность, общение учащихся друг с другом и с учителем.

Значимость обучения обеспечивается прежде всего его связью с индивидуальным опытом учащихся, соотнесенностью с жизненным контекстом. Особое значение для соответствующих дидактических поисков приобретает использование моделирования жизненной реальности в учебной обстановке (предметная и ролевая имитация).

Важнейшими видами деятельности, с которыми связаны дидактические поиски в рамках поисковой ориентации, являются: систематическое (логически выстроенное) исследование - решение проблем, дискуссионная (коммуникативно-диалоговая) деятельность, игровая имитация и моделирование.

Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом обучения становится рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности.

Как считает М.В. Кларин: поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт. Обобщенной базовой дидактическая модель ю в рамках поискового подхода является дидактическая поисковая дидактическая модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы - к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процессом познания. [10, с. 15]

1.2 Место дидактических поисковых моделей в педагогических подходах

Существуют различные классификации методов обучения (по источникам знаний, по дидактическим целям, по характеру познавательной деятельности учащихся и др.). Классификации методов обучения строятся в зависимости от принципов отбора, например среди педагогов распространена традиционная, отраженная во всех учебниках дидактики: методы словесные, наглядные, практические, и так далее. В основании этой классификации лежит принцип предъявления учебной информации обучаемым. Если в основу классификации положить, например, степень самостоятельности ученика в приобретении знаний, можно привести другой набор методов: репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский. Также ярко выражена, которую подходяще здесь воспроизвести, классификация методов, как объяснительно-иллюстративный, программированный, эвристический, проблемный, модельный.[4, с. 4]

Многофункциональность методов обязывает учителя биологии использовать их таким образом, чтобы они обеспечивали не только усвоение учащимися знаний, но и научили их приобретать самостоятельно новые знания, чтобы при этом познавательная деятельность развивалась, усложнялись умения и способы деятельности.

Сложная система биологических знаний, раскрываемых на каждом занятии, единство обучающей и воспитывающей функции методов, психологические и возрастные особенности учащихся и др. обусловливают необходимость использования в учебном процессе всего многообразия методов, когда один метод органично дополняется другим.

С помощью разнообразных методических приемов любой метод побуждает учащихся к активной учебной деятельности, способствуя их воспитанию и развитию.

Способность учащихся ориентироваться в новой ситуации, умение видеть и ставить проблемы, находить способы их решения и решать их характеризуют уровень познавательной самостоятельности школьников.

Решение задачи развития познавательной самостоятельности зависит от содержания учебного материала и характера использования методов обучения, с помощью которых учащиеся ориентируются либо на простое воспроизведение знаний, либо на творческое их приобретение и использование.

Любой метод может быть использован для организации деятельности учащихся в репродуктивном плане. Применение методов в объяснительно-иллюстративном плане обусловливает репродуктивный характер познавательной деятельности у учащихся, при которой степень их самостоятельности невелика. В то же время каждый метод может быть использован как в поисковом, так и в исследовательском планах, обусловливающих творческий характер познавательной деятельности школьников, способствующих развитию их познавательной самостоятельности.

Есть основания полагать, что с применением дидактической поисковой модели в обучении связан завтрашний день школы, поскольку этот метод предоставляет ученику наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска. Учитель управляет процессом через соответствующую постановку задач.

1.2.1Репродуктивные методы обучения

Как и всякая система обучения, сообщающее обучение имеет специфические цели, содержание и методы. Ряд общих задач обучения весьма успешно решается именно с его помощью. Но некоторые другие задачи, и притом важные, эта система решает неполно или вовсе не решает.

Цели сообщающего обучения - обогащение личности познающего знанием передаваемых в готовом виде фактов, оценок, законов, принципов, методов и приемов деятельности в типичных ситуациях. Средствами такой передачи, а усвоения через деятельность информации и готовых образцов служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, упражнения, решение типовых задач. На этой основе становится возможным в сжатом, концентрированном виде путем отбора для изучения наиболее характерных, типичных фактов с выделением главного, а также типичных и рациональных правил и образцов передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Во власти обучающего сделать изложение строго логичным, последовательным, эмоциональным, насыщенным, а систему образцов и упражнений - достаточной для овладения деятельностью в типовых ситуациях.

Давно замечено, что возможности сообщающего обучения, в том числе развивающие, ограничены. С ограничениями связаны и традиционная критика сообщающих методов, и попытка выйти за их пределы. Учителю следует излагать основные представления и понятия, заложенные в содержании учебного предмета и отраженные в изучаемой теме. Учащиеся узнают жизненно важные идеи и понятия благодаря их прямому изложению учителем.

Отмечается также такая особенность репродуктивного обучения, как его преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эффективно только для той части учащихся, у которых хорошие способности к абстрактному мышлению. Однако многие дети с выраженными задатками наглядно-образного или наглядно-действенного мышления испытывают большие затруднения в учебе. К тому же при вербальном характере обучения могут недостаточно развиваться эмоциональная сфера детей, их чувства. То, что не проходит через чувства, не переходит в убеждения, не проявляется в поведении, действиях.

При использовании репродуктивного или объяснительно-иллюстративного метода ученик знает, из чего надо исходить, через какие промежуточные результаты пройти в изучении темы, как их достичь, т.е. его функции в обучении сводятся к тому, чтобы запомнить все это и воспроизвести в должный момент. При усвоении учащимися готовых истин и предписаний формируется тип личности, привыкающей подчиняться, а не тип личности свободного человека. осознающего ответственность за свой выбор, свои действия.

Сообщающее обучение лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творчества, продуктивной, творческой активности личности.

1.2.2Продуктивные методы обучения

Для простого процесса обучения характерно наличие начальных условий, промежуточных результатов или задачи путей их достижения (решения) и конечного результата. Под конечным результатом понимаются планируемые результаты обучения за рассматриваемый период, а под начальными условиями - текущее состояние ученика к началу периода. В частном случае периодом обучения можно считать урок. Тогда начальные условия - это те знания, умения, представления, ценности, которые уже есть у ученика и к которым должны прибавиться новые результаты обучения.

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию.

Если до ученика не доводятся промежуточные результаты, но открыто все остальное - это метод программированного обучения. Действительно, ученик знает, из чего исходить и что делать, получив результат по первой части программы действий, нужно перейти к выполнению второй части программы и так далее до получения планируемых результатов. Если промежуточный результат открытый, но способ их получения ученику не сообщается, то он использует разные пути с помощью множества эвристик. Ученик повторяет этот ряд действий после каждого объявленного промежуточного результата, что является стандартной схемой эвристического поиска, или эвристического метода обучения.

Если неизвестны и промежуточные результаты, и пути их достижения, ученик сталкивается с противоречием между имеющимися знаниями и необходимыми, т. е. попадает в проблемную ситуацию. Его поиск приобретает более сложный характер. В этом случае учитель использует проблемный метод обучения.

Рассмотренные методы строились на том, что ученик знал исходные условия. Это достигалось с помощью домашнего задания, вводного повторения, специальных форм опроса, и т.д. однако в последнее время все большей популярностью пользуется обучение, при котором исходные условия не выделяются, учителем, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задач. Из этих условий он получает результаты, сравнивает их с планируемыми. При наличии расхождений с целью ученик возвращается к начальным условиям, вносит в них изменения и вновь проходит весь путь. Это процесс повторяет процесс моделирования, вследствие чего и метод получил название дидактической поисковой модели. Закрывая от ученика разные элементы схемы вместе с начальными условиями получаются разновидности дидактической модели как метода, например, модельно-эвристический.

С середины 80-х годов ХХ века все большую популярность в школах приобретают разнообразные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок аукцион, урок пресс-конференция и тому подобное . Все деловые игры - это реализация дидактической поисковой модели обучения. Играя свои роли ученики моделируют профессиональную деятельность, задавая самостоятельно начальные условия, возвращаясь к ним и уточняя. Это обучение с помощью дидактической поисковой модели. Поскольку подготовить, например, урок пресс-конференцию невозможно, пользуясь только учебником, то в план урока обязательно входит обсуждение результатов самостоятельной работы учеников с дополнительными источниками информации. По определению - это урок в форме семинара. Таким образом урок пресс-конференция представляет собой модельный семинар.

Насыщение образовательных учреждений мощной электронно-вычислительной техникой является средством активизации дидактических поисковых моделей обучения. Имеется уже немалое количество соответствующих программных средств и создаются новые. [4, с. 15-21]

Как считает И. С. Якиманская: "личностно-ориентированное обучение направленно на развитие ученика как личности, которое идет не только путем овладения им нормативной деятельности, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями".

Исходить нужно из субъектности ученика, которая определяет в значительной мере направление (вектор) его личностного развития (обучение должно лишь корректировать это развитие); из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в ситуациях, не заданных обучением.

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития. [27, с. 5-7]

Индивидуальность рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека.

Индивидуальность - обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно - и это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предлагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Основными требованиями к учебному процессу в личностно-ориентированном подходе, которые также могут быть отнесены и к дидактическим поисковым моделям в обучении являются такие, как характер предъявления учебного материала, который должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; изложение знаний в учебнике учителем должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика; в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний; активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач; необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала; необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Большое значение для организации личностно-ориентированного образовательного процесса имеет работа с первоисточниками, например научными текстами, здесь важно предоставить возможность ученику право выбора работать с той литературой, которая ему интересна, более значима, эмоционально привлекательна, особенно в тех случаях, когда она выступает объектом информации, а не специальным объектом изучения.

Каждому ребенку для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая такое содержание образования, средства и методы которого структурируются так, что позволяют учащемуся проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) мышление; организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр; учебный материал конструируется для метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися.

Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования. [19, c.25] Истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через человеческую общность. Чем гуманнее и организованнее общность, тем более полные условия будут созданы для развития каждой личности.

1.3Виды дидактических поисковых моделей обучения

С позиции теории деятельности диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения. Диалог задает контекст совместной учебной деятельности, в котором происходит развитие субъекта этой деятельности, учащегося. Применительно к школе, ключевым для понимания роли диалогического общения является тезис: развивается не ребенок, а единство ребенка со взрослым. Важным признаком и составной частью поискового обучения является его социальный (социально-психологический) характер; особое значение приобретает связанная с учебным поиском коммуникативно-диалоговая деятельность, общение учащихся друг с другом и с учителем. Особое значение для соответствующих дидактических поисков приобретает использование моделирования жизненной реальности в учебной обстановке (предметная и ролевая имитация).

Важнейшими видами деятельности, с которыми связаны дидактические поиски в рамках поисковой ориентации, являются: систематическое (логически выстроенное) исследование - решение проблем, дискуссионная (коммуникативно-диалоговая) деятельность, игровая имитация и моделирование.

1.3.1 Игровое моделирование

Игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. Среди них особое место принадлежит вопросу об использовании игры в учебных целях. Игру в плане обучения как целенаправленной деятельности понимают как деятельность, подчиненная достижению заранее намеченного игрового результата.

Учебные игры наряду с задачами иллюстрации, положительной эмоциональной окраски обучения приобрели все большую содержательную, познавательную насыщенность, связанную с усилением используемого в них имитационного моделирования.

Обучающие игры представляют собой синтез релаксопедических подходов (снятие барьеров, психологическое раскрепощение) и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им роли в соответствии с поставленными целями.

Результатом игр поискового характера должны быть реальные проекты преобразований, исследования и выводы по спорным подходам. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, состязательность и коллективизм в поиске лучших решений, возможность широкого варьирования ситуаций, овладение новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизационных возможностей и умения быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства - вот все то, что достигается при использовании игровой модели. Однако в силу ограниченности времени рекомендуется использовать отдельные игровые ситуации или фрагменты. [7, с. 109]

В отличие от игровой деятельности целенаправленная игра содержит помимо цели момент состязательности.

1.3.2 Учебное исследование

Обучение исследованию: дидактическая модель систематического сбора данных выдвижения и проверки гипотез

На протяжении всего учебного процесса учитель побуждает детей к исследованию, доброжелательно и заинтересованно реагирует на все высказывания, обращает особое внимание на то, чтобы фактические сведения не заслоняли собой главного - атмосферы познавательного поиска, исследования как инструмента познания мира.

Дидактическая модель первоначально создавалась в ходе дидактических экспериментов группой американских психологов и педагогов под руководством Дж. Зухмана в 1950 - середине 60-х гг. Идея модели состояла в том, что она представляет собой "не новый способ преподавания, но способ обучения основным познавательным умениям, которые так же важны для развития детей, как чтение и арифметика". В середине 60-х гг. эта дидактическая модель была развернута в программе преподавания физики в младшей средней школе; затем она получила известность и стала применяться в разных странах мира.

Отправной точкой при работе по этой модели является парадоксальная ситуация, порождающая познавательный конфликт. Естественное любопытство дает первый толчок исследовательской любознательности. После демонстрации дети могут задавать учителю вопросы.

Однако по вводимым учителем правилам "запрещается" задавать вопросы, предполагающие объяснение явлений со стороны учителя. "Разрешены" вопросы, на которые можно ответить "да" или "нет". Таким образом, каждый вопрос содержит в себе некоторую гипотезу. Сведения, получаемые от учителя, служат проверке самостоятельно выдвинутой гипотезы.

От осознания проблемы в результате познавательного конфликта ученики переходят к сбору и анализу данных, выдвижению и проверке гипотез.

Поощрительное, поддерживающее отношение к познавательной активности детей сочетается с нейтральным отношением к "результатам" поискового мышления - важен сам процесс познавательного поиска. Таким образом, дети приобщаются к начальной стадии исследования - сбору достоверных сведений. На этой основе возможен следующий шаг - выдвижение предположений, гипотез.

Дидактическая модель направлена на освоение опыта систематического исследования. В конечном итоге, после выдвижения, разработки и проверки гипотез, учитель проводит ретроспективный анализ совместного исследования. В целом дидактическая модель включает следующие шаги-этапы.

. Столкновение с проблемой. Учитель объясняет правила взаимодействия, вводит ситуацию познавательного конфликта.

. Сбор данных - "верификация" (подтверждение фактических сведений). Дети проводят поиск достоверных сведений об объектах и явлениях. Важная задача учителя - расширить поле познавательного поиска, объем и характер доступных детям сведений. Типы этих сведений могут впоследствии стать предметом ретроспективного анализа. К их числу относятся следующие: характеристики объектов; явления; условия, т.е. характеристики состояния; свойства, т.е. сведения о поведении объектов в различных условиях.

. Сбор данных - экспериментирование. Ученики выделяют изучаемые факторы (исследуемые переменные), выдвигают гипотезы, проверяют предполагаемые причинно-следственные связи. Экспериментирование включает две основные стороны: изучение и непосредственную проверку.

Изучение объектов может происходить через изменение условий и наблюдение; оно не обязательно предполагает наличие каких-либо исходных предположений, но может давать почву для того, чтобы строить их. Вопросы, моделирующие эксперимент, дают возможность проверить предположение; их постановка требует известного опыта; и задача учителя - помочь детям освоить такой опыт. В частности, учитель помогает ученикам не торопиться слишком рано отбрасывать недостаточно проверенные предположения (независимо от того, "верны" они или нет).

. Построение объяснения. Ученики выдвигают (формулируют) объяснение. Нередко таких объяснений несколько. Учитель может попросить детей изменить формулировки так, чтобы моменты расхождений между содержанием объяснений стали яснее. В ходе обсуждения класс вырабатывает такое объяснение, которое полностью соответствует исходной ситуации.

. Анализ хода исследования. Класс возвращается к проведенному исследованию, анализирует его ход. Учитель ориентирует детей на выяснение того, какие вопросы были наиболее эффективными для поиска информации, построения гипотезы, проверки объяснения и т.д.

Итак, в исследовательской модели формируются исследовательские навыки, опыт исследования как метод и существо научного познания, обучение служит не усвоению знаний как обобщений, принятых в настоящее время, но освоению самого процесса, в котором создаются и проверяются эти обобщения.

Формирование у учащихся положительного опыта эмоционально и познавательно насыщенного группового творческого поиска, расширения и взаимного обогащения представлений.

Значительная упорядоченность, процедурная выстроенность синектики делает ее "совместимой" с учебным процессом. В то же время работа по этой модели требует от учителя психолого-педагогической квалификации и высокой отдачи. В базовой модели обучения как систематического исследования (по естественнонаучному типу) центральной, определяющей является деятельность учащихся по решению поставленной проблемы; эта деятельность носит теоретико-познавательный, исследовательский характер, однако она включена в реальный контекст организуемого преподавателем непосредственного, конкретного опыта учащихся.

Дидактические разработки, связанные с построением учебного процесса на основе систематического исследования, ориентированы на задачи развития учащихся, овладение ими инструментарием познавательного поиска.

Основными этапами модели является постановка проблемы, сбор данных и выдвижение исходных предположений, гипотез, их последующая проверка и возвращение к проблеме в ее начальной постановке или переформулирование проблемы.

Варианты этой базовой модели различаются, в частности, начальным шагом, которым проблема вводится учителем или ставится самими учащимися, т.е. степенью самостоятельности учащихся в постановке проблемы.

Заметным моментом различий вариантов модели обучения как систематического исследования является степень самостоятельности учащихся в выработке способа познавательного поиска. В вариантах моделей, рассчитанных на учащихся начальной, средней, старшей ступени школы и средних учебных заведений, эта степень самостоятельности зависит не столько от возраста, сколько от ориентации обучения на формирование опыта исследовательской деятельности, освоение учащимися исследовательских процедур.

Поисковая деятельность учащихся организуется с учетом ее социально-психологического контекста, который в данной модели, однако, не выступает на первый план, а подчинен задачам получения результатов учебного исследования и освоения его процессуальной стороны.

Взаимодействие учителя и учащихся строится в духе стимулирования, побуждения к самостоятельному осмыслению изучаемых явлений. Педагог балансирует между подробным ознакомлением учащихся с изучаемыми явлениями, максимальным удовлетворением возникающей у них потребности расширить непосредственный познавательный опыт и уходом от прямых, однозначных ответов на вопросы учащихся, подмену их познавательного опыта своим. Специальное, целенаправленное формирование опыта поисковой деятельности является одной из основных задач модели обучения как систематического исследования. Механизмом такого освоения является дополнительное звено ряда вариантов этой модели - рефлексия хода исследовательской деятельности.

1.3.3 Учебная дискуссия

Среди современных дидактических поисков учебной дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Она диалогична по самой своей сути - и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Ее применение помогает развитию критического мышления, приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Чрезвычайно значим "сопутствующий результат" учебной дискуссии - формирование коммуникативной и дискуссионной культуры. В России школьная практика обращается к дискуссии не только как к форме организации обучения и способу работы с предметным содержанием учебного материала, но и как к самостоятельному предмету изучения. В программах Министерства образования (1994) дискуссия - как метод обсуждения и разрешения спорных вопросов, а также правила ее ведения включены и как предмет изучения. [23, с. 5] Обращение учителя к дискуссии как способу своей работы предполагает и параллельный ряд - прямое обучение дискуссионным процедурам.

Опыт учебных обсуждений накапливался в мировой педагогике, начиная с первых десятилетий ХХ века, в педагогических поисках сторонников "нового воспитания". На протяжении последних десятилетий дискуссия становится все более устойчивой составной частью педагогических исследований в ряде стран.

Сейчас дискуссия признается одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении, в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

Между тем, обращаясь к дискуссии, учителю нереалистично было бы ожидать, что все получится само собой. Опыт свидетельствует о не всегда заметном самому педагогу соскальзывании к привычной картине управления классом, подспудном опасении, что оживленное обсуждение с заложенным в нем потенциалом неупорядоченности может вывести учебный процесс из-под контроля. Иначе говоря, многие учителя фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Стремление "сжать" обсуждение, сделать его "компактнее" нередко приводит к своеобразному вырождению дискуссии в обмен вопросами и ответами между учителем и учениками.

В современной школе многих стран дискуссия хорошо известна, но степень ее распространенности и ориентиры учителей по ее применению различны. В условиях социалистической польской школы 80-х гг. известный польский дидакт В. Оконь писал: "Применение метода дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии." [20, с. 48] Однако, каким образом, благодаря чему учащиеся достигнут значительной степени зрелости и самостоятельности и других качеств, необходимых для полноценного участия в дискуссии? Нужно ли учителю ждать созревания этих качеств или их можно формировать? Ответом на эти несколько риторические вопросы, с нашей точки зрения, может быть постановка другого, инструментального вопроса: как сделать дискуссию инструментом построения развивающего учебного процесса, как стимулировать самостоятельность в поиске сведений, умение подбирать и излагать аргументацию, готовиться к участию в дискуссии и т.д.?

Что такое учебная дискуссия? Использование этого вида учебной работы столь многообразно, а его название столь популярно, что им нередко обозначают самые разные способы организации учебной работы, лишь бы они включали обмен высказываниями. Нередко под название "дискуссия" подпадает и обсуждение, участники которого высказывают дополняющие и уточняющие сведения, соображения В отличие от обсуждения как обмена мнениями, дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций, подходов и т.д. В то же время дискуссию нередко смешивают с полемикой, целеустремленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. В понимание этого способа обучения включают следующие признаки:

работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

соответствующая организация места и времени работы;

процесс общения протекает как взаимодействие участников;

взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;

направленность на достижение учебных целей. В определениях такого рода, как и во многих попытках формализовать живой учебный процесс, стремление описать и зафиксировать видимые признаки нередко оборачивается ускользанием главного, сущностного. На наш взгляд, главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники - каждый по-своему - участвуют в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии - это не подчинение ее задачам, которые важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания-ориентира (для последующей самостоятельной работы), знания-оценки (фактов, явлений).

Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников - то есть обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.

Следует оговориться: речь идет об идеале, к которому стремятся и которого достигают далеко не все учителя. Но возможно ли приблизиться к этому идеалу в классе, где находится около тридцати, а то и более учеников? Не случайно в мировом опыте использования дискуссии в классе применяется разделение участников на подгруппы от четырех-пяти до шести - десяти человек. Контакт между участниками учебной дискуссии - обстоятельство, не имеющее прямого отношения к предметному содержанию обучения; однако именно благодаря этому обстоятельству дискуссия связана с высокой вовлеченностью учащихся в обсуждение содержания. Общение в ходе дискуссии побуждает учеников искать различные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения; эти личностно развивающие результаты дискуссии впрямую реализуются на обсуждаемом в группах учебном материале. Отсюда - внимание к дискуссии не только как к средству активизации, но и как к способу углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний. Если на первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур, то впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.

Обзорные исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие;

(а) ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);

(б) поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;

(в) сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;

(г) возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

(д) побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Все высказывания учащихся должны относиться к обсуждаемой теме и быть связаны с излагаемыми точками зрения - развивать, вносить поправки или же отвергать высказанные ранее суждения. Преподавателю следует выявлять фактические ошибки, ставя под вопрос неточные высказывания и побуждая учащихся вносить поправки, так как невозможно строить рассуждения на неверных основаниях. Все утверждения, за исключением фактологических, должны сопровождаться обоснованием. Учитель побуждает к этому, ставя вопросы типа: "Каковы факты, свидетельствующие в пользу твоего мнения?", "Как ты рассуждал, когда шел к этому выводу?" В результате дискуссии группа может прийти к единому мнению, однако чаще будут иметь место расхождения, при которых подгруппы или отдельные участники остаются убежденными каждый в своем мнении. Это обстоятельство также является чрезвычайно поучительным.

Хотя дискуссия отнюдь не сводится к набору монологических высказываний, она не предполагает и неупорядоченной многоголосицы. Выстраивая ее как групповой диалог, подчиненный определенной задаче, необходимо позаботиться, чтобы участники обладали необходимой подготовкой по предмету обсуждения. Не всякая тема может стать предметом дискуссии. Не всякая тема и должна ею становиться: дискуссия - не самоцель, ее предметом стоит делать действительно спорные, неоднозначные темы.

Целенаправленность дискуссии ярче всего проявляется в достижении выводов. Однако здесь, как показывает опыт западных педагогов, заложено известное противоречие. Настоящая дискуссия не должна превращаться в дидактическую иллюстрацию, средство формулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискуссия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зрения). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и выражает свою точку зрения, сколь бы непопулярной и неприемлемой для остальных она бы ни оказалась.

Сложности, которые нередко подчеркиваются в рекомендациях для учителей, - сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием регламентации, вежливость без иерархического подчинения в классе, легкость и непринужденность, юмор без развязности и т.д. Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: его задача в том, чтобы не столько направлять, сколько стимулировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно - так, что для стороннего взгляда ход обсуждения может показаться даже хаотичным. Конечно, хаотичный разброс реплик - это крайность, которой необходимо избегать.

Опыт и данные исследований показывают, что на практике момент самоорганизации все же иногда оттесняется заботой учителя об упорядоченности, иначе говоря, многие учителя своими репликами, высказываниями, монологами фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Соответственно меняется взаимодействие: ученики обращаются к учителю как к арбитру. Это снижает и меру самостоятельности их познавательного поиска. Причина кроется в, быть может, не всегда заметном и самому учителю соскальзывании к привычной картине управления классом, подспудном опасении, что оживленное обсуждение с заложенным в нем потенциалом неупорядоченности может вывести учебный процесс из-под контроля. Немалую роль играет и фактор времени: чем более свободным и оживленным является обмен мнениями, тем труднее становится учителю придерживаться фиксированных временных рамок. Стремление "сжать" обсуждение, сделать его "компактнее" нередко приводит к своеобразному вырождению дискуссии в обмен вопросами и ответами между учителем и учениками. Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике, психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами:

(1) задачи конкретно-содержательного плана;

(2) задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

К сфере задач первого рода относятся:

осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;

актуализация ранее полученных знаний;

• творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.

К сфере задач второго рода относятся:

распределение ролей в группах-командах;

выполнение коллективной задачи;

согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода;

соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые "на пересечении" конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;

представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;

выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;

возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Такого рода результаты, по сути дела, вытекают из контекста совместно -распределенной учебной деятельности, способом организации которой является дискуссия.

В ряде случаев, однако, дискуссия служит способом собственного открытия и формулирования учащимися тех идей, которые заведомо знакомы учителю и предусматривались им - по крайней мере, в качестве возможных результатов обсуждения. И все же проблемность дискуссии для учащихся является неизменным дидактическим ориентиром всех методических разработок.

Таким образом, в реальном учебном процессе учитель сосредоточивает внимание не на всех, но обычно на одном или на нескольких центральных этапах группового решения проблемы.

Педагоги, ориентированные на развитие творческого мышления, рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями.

В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

"заседание экспертной группы" ("панельная дискуссия") (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

"форум" - обсуждение, сходное с "заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с "аудиторией" (классом);

"симпозиум" - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы "аудитории" (класса);

"дебаты" - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников- представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), - и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемы "британские дебаты", воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

"судебное заседание" - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

Мы привели наиболее подробный перечень различных видов обсуждения, хотя в практике они нередко обозначаются одним и тем же словом - "дискуссия". Несколько особняком среди них стоит так называемая "техника аквариума". Такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Процедурно "техника аквариума" выглядит следующим образом.

(1) Постановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя.

(2) Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу.

(3) Учитель либо участникам каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.

(4) Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.

(5) Учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от неё указаниями. Кроме представителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками.

(6) Учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.

(7) "Аквариумное" обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.

(8) После такого обсуждения проводится его критический разбор всем классом.

Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания всего класса находятся всего пять-шесть говорящих, это сосредоточивает восприятие на основных позициях. Сам способ "аквариумной" аранжировки класса заимствован из практики проведения групповых психологических тренингов и дает возможность учащимся прочувствовать тонкости поведения центральных участников - представителей групп. Последующее обсуждение позволяет учителю выделить как содержательные, так и процедурные моменты дискуссии. "Техника аквариума" не только усиливает включенность детей в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.

Глава 2. Дидактические поисковые модели в обучении биологии

2.1 Место дидактических поисковых моделей в подходах к преподаванию биологии

От овладения учащимися учебными умениями практического, интеллектуального и общеучебного характера зависит эффективность познавательной деятельности учащихся на уроке. А овладение различными учебными умениями, в свою очередь, зависит от организации познавательной деятельности школьников на уроке. Практика обучения биологии показывает, что на уроках учащиеся часто пребывают в роли пассивных слушателей. Они прослушивают объяснение учителя или ответы своих товарищей, однако познавательная деятельность их при этом бывает бывает малоэффективной: учащиеся не всегда все понимают и мало запоминают из услышанного. Подобная работа учителя на уроке не вызывает активной работы школьников по усвоению изучаемого материала. В связи с вышеизложенным большое значение приобретает требование к современному уроку - повышение эффективности учебной деятельности школьников. Важно продумывать такую форму организации ее, которые обеспечивали бы высокую познавательную активность учащихся.

Многофункциональность методов обязывает учителя биологии использовать их таким образом, чтобы они обеспечивали не только усвоение учащимися знаний, но и научили их приобретать самостоятельно новые знания, чтобы при этом познавательная деятельность развивалась, усложнялись умения и способы деятельности.

В процессе обучения биологии на уроках важно обеспечивать как репродуктивную, так и творческую познавательную деятельность учащихся. При этом следует добиваться постепенного возрастания уровня творчества, перехода от репродуктивной к творческой деятельности, находить оптимальное соотношение этих видов деятельности, чтобы получить наилучшие результаты в овладении основными знаниями и умениями на уроке.

2.2 Анализ программ по биологии с точки зрения возможностей дидактических поисковых моделей

2.2.1 Анализ программ по биологии

Организация учебной деятельности школьников зависит от содержания учебного материала, возрастных особенностей и общего уровня подготовки школьников. В связи с поставленными перед школой задачами возрастают требования к уроку как основной форме организации учебного процесса.

Анализируя предлагаемые программы, которыми руководствуются учителя при отборе содержания уроков, мы пришли к выводу, что, с учетом усиления внимания к развитию основных понятий, способствует их выделение в программе по каждой теме, а также включение основных знаний в раздел "Основные требования к знаниям и умениям учащихся". В целях наиболее прочного усвоения учащимися основных понятий, овладения ведущими идеями предмета организуется их познавательная деятельность на уроке. Она направляется не только на овладение знаниями, но и на формирование умений, позитивного отношения к своему здоровью и здоровью окружающих.

Содержание школьного курса биологии располагает большими возможностями для формирования интеллектуальных умений, например оно требует описания биологических явлений и установления их причин, нахождения обратных связей, причин и их следствий.

Исходя из объема программных материалов, мы заметили, что учителя свободны в выборе методов, с помощью которых они должны достичь поставленных задач, поэтому, в данном случае нам было интересно воспользоваться данным нам преимуществом применить дидактические поисковые модели на наших занятиях.

2.2.2 Анализ тенденций развития биологического образования

Моделирование ситуаций научного поиска, развитие эмоционально-чувственного отношения к живым системам приносят радость познания которой так мало на уроках биологии с использованием репродуктивных методов.

"Открытия", "озарения", интеллектуальные и практические "изобретения" - важные средства развития ума и сердца учащихся. Готовые знания сосредоточены в справочной литературе. Школьники должны испытать потребность и необходимость пользоваться ею. Такой организации учебного процесса способствует ознакомление с самой структурой знаний, основанной на теоретическом и творческом мышлении. "Развертывание" и "перестройка" этих конструкций и есть предмет совместной деятельности учителя и школьников.

Воспитывающий эффект имеет не столько рассказ о научном поиске и не примеры чьей-то самоотверженности, сколько острое ощущение радости открытия, сознание удовлетворения от решения какой-то проблемы и активных действий.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в увеличении времени на неё.[28, с. 236]

ГЛАВА 3. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПОИСКОВЫХ МОДЕЛЕЙ В ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ РАЗДЕЛ ИММУНОЛОГИЯ В ШКОЛЕ

3.1Анализ программ по иммунологии

Анализ программ по биологии показал, что в рамках каждой из них рекомендуется одно и то же количество учебных часов, отведенных на раздел Иммунологии, но глубина и широта рассматриваемых тем колеблется в широких пределах.

3.1.1Программа авторов: Пасечник В. В., Пакулова В.М., Латюшин В.В., Маш Р.Д.

"Внутренняя среда организма" (3 часа)

Борьба организма с инфекцией. Иммунитет. Защитные барьеры организма.

Луи Пастер и И. И. Мечников. Антигены и антитела. Специфический и неспецифический иммунитет. Иммунитет клеточный и гуморальный. Иммунная система. Роль лимфоцитов в иммунной защите. Фагоцитоз. Воспаление Инфекционные, паразитарные болезни. Ворота инфекции. Возбудители и переносчики инфекции. Бацилло- и вирусоносители. Течение инфекционных болезней. Профилактика.

Иммунология на службе здоровья: вакцины и лечебные сыворотки. Естественный и искусственный иммунитет. Активный и пассивный иммунитет. Тканевая совместимость. Переливание крови. Группы крови. Резус фактор. Пересадка органов и тканей.

Лаб. работа: Рассматривание крови человека и лягушки под микроскопом.

3.1.2Программа Сонин Н.И., Захаров В.Б., Плешаков А. А., Сивоглазов В.И.

"Внутренняя среда организма" (3 часа)

Понятие внутренней среды. Тканевая жидкость. Кровь, ее составляющие, значение в обеспечении жизнедеятельности организма.

Клеточные элементы крови: эритроциты, лейкоциты, тромбоциты. Плазма крови. Свертывание. Группы крови. Лимфа.

Иммунитет. Инфекционные заболевания. Предупредительные прививки. Переливание крови. Донорство.

3.1.3 Программа Пономарев И.Н., Константинов В.М., Кучменко В.С., Драгомилов А.Г., Маш Р.Д., Чернова Н.М.

"Кровь и кровообращение" (10 часов)

Раздел Иммунологии (3 часа)

Лейкоциты, строение и их функция. И.И. Мечников. Открытие фагоцитоза. Процессы воспаления. Функции лимфоцитов.

Иммунитет. Органы иммунной системы: красный костный мозг, тимус, лимфатические узлы. Иммунная реакция. Антигены и антитела. Клеточный и гуморальный иммунитет.

Роль болезнетворных микробов и вирусов в развитии инфекционных болезней. Э. Дженнер и Л. Пастер. Изобретение вакцин и лечебных сывороток. Иммунитет: активный и пассивный, естественный и искусственный. Тканевая совместимость. Переливание крови.

Требования к результату обучения учащихся 9 класса: давать определения фагоцитоза и иммунитета.

Требования к уровню подготовки выпускников основной школы:

характеризовать: иммунитет, его значение в жизни человека, профилактика СПИДа. [23, с. 45-68]

3.2 Выбор методик преподавания иммунологии в школе

Мы считаем, что одним из основных принципов выбора методик обучения является соответствие возрастным особенностям учащихся. На основании этого принципа будет делаться анализ имеющегося опыта и методик преподавания иммунологии.

3.2.1 Возрастные особенности учащихся 8-9 классов

У учащихся 8-9 классов в 14-15 лет, к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором "совершается отрицание взрослости, которое есть новообразование сознания начала подросткового возраста, именно благодаря ориентации не себя. Итог: я НЕ взрослый. Отсюда поворот к новым задачам". Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989, с. 496-497 остановка задач саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации и возможность учебно-профессиональной деятельности юношеского возраста, в которой осуществляется поиск средств для решения этих задач.

Таким образом, можно сделать вывод, что дидактические поисковые модели обучения являются адекватными потребностям и возможностям подросткового возраста, когда изучается раздел Иммунологии.

.2.2 Репродуктивные методы в преподавании раздела Иммунологии

Естественнонаучные предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению. Учебное познание должно строиться на четкой логической основе, оптимальной для изложения и усвоения. Основная цель лабораторных работ - формирование практических манипулятивных навыков, а также способности следовать указаниям, направленным на достижение запланированных результатов. Изучение материала в ходе лабораторных работ следует точно установленным указаниям и определяется методикой, направленной на иллюстрацию изученных в классе понятий и представлений. Лабораторные опыты должны быть спланированы учителем так, чтобы правильные ответы, результаты достигались лишь теми учащимися, которые четко придерживаются инструкций к лабораторной работе. В ходе лабораторной работы ученики используют указания о том, что необходимо наблюдать, измерять, фиксировать, чтобы получить искомый правильный результат. Сущность естественнонаучных знаний следует иллюстрировать материалом об их применении в технике. Для настоящего понимания изучаемого содержания ученики воспринимают в этом содержании свод информации фактологического характера.

3.2.3Продуктивные методы обучения иммунологии

На уроке изучения нового материала имеются большие возможности для организации познавательной деятельности учащихся с различными источниками знаний на разных этапах. Она может быть направлена как на воспроизведение полученных из разных источников знаний, так и на их творческое преобразование. Деятельность учащихся направляется на усвоение ими основных понятий, на овладение умениями, на выработку отношений к окружающей действительности.

Проверка знаний может проводиться как на репродуктивном, так и продуктивном уровне. Для организации учебной деятельности школьников в процессе проверки знаний необходимо установить оптимальное сочетание этих видов деятельности. Для этой цели учитель должен от учащихся требовать не только воспроизводить содержание изученного материала, пересказывать его, называть объекты и т.п., но и осуществлять творческую деятельность: сравнивать, делать выводы на основании сравнения, устанавливать взаимосвязи, находить в тексте ответы на вопросы, составлять план своих ответов, делать выводы, применять теоретические знания для объяснения биологических и медицинских явлений.

В разделе Иммунология для контроля знаний об иммунитете учитель использует проверочные задания, направленные на выявление умений разъяснять суть понятия "инфекционные заболевания", называть и обосновывать способы защиты от них, воспроизводить определение понятия "иммунитет", разъяснять его значение для организма, рассказывать о роли антител и лейкоцитов в защите организма от микробов, ядовитых веществ, чужеродных клеток и тканей, разъяснять значение лечебных сывороток и предупредительных прививок. В нашей работе учителям биологии г. Красноярска, преподающих в старших классах школы была предложена анкета (Приложение 1), которая показала, что большинство (90 %) из них обеспокоены пассивностью учащихся на уроке, а также низким уровнем подготовки по изучаемым темам в разделе Иммунология. Большая часть (80 %) из них хотела бы применять на своих уроках дидактические поисковые модели обучения, но указывают на объективные причины их редкого использования, ссылаясь на дополнительные ресурсы, а именно время, собственные личностные качества и способы ведения уроков и т.п.

3.3Результаты эксперимента по использованию дидактических поисковых моделей в преподавании иммунологии

Для эксперимента с использованием программы изучения иммунологии в школе с помощью дидактических поисковых моделей, было выбрано два класса школы № 41: контрольный и экспериментальный, исходный уровень знаний был относительно одинаковым. В контрольном классе обучение проводилось репродуктивными методами: лекции с приемами популяризации, наглядными методами; с учащимися экспериментального класса были проведены уроки с использованием дидактических поисковых моделей.

Подробное описание уроков приведено в приложении к работе, и может быть использована как методическая разработка. (Приложение 1)

На первом вводном уроке была применена дидактическая поисковая модель - исследование - основными этапами которой являлись: постановка проблемы, выдвижение исходных предположений, гипотез, их последующая проверка и возвращение к проблеме в ее начальной постановке или переформулирование проблемы. Учащиеся в подгруппах составляли списки проблем и вопросов по иммунологии.

На втором уроке использовалась дидактическая поисковая модель - игра, поскольку его цель была в изучении механизмов иммунитета: учебные игры наряду с задачами иллюстрации, положительной эмоциональной окраски обучения, связанные с усилением используемого в них имитационного моделирования. На третьем заключительном уроке применялась дидактическая поисковая модель - дискуссия; темы для которой предлагались самими учащимися в качестве целенаправленного и упорядоченного обмена идеями, суждениями, мнениями в группе. После изучения всего раздела Иммунологии в обоих классах была проведена стандартная контрольная работа, состоящая из заданий на понимание и воспроизведение материала. Результаты проверки знаний были проанализированы с нескольких сторон. В таблице 1 показана разница в усвоении материала в экспериментальном и контрольном классах.

Темы уроковКонтрольный класс количество учащихся, справившихся с заданиями, %Экспериментальный класс, количество учащихся справившихся с заданиями, %Основные понятия Иммунологии5460Механизмы иммунитета4070Роль иммунологии72100

Кроме того, был сделан анализ уроков выполнения заданий на понимание и воспроизведение материала в контрольном и экспериментальном классе. (Таблица 2)

Таблица 2. Результаты выполнения заданий на воспроизведение и понимание материала учащимися контрольного и экспериментального классов

Исследуемый классЗадачи на воспроизведение материалаЗадачи на пониманиеКонтрольный80 %20 %Экспериментальный90 %55 %

Также мы наблюдали в ходе эксперимента увеличение активности, рост коммуникаций тех учащихся, которые ранее не проявляли, или проявляли в меньшей степени активность на уроках с использованием других методов обучения. Также некоторые учащиеся активно применяли на уроке знания, приобретенные из Интернета, дополнительной литературы, средств массовой информации, и других.

Заключение

Анализ литературы позволил выявить ряд объективных преимуществ и недостатков использования дидактических поисковых моделей в обучении.

Анализ программ по биологии показал, что в рамках каждой из них рекомендуется одно и то же количество учебных часов, отведенных на раздел иммунологии, но глубина и широта рассматриваемых тем колеблется в широких пределах. Уроки с использованием дидактических поисковых моделей мы разработали с учетом требований Программы В. В. Пасечника и др.( В.М. Пакуловой, В.В. Латюшина, Р.Д. Маша ), поскольку в школе, где проводилось исследование применяется эта программа.

Кроме того, раздел Иммунологии, представлен в ней более развернутом виде, и с учетом современных знаний в этой области.

Было доказано, что улучшение качества усвоения знаний в экспериментальном классе произошло благодаря повышению степени понимания.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование дидактических поисковых моделей в разделе Иммунология позволяет повысить эффективность усвоения материала за счет возрастания его понимания.

Литература

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.- 192с.
2. Верзилин Н. М. Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии. - М. : Просвещение, 1983.- 384 с.
3. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. -М. : Просвещение, 1991.- 175 с.
4. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии / Б-ка ж. " Директор школы" М. : Педагогика, 1996.-115 с.
5. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. - Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та,1984.-184 с.
6. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989.- 160 с.
7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М. : Издательский центр "Академия", 2001.- 192 с.
8. Закон РФ "Об образовании"// Вестник образования. 1992. № 11.- 21 с.
9. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) - Рига, НПЦ "Эксперимент", 1997, -176 с.
10. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Наука, 1994. - 102 с.
11. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М. : Просвещение, 1989.- 124 с.
12. Колесов Д. В. и др. Биология. Человек: Учеб. для 8 кл. общеобр. уч. заведений. - М.: Дрофа, 2000.-336 с.
13. Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. - М.: Просвещение, 1991.-160 с.
14. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.- 288 с.
15. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.-205 с.
16. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-189 с.
17. Модестов С. Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ. Пособие для учителей. СПб: Акцидент., 1998, 56 с.
18. Муртазин Г. М. Активные формы и методы обучения биологии: Человек и его здоровье: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1989.- 192 с.
19. Новые ценности образования. (1) Тезаурус для учителей. М.: Институт педагогических инноваций РАО. 1995.- 260 с.
20. Оконь В. Введение в общую дидактику /пер.с польск./. - М.. Педагогика, 1990.- 178 с.
21. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии / А. Н. Мягкова, Е. Т. Бровкина, Г.С. Калинова и др. - М.: Просвещение, 1988.-192 с.
22. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В2 кн. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- Кн. 1: Общие основы. Процесс Обучения.- 576 с.
23. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. 5-11 кл.- М.: Дрофа, 2001.-224 с.
24. Программы общеобразовательных учреждений. Логика. Психология личности и межличностных отношений./Министерство образования РФ. - М., 1994.- 55 с.
25. Скаткин М. И. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-267 с.
26. Современная дидактика: Теория практике./ Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М. Просвещение, 1994. - 198 с.
27. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М. Изд-во МГУ, 1987 .- 205 с.
28. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. -288 с.
29. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / Б-ка ж. " Директор школы". М.: Педагогика, 1996.-115 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методическая разработка уроков в разделе Иммунология с использованием дидактических поисковых моделей

Урок 1. Тема: Основные понятия Иммунологии

Дидактическая поисковая модель: Обучение исследованию

Цели и задачи.

Постановка проблем, анализ конкретной ситуации, выдвижение гипотез.

Ход урока

1. Постановка вопроса ключевого исследования: "Наука Иммунология. Что она изучает?".
2. Анализ конкретной ситуации.

После прибытия долгожданной смены на одну из антарктических станций персонал станции был поражен различными инфекционными болезнями. Не болели только старожилы. Вновь прибывшие остались здоровыми. Какими причинами мог быть вызван такой внезапный пик заболеваний на полярной станции?

Обратная ситуация: Воздух Антарктики является самым чистым на планете. Иммунная система людей в условиях близких к стерильным, постепенно, ослабляет свои защитные барьеры. Какие нежелательные эффекты возможны у зимовщиков в связи с приездом новой смены?

1. Учащиеся делятся на две группы. Каждой из которых предлагается по одной ситуации. Члены группы как исследователи ставят проблемы для своих исследований. Учитель ставит условие: каждой группе нужно поставить как можно больше проблемных вопросов для того, чтобы всесторонне изучить данную им ситуацию.
2. В результате у каждой группы набирается список проблемных вопросов, а также ряд выдвинутых гипотез для их решения.
3. Вторая задача учащихся: с помощью учителя объединить поставленные вопросы в группы по смыслу, опираясь на подтемы, представленные в программе для изучения.
4. Тем самым, к концу вводного урока, учащиеся самостоятельно поставили задачи по изучению всего раздела Иммунологии, научились ставить вопросы проблемного характера и выдвигать гипотезы по их решению.

Урок 2. Тема: Механизмы иммунитета

Дидактическая поисковая модель: игровое моделирование

Цели и задачи.

В рамках дидактической поисковой модели - игры сформировать знания об основных механизмах иммунной системы.

Ход урока

1. Учащиеся разделились на группы по изучению и популяризации научной проблемы из списка вопросов, составленных на первом уроке. Также учащиеся в группах решали для каких типов и групп людей они будут представлять свои темы. Например некоторые в группах готовились к представлению своих тем для пожилых малообразованных людей; представителей других профессий, а также говорящих на других языках сверстников, младших или старших братьев и сестер и т.п.
2. Роль учителя состояла в том, чтобы контролировать ход обсуждения в рамках рассматриваемых вопросов.
3. Представление результатов обсуждения.

Каждая группа представляла короткие сценки, роли в которых распределялись согласно сценарию. Каждый из исполнителей последовательно выполнял роли другого, тем самым одновременно выполнялась роль "Учителя" в объяснении материала. "Воспаление", "Виды иммунитета", "Фагоцитоз" и др.

1. Домашнее задание: подготовиться к дискуссиям по теме "Роль Иммунологии в жизни человека".

Урок 3 Тема: Роль Иммунологии в жизни человека

Дидактическая поисковая модель: дискуссия "Конференция"

Цели и задачи.

В рамках дидактической поисковой модели дискуссии охарактеризовать биоэтические вопросы, связанные с ролью Иммунологии в жизни человека.

Ход урока

1. Каждая группа рассматривала вопросы, подготовленные дома с привлечением дополнительных источников информации.

"Переливание крови", "СПИД и его профилактика", "Имплантация тканей и органов" и др.

1. Представление результатов проходило в рамках "Пленарного заседания".
2. Роль учителя состояла в направлении дискуссии в русле одной выбранной темы и контроля высказываемых идей по этическим принципам, а также аргументированности. Предоставления права высказаться всем желающим, а также по желанию исполнять роли руководителя дискуссии, и др.

Приложение 2

Анкета, предлагаемая учителям

1. Какие цели и задачи при изучении раздела Иммунология Вы перед собой ставите?
2. Какие методы обучения Вы используете на уроках при изучении раздела Иммунология?
3. Какими Вы хотели бы общеучебными навыками и умениями, чтобы учащиеся овладели на уроках при изучении раздела Иммунология?
4. Как Вы охарактеризуете деятельность учащихся на уроках при изучении раздела Иммунология?
5. Активны ли учащиеся на уроках с использованием репродуктивных методов и приемов при изучении раздела Иммунология?
6. Как учащиеся усваивают материал на уроках с использованием репродуктивных методов и приемов при изучении раздела Иммунология?
7. Считаете ли Вы, что использование дидактических поисковых моделей, таких как игра, дискуссия и исследование улучшит усвоение знаний по курсу Иммунологии?
8. Насколько необходимо, по Вашему мнению, развивать у учащихся умения решать задачи проблемно-поискового характера?
9. Хотели бы Вы использовать на своих уроках дидактические поисковые модели?
10. Каких ресурсов Вам не хватает, чтобы использовать дидактические поисковые модели?

Приложение 3

Итоговая проверка

Контрольная работа по теме "Иммунитет"

1. Способность организма вырабатывать антитела обеспечивает:

а) защиту от тромбов

б) постоянство внутренней среды

в) иммунитет

1. Антигенами называют:

а) белки, нейтрализующие вредное действие чужеродных тел и веществ

б) чужеродные вещества, способные вызвать иммунную реакцию

в) форменные элементы крови

1. Антитела образуются:

а) всеми лимфоцитами

б) В-лимфоцитами

в) Т-лимфоцитами

1. Резус фактор - это:

а) особый белок, находящийся в эритроцитах

б) невосприимчивость к заболеванию

в) вещество, связанное со свертыванием крови

1. Заболевшему дифтерией необходимо срочно ввести:

а) вакцину

б) сыворотку

в) антиген

1. Фагоцитоз - это:

а) слипание эритроцитов

б) воспаление

в) захват и переваривание бактерии нейтрофилом

7.Что такое аллергия?

.Как предотвратить отторжение тканей при пересадке?

.Какие методы профилактики СПИДа Вы знаете?

. Какие системы иммунитета Вы знаете. Охарактеризуйте каждую из них.

1. Какие факторы нужно учесть, чтобы определить какую кровь перелить больному?
2. Какие процессы происходят в организме человека и в месте воспаления?