Разработка коррекционной программы с использованием игротерапии для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Вид работы:

Дипломная (ВКР)
Предмет:

Психология
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

871,68 kb
Опубликовано:

2011-06-24

Все дипломные работы по психологии

Скачать дипломную работу Читать текст online Заказать дипломную
*Помощь в написании! Посмотреть все дипломные работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Разработка коррекционной программы с использованием игротерапии для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Министерство образования Республики Беларусь

УО «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова»

КУРСОВАЯ РАБОТА

по специальной психологии

на тему «Разработка коррекционной программы с использованием игротерапии для детей дошкольного возраста с ТНР»

Витебск, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВА СНИЖЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТНР

.1 Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи

.2 Природа и генезис детской тревожности

.3 Основные направления современной игровой терапии

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТНР

.1 Методика констатирующего эксперимента

.2 Результаты и анализ полученных данных

.3 Программа игровой коррекции «Тревожность»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Оказание психологической помощи детям, испытывающим трудности в развитии - одна из важнейших задач практической психологии образования. Эффективным средством коррекции психического развития ребенка считается игра, использование которой в психологической практике основывается на определенных теоретических подходах отечественной и зарубежной психологии [5, с.8].

Наиболее системными и целостными являются подходы к использованию игры для развития личности, основанные на теоретических традициях психоанализа (М. Клейн, А. Фрейд), гуманистической психологии (К. Роджерс, Г. Лэндрет), культурно-исторической теории Л.С. Выготского, концепции психического развития ребенка А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Каждый из подходов реализовал в игровой терапии свое собственное представление о психологической сущности игры и механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия, в каждом из подходов была разработана своя концептуальная схема и система понятий.

В настоящее время многие зарубежные психотерапевты используют комбинированный подход, сочетая в процессе игровой психотерапии принципы психодинамической, недирективной (клиент-центрированной психотерапии, в понимании К. Роджерса и В. Экслайн) и «терапии отреагирования».

Также в настоящее время продолжается совершенствование методов игровой терапии, повышение требований к их использованию, дальнейшее дифференцирование ее техник с учетом показаний, условий работы и особенностей клиентов [5, с.9].

Игровая психотерапия является эффективным средством при решении самых разнообразных детских проблем, в том числе при детской тревожности.

Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений [20].

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, тревожность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля [21].

Объект исследования: тревожность у детей дошкольного возраста с ТНР.

Предмет исследования: игротерапия как средство коррекции тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР.

Цель работы: разработать коррекционную программу с использованием игротерапии для детей дошкольного возраста с ТНР по результатам диагностики тревожности.

Задачи исследования:

1. Провести анализ литературы по теме исследования;

. Представить типологию игротерапии;

. Провести эмпирическое исследование с целью выявления уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР;

. Разработать коррекционную программу по преодолению или снижению тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР.

Методы исследования:

— теоретический анализ литературы;

— тест тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена;

— анкетирование для выявлению тревожности у детей по Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВА СНИЖЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТНР

.1 Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики [17].

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать труды таких учёных, как В.М. Шкловский, В.И. Селивёрстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова, Е.В. Жулина, Е.Ю. Медведева, С.А. Клюжева, С.С. Ляпидевский, О.С. Павлова.

Исследованиями познавательного развития детей с речевой патологией занимались такие учёные, как Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалашвили, Е.М Мастюкова, Н.А. Чевелёва, Г.Ф. Сергеева (виды восприятия); Г.С. Гуменная (особенности памяти); О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова (внимание); И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцева, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (формы мышления); В.П. Глухов (воображение) [21,с.60-61].

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков), фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение называется общим недоразвитием речи. Отечественными специалистами (Р.Е.Левина и др.) выделяются три уровня общего недоразвития речи:

уровень - наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение словесных средств общения в возрасте 4 - 5 лет. Словарный запас состоит из звуковых или звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами;

уровень - у ребенка появляются некоторые искаженные слова, намечается различение некоторых грамматических форм. Но наряду с этим произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;

уровень - характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакт с окружающими, но свободное речевое общение затруднено [17].

Причины речевых нарушений. М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социаль-но-психологические н психоневрологические причины.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях со- отношения процессов возбуждения и торможения н центральной нервной системе, он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций. Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Таким образом, им впервые было основано понимание этнологии речевых расстройств на марксистско-ленинской методологии, диалектическом подходе к оценке причинно- следственных связей в патологии речи [18].

Классификация речевых нарушений. В настоящее время существуют две классификации речевых нарушений.

— В основе клинико-педагогической классификации (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С Ляпидевский, Б.В. Гриншпун) лежит изучение причин и патологических проявлений речевой недостаточности. Это нарушения голоса (дисфония, афония), нарушения темпа речи (тахилалия, брадилалия), заикание, дислалия (нарушение звукопроизношения), дизартрия (нарушение звукопроизношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата), ринолалия (гнусавость), алалия (недоразвитие речевых центров коры головного мозга), афазия (распад речи), нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия).

— Для комплектования специальных дошкольных групп для детей с нарушением речи применяется психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина). Согласно ей дефекты речи бывают: фонетико-фонематические, фонетические и общее недоразвитие речи [19].

Характеристика детей с нарушениями речи. У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, тревожность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками [20, c.84-85].

Игровая деятельность при речевых нарушениях. Дети с нарушениями речи в большинстве случаев интеллектуально сохранны, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у сверстников. Поэтому у таких дошкольников игровая деятельность сохраняет своё значение как необходимое условие всестороннего развития личности и интеллекта.

Речевой дефект приводит к изменению в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, тревожность, депрессивные состояния, негативизм и прочее.

Нарушение звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности - всё это, в разной степени выраженное у данных детей, влияет и на их игровую деятельность, порождает особенности поведения в игре.

В частности, об этом свидетельствуют наблюдения Г.В. Косовой. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, замедленная дифференцировка, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры.

Игровая деятельность детей с нарушениями речи складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею [21, c.169-170].

.2 Природа и генезис детской тревожности

Механизм формирования тревожности как свойства личности представлен в работе Ж. М. Глозмана и В. В. Зоткина: «Структурные изменения личности формируются не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги». Другими словами, «при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния». Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности - тревожностью [1].

А. М. Прихожан отмечает, что «тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере «возрастных пиков» тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие». А. И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и отражает «...тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем - другие взрослые и сверстники)». Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что «беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность... превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста». «Ближе к 7 и особенно к 8 годам... можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам».

В работе А. М. Прихожан раскрывается механизм «замкнутого психологического круга», в котором происходит закрепление и усиление тревожности, ведущей затем к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который в свою очередь, порождая негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Г Ш. Габдреева отмечает, что «в генезе личностной тревожности лежит недостаточная сформированность или нарушение механизма психологического самоуправления. Несоответствие субъективной модели реальной действительности, сопровождающееся проявлением неадекватно завышенной тревоги, может привести к нарушению регуляторных процессов. Тогда тревожность закрепляется в качестве свойства личности и развивается в доминирующую черту характера» [3].

Более подробно механизм зарождения и формирования тревожности может описываться как конкретный момент проявления модели возникновения новообразований в структуре личности, разработанной А. О. Прохоровым. По его мнению, возникновение неравновесного состояния, в данном случае - тревоги, при его постоянном повторении становится доминантой и обуславливает формирование новообразования, то есть ведет к закреплению соответствующего свойства - тревожности. Процесс формирования тревожности проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит ее зарождение. Этот момент связан с формированием динамического опорного ядра, состоящего из психических процессов, в которых тревожность проявляется. Второй этап характеризуется выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении. На третьем этапе сформированное новообразование, приобретая характер свойства личности - личностной тревожности, само репродуцирует психические состояния, благодаря которым оно возникло [32, c.9].

К сожалению, несмотря на отмеченное выше большое количество работ по рассматриваемой проблеме, исследованию детской тревожности уделяется недостаточно внимания. В последнее время стали появляться работы, отражающие специфику развития тревожности дошкольников при возможности оценки ее уровня у детей начиная с 3-летнего возраста. В большинстве работ, рассматривающих возникновение и развитие тревожности, осуществляется психодинамический подход. Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в дошкольном возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различных сочетаний. А. И. Захаров отмечает, что свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) достаточно четко проявляются во внешнем поведении. Дети с сильной нервной системой могут долго работать или играть, у них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое в пределах возрастных возможностей внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Эти дети могут сравнительно быстро переключаться на новый вид деятельности, у них высокий темп и интенсивность работы. Дети со слабой нервной системой вялы, замедленны во всех действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются. Работают медленно, зато очень быстро отвлекаются. Темп и интенсивность деятельности - низкие. В ряде работ по изучению свойств нервной системы убедительно показана важная роль ее силы в динамике психических состояний. Н. Д. Левитов прямо указывает, что тревожное состояние - показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов.

Еще с момента появления работ Б. Г. Ананьева принято считать, что природные свойства человека функционируют в единстве и взаимосвязи с его свойствами как личности. К сожалению, в настоящее время взаимосвязи физиологических показателей с уровнем тревожности у взрослых изучены достаточно хорошо, однако описания такого рода исследований детей встречаются в литературе редко, причем обычно они основываются на наблюдении [29].

С другой стороны, известно, что если ведущим в становлении темперамента является генетический, конституциональный фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым, социальным влиянием. Это представление определяет социальный подход к рассмотрению причин детской тревожности.

Так, в ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. «Отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите». В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви. Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами. Высокую вероятность возникновения тревожности у ребенка видят в воспитании «по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание)».

Н. Д. Левитов пишет, что тревога у детей может порождаться отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. «Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства». Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует.

К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер.

Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Кроме того, тревожный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими взрослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и средний уровень заботы, которая носит несколько формальный, излишне правильный и обезличенный характер. А. И. Захаров отмечает также, это то, что если отец не принимает участие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера [7, c.15-17].

Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка с родителями определяется тем, что дети в возрасте 5 - 7 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же, что и он, пола. Благодаря этому либо мать, либо отец оказывают особенно сильное влияние на формирование характера детей в дошкольном возрасте. Таким образом, идентификация с полом родителей представляет собой одно из выражений процесса социализации - приобретения навыков групповых отношений как определенной стадии формирования личности. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности.

Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В данном случае «тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми» [32, c.54].

Н. В. Имедадзе отмечает следующие причины тревожности у детей дошкольного возраста, вызванные характером внутрисемейных отношений:

§ Излишний протекционизм родителей, опека.

§ Условия, создавшиеся в семье после появления второго ребенка.

§ Плохая приспособленность ребенка - тревожность возникает из-за неумения одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать и т. д.

При посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Е. Савина и Н. Шанина отмечают, что постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином случае. Если при этом ребенок чрезвычайно зависим от состояния матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникший стойкий аффект на разлуку с матерью приводит к началу невроза.

Л. И. Божович и М. С. Неймарк считают, что тревожность является эмоциональным состоянием, подразумевающим недостаток уверенности в своих силах и проявляющимся в ситуациях, включающих опасность для чувства собственного достоинства. Вместе с тем это состояние сопровождается высоким уровнем притязаний. Таким образом, фиксируется уже отмеченный нами сходный характер причин, вызывающих состояние аффекта и провоцирующих - при их хроническом характере - тревожность. Поэтому, говоря об источниках аффекта при их застревающем, повторяющемся характере, можно рассматривать их и как причины развития тревожности. Одним из источников аффекта у ребенка является расхождение между положением, фактически занимаемым им в коллективе, и положением, которое он стремится занять [7].

Нарушение социального статуса ребенка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. А. М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, «обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты», уточняет, что «для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти „возрастные пики тревожности” являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей». Ребенок, не испытывающий тревоги и беспокойства, будет значительно меньше зависеть от других людей, их поддержки, расположения и заботы. И наоборот, чем больше он подвержен тревоге, тем сильнее будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц. Последнее обычно прямо соотносится с эмоциональной чувствительностью ребенка и тревожностью самих взрослых, непроизвольно передающих ему свое беспокойство в процессе повседневного общения.

Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений. В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. Многие авторы, описывая самооценку детей, раскрывают ее неадекватность, связь с неадекватными эмоциональными реакциями и в то же время отмечают, в каком возрасте происходит осознание возможностей своих действий и появляется потребность в самооценке. При исследовании связи самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, «в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих... Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения». По результатам исследования Э. В. Гилязовой был сделан вывод о связи самооценки с психическими состояниями учащихся. Другие авторы также отмечают зависимость самооценки от уровня тревожности [7].

С самооценкой тесно связан уровень притязаний. В исследовании М. С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н. В. Имедадзе специально рассмотрел соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста. Использованная им методика давала возможность в количественных показателях выразить изменение намеченной цели - уровня притязаний после каждого прыжка в длину, который переживался ребенком как успех, если он достигал намеченной цели, или как неудача, если он не достигал ее. Мерой уровня притязаний считалась разница между величиной предшествующего выполнения и следующей намеченной целью, так называемое расхождение цели. В ходе исследования была установлена значительная корреляционная взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний. У детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем даже ряд последовательных неудач не снижали его. Реакция на успех и неудачу квалифицировалась как адекватная или неадекватная. Под первой подразумевалось повышение уровня притязаний после успеха и его снижение после неудачи, под второй - противоположное реагирование. Результаты показали, что дети с низким уровнем тревожности почти всегда адекватно реагировали на успех и неудачу в своей деятельности.

Дошкольный возраст характеризуется возникновением соподчинения мотивов. Здесь уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности. Возникает также чувство долга по отношению к другим людям. Тревожность также может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию. У детей она может подменять собой действия по другим мотивам и потребностям. «Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования». Необходимо отметить, что акты научения, используемые для характеристики мотивационного значения тревоги «крайне далеки от реального процесса учения, являющегося одной из основных форм поведения ребенка». Для исследования мотивационной роли тревоги в процессе учения у дошкольников Н. В. Имедадзе использовал естественные для них условия занятий в детском саду. Цель работы состояла в исследовании факторов и границ мотивационной ценности тревожности в естественных для детей условиях. Выяснилось, что с усложнением учебного задания дети-дошкольники, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, при эмоциогенных воздействиях проявляют все менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкий уровень тревожности. В итоге был сделан вывод о том, что процесс социализации, интенсивно протекающий в дошкольном возрасте, придает большую мотивационную ценность тревожности как специфической социализированной эмоции [32].

В дошкольном возрасте происходит также интенсивное развитие психических процессов, значительно более содержательным становится мышление, появляется склонность к анализу и поиску причинно-следственных связей. Известно, что личностные качества человека находят свое специфическое выражение в его психических процессах. По мнению В. Н. Мясищева, психические состояния являются общим функциональным уровнем, на фоне которого развиваются психические процессы. А. О. Прохоров отмечает, что изучение взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и характеристиками физиологической реактивности показывает, что состояния обуславливают диапазон проявления психических процессов, разделяя однонаправленную динамику последних в сторону стабилизации и высокой продуктивности деятельности или снижения характеристик и уменьшения их продуктивности. С. Л. Рубинштейн писал, что психические процессы «не могут быть обособлены от психических свойств и состояний личности, от соотношения уровня ее достижений и сложившегося в ходе предшествующей деятельности уровня ее притязания... Значение, которое имеет личность именно в качестве совокупности внутренних условий всех психических процессов, исключает такое обособление... Обособление друг от друга психических свойств и психических процессов - это производный результат разрыва внешних и внутренних условий... На самом деле все в жизни личности взаимосвязано». Хотя в ряде работ отмечается связь между психическими состояниями в целом и психическими процессами, однако характер связи свойств личности, в частности тревожности, с психическими процессами у детей дошкольного возраста до настоящего времени специально не изучался [1].

Рассматривая взаимосвязь тревожности и деятельности, нужно отметить, что «повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую)». А. М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. X. Граф, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияние на деятельность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил, что худшие игроки оказались наиболее тревожными. В ходе своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревожности ребенка связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка - это результат излишней родительской опеки.

Исходя из проанализированных характеристик тревожности можно предположить, что ее высокий уровень может усугублять и проявления негативных сторон описанного в возрастной психологии так называемого кризиса 7 лет. Этот период жизни характеризуется потерей непосредственности, манерничаньем, нарушением психического равновесия, неустойчивостью настроения, трудновоспитуемостью. Л. С. Выготский считал, что «у разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды». Тем не менее проявления кризиса могут усугубляться при высоком уровне тревожности ребенка [7].

Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и - причем в большей степени - в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте [32].

.3 Основные направления современной игровой терапии

В отечественной педагогике и психологии стало общепринятым, что игра имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это, вероятно, и вынуждает некоторых исследователей пересмотреть статус игры в жизни детей дошкольного возраста (А. М. Фонарев, А. В. Петровский и др.) [6].

Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д. Б. Эльконина, происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности.

О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка. Это, по-видимому, попытка каким-то образом узаконить игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых. Как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослой жизни, точно так же и игра имеет внутреннюю ценность и значение. В отличие от работы, которая направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспосабливания к требованиям непосредственного окружения, игра не зависит от поощрений извне [12].

. Фрейд писал: «Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка - это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез, напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции».

Л. Френк предположил, что игра для детей - это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игра помогает ребенку раскрепостить свое воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. «Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности» [13].

Согласно Ж. Пиаже игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символами чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытывал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть не слишком явной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт и с игрой связаны те редкие моменты жизни детей, когда они чувствуют себя в безопасности и могут контролировать собственную жизнь.

Именно поэтому все большее значение приобретает игровая терапия - способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которого положена игра.

Игровая терапия является относительно молодой отраслью современной психологии, которая ориентируется преимущественно на работу с детьми. Появившись в первой половине XX века в недрах психоанализа, игровая терапия постепенно распространилась по широкому спектру направлений современной психологии, находя теоретическое обоснование разнообразию своих методов.

Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взглянуть на ребенка с эмоциональной точки зрения. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре [8, c.312].

Как уже говорилось выше, игре придается большое значение и она занимает значительную часть в жизни ребенка. Первым, кто предложил изучать игру детей с целью их понимания и воспитания, был Ж.-Ж. Руссо. Еще в XVIII веке он писал, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его игрой. В своем произведении «Эмиль» Руссо выразил свои идеи в области образования и воспитания ребенка. Он признал, что детство является определенным периодом в развитии ребенка и что дети - это не просто маленькие взрослые. В дальнейшем он обосновал огромное значение данного периода и особую роль игр в детстве. Руссо рекомендовал учителю самому стать ребенком, чтобы присоединиться к играм своего воспитанника. Однако отношение Руссо к детской игре было ориентировано прежде всего на цели воспитания и обучения - в отличие от современной тенденции использовать игру для решения терапевтических и исследовательских задач.

Игра впервые была использована в терапии 3. Фрейдом. «3. Фрейд видел Ганса только однажды, во время короткого визита, и лечение состояло в том, что он посоветовал отцу мальчика, как реагировать на поведение ребенка, основываясь на своих наблюдениях за игрой Ганса». Маленький Ганс - это первый описанный случай, в котором трудности ребенка относятся на счет эмоциональных причин. Это был новый поворот в детской психологии, так как на заре XX века специалисты обычно считали, что нарушения у детей возникают как результат недостатков в обучении и воспитании.

В отличие от Ж.-Ж. Руссо, 3. Фрейд не стремился стать ребенком, чтобы понять Ганса. Вместо этого, действуя преимущественно через отца мальчика, он как бы поднимал Ганса до уровня интеллекта взрослого человека, направляя ход его мыслей по линии движения к определенной цели. Мальчику задавались вопросы о том, что он мог понять.

Интерес к периоду раннего детства с позиций психоанализа стал одним из наиболее важных источников современной игровой терапии. Большинство специалистов, работавших на первом этапе развития детской психотерапии, шли по пути Фрейда, а не Руссо. Иными словами, они применяли к детям принципы терапевтической работы со взрослыми [11, c.67-68].

Вслед за 3. Фрейдом Г. Хаг-Хельмут стала одним из первых терапевтов, утверждающих, что игра является наиболее ответственным моментом в психоанализе ребенка. Она предложила детям, с которыми проводилась терапия, игрушки, чтобы они могли выразить себя. Хронологически работы Г. Хаг-Хельмут предшествуют работам А. Фрейд и М. Клейн, но в них не был сформулирован какой-либо определенный терапевтический подход и игровые материалы предлагалось использовать только с детьми старше шести лет. Тем не менее она привлекла внимание к сложностям применения методов, используемых в терапии взрослых, и указала на их недопустимость в работе с детьми. Она впервые показала радикальное отличие детского психоанализа от психоанализа взрослых.

В последующие 30 лет детский психоанализ развился в специализированное направление. Трудности в работе с детьми с помощью методов традиционного психоанализа были связаны с неспособностью детей выражать свои переживания в словах и отсутствием у них интереса к исследованию своей прошлой жизни и стадий собственного развития. Поскольку прямое использование в детском психоанализе метода свободных вербальных ассоциаций наталкивалось на значительные трудности, психоаналитики стали искать пути их преодоления.

В результате работа психоаналитиков с детьми стала сосредоточиваться на наблюдении и интерпретации. Уже сам 3. Фрейд почувствовал необходимость трансформации исходной психоаналитической теории для работы с детьми, что было осуществлено его последователями. Как указывал Д. Б. Эльконин, фрейдовское психоаналитическое содержание игротерапии все более и более подвергается вымыванию и эрозии [9, c.85-86].

М. Клейн и А. Фрейд создали две психоаналитические школы в области детской психотерапии, которые отличались по своим представлениям о развитии детского Эго и Суперэго и по своим техникам анализа. Возможности преодоления создавшихся трудностей были реализованы в практике психоанализа в виде регулярных контактов с родителями, в особом характере взаимодействия психоаналитика с ребенком и наблюдении за игрой ребенка.

Этапы развития психоаналитической игровой техники стали предметом пристального внимания М. Клейн. До 1919 года, когда она впервые стала заниматься данным вопросом, особое внимание уделялось использованию игровой техники как средства психоанализа при работе с детьми в возрасте до 6 лет. М. Клейн считала, что детская игра точно так же направляется скрытыми мотивами и свободными ассоциациями, как и поведение взрослых. Были проанализированы те случаи, когда игра использовалась вместо свободных вербальных ассоциаций. Развитие психоаналитической игровой техники М. Клейн прослеживает на материале конкретных случаев из собственной практики. Важной характеристикой своей техники она называла метод интерпретации, который соответствует фундаментальному для психоанализа принципу свободных ассоциаций. М. Клейн руководствовалась также двумя фундаментальными положениями психоаналитической доктрины.

Исследование бессознательного - главная задача психоаналитической процедуры.

Анализ трансфера, или переноса, - средство решения этой задачи.

М. Клейн подчеркивает фундаментальное значение открытия 3. Фрейда о переносе пациентом своих чувств и мыслей (по отношению прежде всего к своим родителям, а также к другим людям) на психоаналитика. Результат анализа этого переноса делает возможным исследование прошлого и бессознательного. В ходе дальнейшей работы М. Клейн пришла к заключению, что психоанализ лучше проводить вне дома ребенка. Кроме того, она обнаружила, что ситуация трансфера, этой основы психоаналитической процедуры, «может установиться и поддерживаться только в том случае, если пациент сможет почувствовать, что консультативный кабинет или игровая комната, да и весь анализ, есть нечто отличное от его обычной домашней жизни, поскольку только в таких условиях он способен преодолеть собственное сопротивление против того, чтобы испытывать и выражать мысли, чувства и желания, несовместимые с условиями, а в случае с детьми - резко контрастирующие с тем, чему их учили». М. Клейн также впервые выделила необходимый игровой материал, в состав которого входили простые игрушки: маленькие деревянные мужчины и женщины, машины, тележки на колесах, качели, поезда, самолеты, животные, деревья, кубики, дом, бумага, ножницы, карандаши, мелки, краски, клей, мячи, наборы шаров, пластилин и веревка. Небольшой размер таких игрушек, их значительное количество и разнообразие позволяет ребенку выразить широкий спектр его фантазий и опыта. М. Клейн отмечала важность того, чтобы игрушки были немеханические и чтобы человеческие фигуры не символизировали конкретных профессий и занятий. Их простота позволяет ребенку использовать их во многих различных ситуациях, реальных или вымышленных, в соответствии с тематикой игры. Важно, что ребенок может с помощью этих игрушек воссоздать разнообразные ситуации из своего опыта. Также подчеркивалось, что простоте игрушек должна соответствовать простота игровой комнаты. В ней должно находиться только то, что необходимо для психоанализа. Таким образом, М. Клейн впервые выделила требования для игрового материала и игровой комнаты, указав на их специфичность и простоту [22, c.12].

В то же самое время А. Фрейд стала использовать игру для установления контакта с ребенком. В отличие от М. Клейн, она подчеркивала, что, прежде чем приступить к толкованию бессознательных мотиваций, скрывающихся за рисунками и игрой ребенка, чрезвычайно важно наладить эмоциональный контакт между ребенком и терапевтом. А. Фрейд занималась детской игрой по аналогии с работой со сновидениями взрослых. «Она стремилась найти бессознательную мотивацию в игре воображения и детских рисунках. Однако, поскольку Суперэго ребенка считалось недостаточно развитым, подчеркивалось значение эмоциональных взаимоотношений между ребенком и аналитиком. После установления раппорта ребенку объяснялось скрытое содержание его игры».

И. М. Клейн, и А. Фрейд утверждали, что чрезвычайно важно вскрыть прошлое и усилить Эго ребенка. Обе они считали также, что игра является тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным. Таким образом, игровая терапия позволила непосредственно проникнуть в детское бессознательное.

Работа в игровой ситуации, где ребенку предлагается несколько специально отобранных игрушек и терапевт участвует в проигрывании ребенком определенных травматических эпизодов, была названа активной игровой терапией. В своем ограничении набора игрушек, представляемых ребенку, данный вид игровой терапии близок к принципам А. Фрейд. В активной терапии была с успехом воспринята выдвинутая М. Клейн цель быстрого снижения уровня тревожности у детей. Предполагалось, что ни один другой метод не может столь быстро привести к подобным результатам. В активной игровой терапии подчеркивалось значение наблюдения за эмоциональными взаимоотношениями между ребенком и терапевтом, которые считались диагностически значимыми для понимания отношений ребенка с другими людьми [25].

Наряду с активным параллельно развивался пассивный тип игровой терапии, когда терапевт не ограничивает детскую игру, а вместо этого просто присутствует при ней, находясь в одной комнате с ребенком. По мере того как ребенок в процессе разнообразной активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, терапевт постепенно включается в детскую игру. Руководящая роль в игре принадлежит ребенку, терапевт же время от времени предлагает простые интерпретации его действий. В пассивной игровой терапии принято считать, что важное значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет «принятие способов самовыражения ребенка с пониманием. Ребенок получает возможность проработать свою тревогу, враждебность или чувство незащищенности в игровой форме и в своем собственном темпе». Поскольку ребенок не имеет ограничений в выборе игрушек и роль психолога заключается в пассивном участии в игре, не все содержание детской игры имеет существенное эмоциональное или символическое значение. В процессе применения игротерапии дети нередко осуществляют стандартную разработку предмета фантазии, которая имеет непосредственное отношение к их психологическим проблемам [15, c.58].

Следующее крупное направление в игровой терапии возникло в 1930-х годах с появлением работы Д. Леви, в которой развивалась идея терапии отреагирования - структурированной игровой терапии для работы с детьми, пережившими какое-либо травмирующее событие. Леви считал, что игра занимает важное место в психотерапевтической работе с детьми, поскольку она является естественной для ребенка формой преодоления эмоционального затруднения. Он «основывал свой подход в первую очередь на убеждении в том, что игра предоставляет детям возможность отреагирования». В рамках данного подхода терапевт воссоздавал такую ситуацию, в которой специально отобранные игрушки помогали ребенку восстановить свой негативный опыт. Ребенку разрешалось играть свободно, чтобы он познакомился с комнатой и терапевтом. Затем терапевт использовал определенный игровой материал, чтобы в нужный момент внести в игру ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободиться от страха и напряжения, вызванных этим событием. В процессе «разыгрывания» прежнего опыта ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из пассивной роли пострадавшего к активной роли деятеля. Следя за игрой, терапевт отражает, обозначая словами, чувства ребенка, которые выражаются им вербально и невербально.

Леви описал три техники освобождающей игровой терапии, которые имеют место в игровой комнате:

Простые способы освобождения:

· Освобождение агрессивного поведения (выражается в бросании предметов, прокалывании воздушных шаров итак далее);

· Освобождение от инфантильных форм поведения, инфантильных форм получения удовольствия (выражается в сосании воды из детской бутылочки, выплескивании воды на пол и так далее).

· Освобождение чувств в стандартизированной ситуации.

· Освобождение чувств путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта из жизни ребенка.

Во всех этих техниках не существует однозначных формул, методы видоизменяются благодаря пониманию терапевтом индивидуального отклика ребенка в каждой конкретной ситуации. В освобождающей терапии функция интерпретации психологом происходящих событий сведена к минимуму и может вообще отсутствовать в работе с детьми 2 - 4 лет.

Метод освобождающей игровой терапии может использоваться в сочетании с другими методами. Использование данного метода игровой терапии бывает эффективным также на определенных этапах психоанализа (для устранения побочных симптомов, например тика) [16].

Г. Хембидж считает себя продолжателем дела, начатого Д. Леви, который на протяжении 30 лет клинической практики разработал ряд способов игровой терапии для детей. Апробированное Д. Леви использование специфических стимулирующих ситуаций, которые предлагались детям для разыгрывания, Г. Хембидж назвал техникой „структурированной игровой терапии”. Эта техника интересовала Д. Леви и как исследовательский метод, и как психотерапевтическая процедура.

Различные техники, используемые в психотерапевтической работе с детьми, подчинены решению конкретных задач: концентрации внимания, обеспечения поддержки и одобрения, установления границ, стимуляции деятельности, сбора информации или интерпретации. Структурирование игровой ситуации способствует выполнению всех этих функций. Данную технику можно использовать выборочно с различными клиентами и в разное время с одним и тем же клиентом.

Структурированная игровая ситуация используется как стимул с целью создания условий для свободной творческой игры ребенка в процессе терапии. Ребенок должен быть уже знаком с помещением, где находится необходимый игровой материал. Далее Г. Хембидж предлагал вводить конкретные игровые ситуации. Ребенку предлагалось показать, что происходит. Источниками информации для терапевта является прежде всего история жизни ребенка, а также его спонтанная (свободная) игра, те изменения, которые ребенок вносит в первоначальный вариант структурированной игры, наблюдение за отношениями ребенка с другими людьми, а также отчет матери о его поведении после прошедшей сессии [22].

Ситуации структурированной игры могут быть использованы в диагностических целях для проверки гипотез об основаниях тех или иных форм поведения, для анализа точности интерпретации, для определения значения специфических символов, которые могут возникать в сновидениях, рисунках, а также в других творческих проявлениях ребенка.

Введение структурированной игры предполагает, что терапевт уже оценил три основных фактора.

Способность ребенка к интеграции в условиях усиления аффектов. Чем более развита эта способность, тем больше возможностей для применения структурированной игровой терапии. Однако нельзя допускать бесконтрольного освобождения переживаний и чувств.

Характер игры. Некоторые формы игры, например разыгрывание ситуации соперничества братьев и сестер, представляются обычно менее пугающими по сравнению с такими, как отыгрывание проблемы половых различий.

Способность близких людей адекватно справиться с изменениями в поведении ребенка, возникшими в результате терапии. Членов семьи необходимо предупредить о возможном возрастании агрессивности и предложить им поддерживать дома обычную систему ограничений.

Преимущество структурированной игровой терапии заключается в экономии времени психолога, который воспроизводит в игровой форме событие, ситуацию или конфликт, предшествующий заболеванию ребенка. Психолог вводит структурированную игру после того, как терапевтические отношения дошли в своем развитии до того момента, когда тревога или какие-либо особенности взаимодействия не могут помешать терапии. Важно, чтобы психолог не добавил к тревоге ребенка собственные волнения, поэтому использование данного вида игровой терапии предполагает уверенность терапевта в своей способности справиться с этой формой работы [36, c.369].

С появлением в начале 1930-х годов исследований Д. Тафты и Ф. Алена, названных терапией отношениями, возникло третье значительное направление в игровой терапии. Философским основанием для него стала работа О. Ранка, который перенес акцент с исследования истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе „терапевт - клиент”, поставив в центре внимания то, что происходит „здесь и теперь”, в кабинете терапевта. Идеи О. Ранка легли в основу терапии отношениями, близкой к пассивной игровой терапии. Терапия отношениями целиком имеет дело с имеющимися ситуацией, чувствами и реакциями, не пытаясь объяснить или интерпретировать прошлый опыт. Техника работы с детьми в данном направлении предполагает предоставление ребенку полной свободы заниматься любой деятельностью в присутствии терапевта, которого ребенок может пригласить участвовать в игре, но это участие должно быть минимальным. Право использования или неиспользования игрового материала предоставляется ребенку. Здесь особо подчеркивается необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменять собственное поведение. «Гипотеза состояла в том, что дети постепенно приходят к пониманию того, что они являются отдельными личностями и что они могут существовать в системе отношений с другими людьми, обладающими своими специфическими качествами». В рамках данного подхода ребенку приходится принимать на себя ответственность за процесс своего развития, а терапевт концентрирует внимание на трудностях ребенка, а не на своих собственных [36, c.378].

Идеи терапии отношениями были подхвачены и внимательно изучены в начале 1940-х годов К. Роджерсом, который расширил первоначальные концепции и разработал метод недирективной терапии, впоследствии получившей название терапии, центрированной на клиенте. Недирективная терапия не делает попыток контролировать или изменять смысловое содержание сознания клиента, она скорее концентрирует внимание на создании терапевтической ситуации, которая дает опыт, в котором становятся возможны изменения, и оставляет индивиду свободу определять природу и направление изменений. Акцент недирективной терапии на способности клиента к самостоятельному разрешению своих эмоциональных проблем обеспечил быстрое распространение этого метода в работе не только с взрослыми, но и с детьми.

Недирективная терапия К. Роджерса была успешно использована В. Экслайн. «То, что было предложено ею, до сих пор остается основой недирективной игровой терапии». Работа В. Экслайн дала начало крупному направлению в игровой терапии. Она успешно применила принципы недирективной терапии, например естественность, стремление индивида к развитию, способность индивида к управлению собственным развитием в игровой коррекционной работе с детьми.

Общей целью разнообразных принципов и методов гуманистической психотерапии является «создание отношений с клиентом, которые позволяют ему использовать собственные возможности для более конструктивной и счастливой жизни как индивиду и члену общества». Э. Вдовьева отмечает: «Цель игровой терапии - не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность „прожить” в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого». В работе X. Джайнотта цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствием установления данного равновесия должны стать укрепление Эго, модификация Суперэго и улучшение образа «Я». Степень приближения к данной цели существенно различается в отдельных случаях. Тщательный анализ многочисленных игротерапевтических сессий и оценка их результатов родителями, учителями и врачами позволили Экслайн сделать ряд выводов, которые и легли в основу созданной ею техники игровой терапии. «В психотерапии мы имеем дело с эмоционально окрашенными отношениями, которые порождены прошлым опытом взаимоотношений индивида с другими. Эти отношения влияют на восприятие человеком самого себя в качестве адекватного или неадекватного, защищенного или незащищенного, имеющего ценность как личность или ущербного в этом фундаментальном для эмоциональной сферы отношении». Такое самовосприятие влияет, в свою очередь, на поведение человека. Способы поведения варьируют, начиная с апатичного ухода от контактов и заканчивая активным и агрессивным протестом против требуемых форм поведения или, наоборот, подавленностью и подчинением. Глубинным основанием всех этих форм поведения является чувство небезопасности и неадекватности [25].

Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, поставили Экслайн перед необходимостью сформулировать ряд требований. Итак, психолог должен:

· Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.

· Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка.

· Достаточно хорошо знать самого себя, чтобы быть в состоянии сохранить эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка.

· Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование ко все более глубокому познанию ребенком самого себя.

· Обладать сенситивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.

Экслайн впервые отметила значение ограничений для чувства безопасности и стабильности терапевтических отношений у ребенка, а также для повышения чувства ответственности у ребенка за собственные поступки. Она определила перечень ограничений и требования к ним.

В 1960-е годы усилиями Л. Герни и Б. Герни как особое направление сформировалась игровая терапия детско-родительских отношений (ДРО), которая была ориентирована на решение социальных, эмоциональных и поведенческих проблем детей. Л. Герни отмечала, что данное направление объединяет две важные стратегии: 1) игровую терапию, с детьми и 2) обучение родителей посредством прямого вовлечения их в процесс происходящих изменений. Терапевт ДРО обучает родителей психологически компетентному поведению с детьми и проведению игровых сессий, осуществляя при этом супервизорскую поддержку и помогая использовать приобретенный родителями опыт проведения игровых занятий с детьми в домашних условиях. Обычно терапия ДРО используется в работе с детьми в возрасте от 3 до 12 лет, однако заполнение игровыми занятиями времени, уделяемого ребенку родителями, может распространяться и на общение с подростками [34, c.170-171].

Принципиальными основаниями для терапии ДРО является признание важного значения игры в развитии ребенка и в терапевтических отношениях с ним, признание способности родителей к овладению умением проводить игровые сессии со своими детьми и, наконец, предпочтение обучающей модели во взаимоотношениях с родителями и детьми, так как, признавая наличие биологически обусловленных проблем, специалисты в области терапии ДРО «рассматривают социальные, эмоциональные и поведенческие трудности детей как социально обусловленные проблемы, возникающие преимущественно из-за недостатка знаний и умений».

Таким образом, игровая терапия имеет долгую историю и существует в разнообразных формах. На данном этапе продолжают существовать и развиваться разнообразные виды активной и пассивной игровой терапии. Одновременно сохраняет статус самостоятельного направления недирективная игротерапия, включившая в себя терапию отношениями [15].

В главе I данной курсовой работе было рассмотрено следующее:

. Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

. Тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. Субъективно ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство и связана с чувствами беспомощности, неопределенности. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в учащении дыхания и сердцебиения, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Тревожный ребенок с ТНР имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - приневротического характера, с явными признаками дизадаптации. Ему свойственна неуверенность, боязливость, минимальная самореализация [32].

. Игровая терапия представляет собой трудную психотерапевтическую работу, облеченную в форму игры. Поскольку дети ведут себя и думают иначе, чем взрослые, метод работы с ними должен учитывать эту особенность.

Игровая терапия имеет долгую историю и существует в разнообразных формах.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТНР

нарушение речь тревожность игровая терапия

2.1 Методика констатирующего эксперимента

В качестве эмпирического исследования в рамках курсовой работы была проведена диагностика уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР. Исследование проводилось на базе ДОУ №18, в исследовании приняло участие 12 детей среднего и старшего дошкольного возраста с ТНР (9 мальчиков, 3 девочки). Для исследования были выбраны следующие диагностические методики:

· Тест тревожности (авторы: Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки).

· Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.

Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов.

Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду. Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см . Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию. Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом - печальное. Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования. Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию - разъяснение следующего содержания. Выбор ребёнком соответствующего лица фиксируются в специальном протоколе.

Цель методики: Определить уровень тревожности детей.

Экспериментальный материал: 14 рисунков (8,5x11 см) выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Проведение исследования: Рисунки показывались ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходила в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, давалась инструкция.

Инструкция:

) Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»

) Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»

) Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

) Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается»

) Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»

) Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать»

) Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной»

) Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

) Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

) Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

) Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»

) Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

) Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой»

) Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание навязывания выборов у ребенка в инструкции чередовались название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задавались.

Выбор ребенком соответствующего лица зафиксированы в специальном протоколе (см. Приложения).

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ =	Число эмоциональных негативных выборов	х 100%
	14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве») [37].

Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко

Цель: Определить уровень тревожности детей

Экспериментальный материал: бланки анкет.

Проведение исследования: воспитатели заполняют бланки, руководствуясь наблюдением за детьми в течении длительного времени.

Диагностический бланк

Таблица 2.2

Ребенок	Да	Нет
1. Не может долго работать не уставая
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован
5. Смущается чаще других
6. Часто говорит о возможных неприятностях
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке
8. Жалуется, что сняться страшные сны
9. Руки обычно холодные и влажные
10. Нередко бывает расстройство стула
11. Сильно потеет, когда волнуется
12. Не обладает хорошим аппетитом
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом
14. Пуглив, многое вызывает у него страх
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается
16. Часто не может сдержать слезы
17. Плохо переносит ожидание
18. Не любит браться за новое дело
19. Не уверен в себе, в своих силах
20. Боится сталкиваться с трудностями

За каждый ответ «да» начисляется 1 балл.

. Высокая тревожность - 15-20 баллов;

. Средняя тревожность - 7-14 баллов;

. Низкая тревожность - 1-6 баллов.

Протоколы обследования представлены в приложении.

2.2 Результаты и анализ полученных данных

После проведения теста тревожности (Р. Тэммла, В .Амена, М. Дорки) с детьми дошкольного возраста с ТНР были получены результаты, которые отражены в таблицах и диаграмме. Протоколы обследования представлены в приложении.

Таблица 2.1 Результаты определения уровня тревожности дошкольников с ТНР по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)

имя ребенка	возраст	число негативных выборов	индекс тревожности	уровень тревожности
Самир Г.	5,2	7	50%	Средний
Артём Г.	5,1	5	36%	Средний
Никита Д.	4	2	14%	Низкий
Ярослава К.	5,6	6	43%	Средний
Артём Л.	6,1	3	17%	Низкий
Никита Р.	4,2	4	29%	Средний
Рома Р.	6,2	8	57%	Высокий
Юля С.	4,1	3	21%	Средний
Влад Ч.	5,1	7	50%	Средний
Вова Ч.	4,11	8	57%	Высокий
Лиза Я.	5,2	2	14%	Низкий
Ваня С.	5,2	5	36%	Средний

Диаграмма 2.1

Результаты диагностики: после количественного анализа протоколов обследования было установлено, что у 17 % детей высокий уровень тревожности, у 17% - средний уровень тревожности и у 66 % - низкий уровень тревожности.

Таблица 2.2 Анализ результатов определения уровня тревожности дошкольников с ТНР по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)

Рисунок

Негативные выборы

Самир

Артём

Никита

Ярослава

Артём

Никита Р

Рома

Юля

Влад

Вова

Лиза

Иван

Общее кол-во

1. Игра с младшими детьми

2. Ребенок и мать с младенцем

3. Объект агрессии

4. Одевание

5. Игра со старшими детьми

6. Укладывание спать в одиночестве

7. Умывание

8. Выговор

9. Игнорирование

10. Агрессивность

11. Собирание игрушек

12. Изоляция

13. Ребенок с родителями

14. Еда в одиночестве

Исходя из данных таблицы 2.2 наиболее травмирующими ситуациями для детей исследуемой группы были: «Укладывание спать в одиночестве» - 8 негативных выборов; «Умывание» - 8 негативных выборов; «Изоляция» - 8 негативных выборов и «Объект агрессии» - 7 негативных выборов.

Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.

После заполнения воспитателями исследуемой группы детей дошкольного возраста с ТНР анкет по выявлению тревожности (Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко) были получены результаты, которые отражены в таблице и диаграмме. Протоколы обследования представлены в приложении.

Таблица 2.3 Результаты определения уровня тревожности у дошкольников с ТНР

имя ребенка	количество баллов	уровень тревожности
Самир Г.	8	средний
Артём Г.	13	средний
Никита Д.	2	низкий
Ярослава К.	5	низкий
Артём Л.	11	средний
Никита Р.	13	средний
Рома Р.	17	высокий
Юля С.	8	средний
Влад Ч.	12	средний
Вова Ч.	19	высокий
Лиза Я.	5	низкий
Ваня С.	8	средний

Диаграмма 2.2

Результаты диагностики: после количественного анализа протоколов обследования было установлено, что у 17 % детей высокий уровень тревожности, у 25% - средний уровень тревожности и у 58 % - низкий уровень тревожности.

Таблица 2.4 Анализ результатов анкетирования воспитателей в группе

Вопрос

Ответы «ДА»

Самир

Артём

Никита

Ярослава

Артём

Никита Р

Рома

Юля

Влад

Вова

Лиза

Иван

Общее кол-во

1. Не может долго работать не уставая

2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то

3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство

4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован

5. Смущается чаще других

6. Часто говорит о возможных неприятностях

7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке

8. Жалуется, что сняться страшные сны

9. Руки обычно холодные и влажные

10. Нередко бывает расстройство стула

11. Сильно потеет, когда волнуется

12. Не обладает хорошим аппетитом

13. Спит беспокойно, засыпает с трудом

14. Пуглив, многое вызывает у него страх

15. Обычно беспокоен, легко расстраивается

16. Часто не может сдержать слезы

17. Плохо переносит ожидание

18. Не любит браться за новое дело

19. Не уверен в себе, в своих силах

20. Боится сталкиваться с трудностями

Исходя из данных таблицы 2.4, можно сделать вывод о том, что 8 из 12 обследуемых детей по мнению воспитателей не могут долго работать не уставая, им трудно сосредоточится на чем-либо; у 7 детей любое задание вызывает излишнее беспокойство; половина детей группы (6 детей) спит беспокойно, засыпают с трудом, часто не могут сдержать слёзы, а также не уверены в себе и своих силах.

Таблица 2.5 Сравнение результатов проведения методик диагностики уровня тревожности детей дошкольного возраста

Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)			Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко
Кол-во детей с высоким уровнем тревожности, в %	Кол-во детей со средним уровнем тревожности, в %	Кол-во детей с низким уровнем тревожности, в %	Кол-во детей с высоким уровнем тревожности, в %	Кол-во детей со средним уровнем тревожности в %	Кол-во детей с низким уровнем тревожности, в %
17	66	17	17	58	25

Данные таблицы 2.5 показывают, что результаты двух методик по выявлению уровня тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР практически идентичны: у 17% детей исследуемой группы высокий уровень тревожности; у большинства детей - средний уровень тревожности и у четверти детей группы - низкий уровень тревожности.

Таблица 2.6 Сравнение показателей уровня тревожности у детей исследуемой группы после проведения диагностических методик

Имя (ребенка)	Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко (уровень тревожности)	Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки) (уровень тревожности)
Самир Г.	Средний	Средний
Артём Г.	средний	Средний
Никита Д.	низкий	Низкий
Ярослава К.	низкий	Средний
Артём Л.	низкий	Средний
Никита Р.	средний	Средний
Рома Р.	высокий	Высокий
Юля С.	средний	Средний
Влад Ч.	средний	Средний
Вова Ч.	высокий	Высокий
Лиза Я.	низкий	Низкий
Ваня С.	средний	Средний

Исходя из данных таблицы 2.6, показатели уровня тревожности после проведения диагностических методик отличаются у двоих детей исследуемой группы (в таблице 2.6 отмечены курсивом). Следовательно, данные проведенных методик можно считать объективными.

.3 Программа игровой коррекции «Тревожность»

Одной из актуальных задач в системе дошкольного образования на современном этапе является совершенствование психологической помощи детям.

Программа “Тревожность” составлена как тренинговая программа для детей 4,5 - 7 лет, испытывающих тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера.

Необходимо отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность - это устойчивое состояние. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности.

Считается, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима. [6]

Коррекционную работу с тревожными детьми проводят в трех направлениях:

. Повышение самооценки ребенка.

. Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.

. Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по коррекции тревожности проводится в тесной взаимосвязи с родителями и педагогами.

Цель программы: коррекция тревожности у детей дошкольного возраста.

Задачи программы:

1. Снять эмоциональное напряжение.

. Развивать способность детей определять эмоциональное состояние по схематическим изображениям.

. Учить детей понимать свои чувства, чувства других людей и рассказывать о них.

. Развивать коммуникативные способности детей, эмпатию.

. Помочь в преодолении негативных переживаний и снятию страхов.

Осуществить поведения детей с помощью ролевых игр.

Работа по программе:

Программа состоит из 7 занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю во второй половине дня с подгруппой детей, длительностью: 25 мин. с детьми старшей группы; 30 мин. с детьми подготовительной группы.

Занятия организуются в форме тренинга.

Структура занятия включает в себя следующие элементы:

. Приветствие (позволяет сплотить детей, создать атмосферу группового доверия и принятия).

. Основная часть занятия (совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данной программы. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуального к релаксационной технике).

. Рефлексия (детьми даются две оценки: эмоциональная и смысловая).

. Ритуал прощания [10].

Тематическое планирование

Занятие 1 “Знакомство”

Цель: раскрепощение участников

Задачи:

· объединение детей в группу;

· идентификация себя со своим именем;

· формирование позитивного отношения детей к своему “Я”

Занятие 2. “Мое имя”

Цель: раскрытие своего “Я”

Задачи:

· создание положительного эмоционального фона;

· разгадывание характеров с опорой на художественное изображение;

· повышение уверенности в себе;

Занятие 3 “Мое настроение”

Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое.

Задачи:

· создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого;

· снизить эмоциональное напряжение;

· развивать способность понимать эмоциональное состояние и умение выразить свое.

Занятие 4. “Настроение”

Цель: снизить эмоциональное напряжение.

Задачи:

· снижение эмоционального напряжения;

· рефлексия с опорой на художественное изображение;

· снятие мышечных зажимов, тревожности;

Занятие 5. “Страхи”

Цель: выявление реальных страхов детей.

Задачи:

· создание положительного эмоционального фона;

· формирование социального доверия;

· осознание и снятие страхов;

Занятие 6. “Преодолеваем страхи”

Цель: развивать умение находить конструктивный выход из ситуации.

Задачи:

· уменьшить тревожность, развивать уверенность в себе;

· оказать помощь в преодолении негативных переживаний;

· ощущать эмоциональное состояние своего персонажа.

Задание 7. “Я больше не боюсь”

Цель: развитие социального доверия.

Задачи:

· преодоление негативных переживаний, воспитание уверенности в себе;

· снятие страха перед темнотой;

· снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов;

· развитие внимания друг к другу, социального доверия;

· развитие чувств эмпатии [11, 22, 23].

Коррекционные игры, используемые на занятиях:

"Драка"

Цель: расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.

Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боли вдавите пальцы в ладони. Затаите дыхание на несколько секунд. Задумайтесь: а может, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади!"

"Воздушный шарик"

Цель: снять напряжение, успокоить детей.

Все играющие стоят или сидят в кругу. Психолог дает инструкцию: "Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу". Упражнение можно повторить 3 раза [36].

"Корабль и ветер"

Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно, если дети устали.

"Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки... А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать как шумит ветер!" Упражнение можно повторить 3 раза.

"Подарок под елкой"

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз.

"Представьте себе, что скоро Новогодний праздник. Вы целый год мечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепко зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит под елкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О, чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады? Улыбнитесь" [35].

"Дудочка"

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг губ.

"Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы. в трубочку. Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!"

"Штанга"

Цель: расслабить мышцы спины.

"Сейчас мы с вами будем спортсменами-тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола на вытянутых руках, приподнимите ее. Очень тяжело. Выдохните, бросьте штангу на пол, отдохните. Попробуем еще раз".

"Сосулька"

Цель: расслабить мышцы рук.

"Ребята, я хочу загадать вам загадку:

У нас под крышей

Белый гвоздь висит,

Солнце взойдет,

Гвоздь упадет. (В. Селиверстов)

Правильно, это сосулька. Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую - уроните расслабленные руки вниз. Итак, репетируем... А теперь выступаем. Здорово получилось!" [33].

"Винт"

Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса.

"Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде "Начали" будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали! ...Стоп!" Этюд может сопровождаться музыкой Н. Римского-Корсакова "Пляска скоморохов" из оперы "Снегурочка".

"Водопад"

Цель: эта игра на воображение поможет детям расслабиться.

Сядьте поудобнее и закройте глаза. 2-3 раза глубоко вдохните и выдохните. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Но это не совсем обычный водопад. Вместо воды в нем падает вниз мягкий белый свет. Теперь представьте себя под этим водопадом и почувствуйте, как этот прекрасный белый свет струится по вашей голове... Вы чувствуете, как расслабляется ваш лоб, затем рот, как расслабляются мышцы шеи... Белый свет течет по вашим плечам, затылку и помогает им стать мягкими и расслабленными. Белый свет стекает с вашей спины, и вы замечаете, как и в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой и расслабленной.

А свет течет по вашей груди, по животу. Вы чувствуете, как они расслабляются и вы сами собой, без всякого усилия, можете глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет вам ощущать себя очень расслабленно и приятно.

Пусть свет течет также по вашим рукам, по ладоням, по пальцам. Вы замечаете, как руки и ладони становятся все мягче и расслабленнее. Свет течет и по ногам, спускается к вашим ступням. Вы чувствуете, что и они расслабляются и становятся мягкими. Этот удивительный водопад из белого света обтекает все ваше тело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вдохом и выдохом вы все глубже расслабляетесь и наполняетесь свежими силами... (30 секунд).

Теперь поблагодарите этот водопад света за то, что он вас так чудесно расслабил... Немного потянитесь, выпрямитесь и откройте глаза".

После этой игры стоит заняться чем-нибудь спокойным [31].

"Танцующие руки"

Цель: если дети неспокойны или расстроены, эта игра даст им (особенно огорченным, неспокойным) возможность прояснить свои чувства и внутренне расслабиться.

"Разложите большие листы оберточной бумаги (или старые обои) на полу. Возьмите каждый по 2 мелка. Выберите для каждой руки мелок понравившегося вам цвета. Теперь ложитесь спиной на разложенную бумагу так, чтобы руки, от кисти до локтя, находились над бумагой. (Иными словами, так, чтобы у детей был простор для рисования.) Закройте глаза, и, когда начнется музыка, вы можете обеими руками рисовать по бумаге. Двигайте руками в такт музыке. Потом вы можете посмотреть, что получилось" (2-3 минуты).

"Слепой танец"

Цель: развитие доверия друг к другу, снятие излишнего мышечного напряжения.

"Разбейтесь на пары. Один из вас получает повязку на глаза, он будет "слепой". Другой останется "зрячим" и сможет водить "слепого". Теперь возьмитесь за руки и потанцуйте друг с другом под легкую музыку (1-2 минуты). Теперь поменяйтесь ролями. Помогите партнеру завязать повязку".

В качестве подготовительного этапа можно посадить детей попарно и попросить их взяться за руки. Тот, кто видит, двигает руками под музыку, а ребенок с завязанными глазами пытается повторить эти движения, не отпуская рук, 1- 2 минуты. Потом дети меняются ролями. Если тревожный ребенок отказывается закрыть глаза, успокойте его и не настаивайте. Пусть танцует с открытыми глазами.

По мере избавления ребенка от тревожных состояний можно начинать проводить игру не сидя, а двигаясь по помещению [28].

В ходе эмпирического исследования была проведена диагностика тревожности детей дошкольного возраста с ТНР на базе ДОУ №18 по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки). Эта методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее свойство личности проявляется в наибольшей степени. Указанная методика предназначена для диагностики детей в возрасте от 4 до 7 лет.

Также было проведено анкетирование воспитателя, работающего в группе исследуемых детей. Была использована анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.

Полученные данные говорят о том, что некоторое количество детей имеют высокий уровень тревожности. То есть фактически у каждого шестого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, эти дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической коррекции. В первой главе уже отмечалось, что высокий уровень тревожности отрицательно влияет на развитие ребенка и на результативность его деятельности. Поэтому необходимость коррекции уровня тревожности не вызывает сомнений.

Исходя из анализа данных теста тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки) были выявлены наиболее травмирующие ситуации для детей исследуемой группы: «Укладывание спать в одиночестве»; «Умывание»; «Изоляция» и «Объект агрессии».

По результатам проведения анкетирования воспитателей (анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко), были сделаны выводы о том, что 8 из 12 обследуемых детей по мнению воспитателей не могут долго работать не уставая; им трудно сосредоточится на чем-либо; у 7 детей любое задание вызывает излишнее беспокойство; половина детей группы (6 детей) спит беспокойно, засыпают с трудом; часто не могут сдержать слёзы, а также не уверены в себе и своих силах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В главе I данной курсовой работе было представлено то, что:

Ø Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Ø Тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. В психологии различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревожность) и как устойчивую черту (личностная тревожность), индивидуальную и психологическую особенность, проявляющуюся в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований.

Ø Преодоление личностной тревожности, в том числе и дошкольной, требует специальной психотерапевтической работы, ориентированной на источник тревожности. Одним из направлений данной работы является игротерапия.

Ø Игровая терапия - психотерапевтический метод, основанный на принципах динамики психического развития и направленный на облегчение эмоционального стресса у детей с помощью разнообразных выразительных и дающих пищу воображению игровых материалов.

Ø Основные виды и формы игротерапии

. Если в качестве критерия выдвинуть теоретический подход, то можно выделить виды: игротерапию в психоанализе; игротерапию, центрированную на клиенте; игротерапию построения отношений; примитивную игротерапию; игротерапию в отечественной психологической практике.

. По функциям взрослого в игре различают: недирективную игротерапию; директивную игротерапию.

. По форме организации деятельности различают: индивидуальную игротерапию; групповую игротерапию.

. По структуре используемого в игротерапии материала: игротерапию с неструктурированным материалом: игротерапию со структурированным материалом.

В качестве эмпирического исследования в рамках курсовой работы была проведена диагностика уровня тревожности у детей дошкольного возраста (глава II данной курсовой работы). Исследование проводилось на базе ДОУ №18, в исследовании приняло участие 12 детей среднего и старшего дошкольного возраста с ТНР. Для исследования были выбраны следующие диагностические методики:

. Тест тревожности (авторы: Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки).

. Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко.

Анализ полученных результатов диагностики позволил сделать вывод, что некоторое количество детей имеют высокий уровень тревожности. То есть фактически по результатам исследования у каждого шестого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, эти дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической коррекции.

В связи с выше описанным предложена программа «Тревожность», которая составлена как тренинговая программа для детей 4,5 - 7 лет, испытывающих тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера. В соответствии с программой коррекционную работу с тревожными детьми проводят в трех направлениях:

. Повышение самооценки ребенка.

. Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.

. Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

В программе представлено тематическое планирование и комплекс коррекционных игр, используемых на занятиях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Астапов В.М. Тревожные расстройства у детей //Прикладная психология 2002 - №2.с.32-43.

. Белякова О.Г., Шорец В.В. Психодиагностика тревожности у детей дошкольного возраста.//Беларуская пачатковая школа: праблемы, перспектывы развiцця. М., 2005 с.116-117.

. Волкова Е. О специфике взаимодействия с тревожными детьми. //Дошкольное воспитание 2005 - №10 с.39-45.

. Горковенко Е.Г., Хритоненко О.В. Психологические особенности «Я -концепция» тревожных детей дошкольного возраста.//Гармонизация психофизического и социального развития детей. Мн., 2006 с.33-35.

. Детская практическая психология / под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

. Еренкова Н.В. Игровая психотерапия и психопрофилактика в педиатрии // Педиатрия. - 1990. - №9. - С.85-86.

. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 448 с.

. Игровая семейная психотерапия. Под ред. Ч. Шеффера. - С-Пб., Питер, 2001. - 340 с.

. Игумнов С.А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. - 112 с.

. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: РПА, 1997. - 147 с.

. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - С-Пб, «Речь», 2003 г. - 205 с.

. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми// Детская психология и терапия. СПб., 2001 - 159с.

. Костина Л.М. Коррекция тревожности методом интегративной игровой терапии// Дошкольное воспитание. Мн., 2003 - № 10 с.54-61.

. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. СПб., 2005 - 197 с.

. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. - С-Пб.: Питер, 2001. - 416 с: ил. - (Серия «Практикум по психологии»).

. Лебедева Н.Н. Игровая терапия: эволюция методов// Психолог в детском саду.1998 - №1, с.38-47.

. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // дефектология. - 2005. - №2.

. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Шаховской. - 3-е изд., перераб. И доп. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 703с. : ил. - (Коррекционная педагогика) [Глава 3]

. Логопсихология: учебно-методическое пособие / авт.-сост. С.В. Лауткина. - Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. - 173 с.

. Логопсихология: учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 256 с.

. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. Пер. с англ. - М., Институт практической психологии, 1998. -213 с.

. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М.: Изд-во «Речь», 2005. - 144 с.

. Методы современной психотерапии: Учебное пособие / авт. сост. Л.М. Кроль, Е.А. Пуртова. - М.: Независимая фирма «Класс», 2000. - 480 с.

. О’Коннор К. Теория и практика игровой психотерапии. - С-Пб., Питер, 2002. - 360 с.

. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. - М.: Воронеж: «МОДЭК»,2000.-240 с.

. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие - М.: Сфера, 2002 - 510 c.

. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. -М.: "Гном-Пресс", 2002. - 250 с.

. Пасечник Л. Тревожный ребёнок//Дошкольное воспитание. 2007 - № 9,10, с. 89-95.

. Петренко В.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». М., 1997.

. Постоева Л., Лукина Г. Поможем детям справиться с тревожностью: коррекционно-развивающие занятия// Дошкольное воспитание, 2006 - №5,6, с.65-70.

. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика - Москва-Воронеж., 2000. - 147 с.

. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. - Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2002 г. - 206 с.

. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, семья, детство. - М., Изд-во «Речь», 1999. - 270 с.

. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3 - 9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. - М.: "Генезис", 2006. - 180 с.

. Экслайн В. Игровая терапия. - М.: Сфера, 1998. - 450 с.

. Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) / Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития - СПб., 2002. С.19-28

38. <#"512649.files/image003.gif">

Разработка коррекционной программы с использованием игротерапии для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Разработка коррекционной программы с использованием игротерапии для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВА СНИЖЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТНР

.1 Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи

.2 Природа и генезис детской тревожности

.3 Основные направления современной игровой терапии

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТНР

нарушение речь тревожность игровая терапия

2.1 Методика констатирующего эксперимента

Тест тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)

Анкета по выявлению тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко

Таблица 2.2

2.2 Результаты и анализ полученных данных

Таблица 2.1 Результаты определения уровня тревожности дошкольников с ТНР по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)

Таблица 2.2 Анализ результатов определения уровня тревожности дошкольников с ТНР по тесту тревожности (Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки)

Таблица 2.3 Результаты определения уровня тревожности у дошкольников с ТНР

Таблица 2.6 Сравнение показателей уровня тревожности у детей исследуемой группы после проведения диагностических методик

.3 Программа игровой коррекции «Тревожность»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Похожие работы на - Разработка коррекционной программы с использованием игротерапии для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи