Взаимосвязь предметных и эмоционально-образных значений и социальной адаптации старших школьников (14-17 лет)

Взаимосвязь предметных и эмоционально-образных значений и социальной адаптации старших школьников (14-17 лет)

Дипломная работа

Взаимосвязь предметных и эмоционально-образных значений и социальной адаптации старших школьников (14 - 17 лет)

Введение

В последнее время в отечественной психологической науке актуальной становится проблема адаптации детей и подростков к социальной среде. С этой тенденцией связано обращение исследователей к проблеме социально неблагополучных подростков, ведущих аморальный, социально неприемлемый и неодобряемый образ жизни. На практике с трудностями в работе с такими подростками сталкивается школа: нарушается взаимодействие учителей и учеников, происходит снижение успеваемости, ученики становятся практически не обучаемыми, трудно управляемыми и не принимают во внимание авторитет учителя. Еще более остро стоит проблема катастрофического роста преступности среди несовершеннолетних подростков, увеличения агрессивности и жестокости в их преступных намерениях и действиях. В психологии нет точного ответа на вопрос о психологической природе подростковой преступности, о том, что она из себя представляет.

В рамках данной проблемы представляется чрезвычайно важным обратиться к изучению субъективной модели мира («картины мира», «образа мира») таких подростков, которая опосредует и регулирует поведение субъекта, и систем значений, представленные в данной структуре.

В своем исследовании мы основывались на методологии, заложенной в работах А.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, рассматривающих высшие психические функции как сложные процессы, формирующиеся и развивающиеся в процессе взаимодействия с социальной средой, а также участвующие в становлении сознания как индивидуальной системы значений.

При изучении некоторых аспектов значений мы опирались на теорию образа мира А.Н. Леонтьева [34,35], в которой он рассматривал факт существования «5-го квазиизмерения», открывающего человеку объективный мир, и возможность исследования данной системы индивидуальных значений в сознании человека, а также на работы С.Д. Смирнова [64,65], А.П. Стеценко [68], В.В. Петухова [52] и на экспериментальные разработки Е.Ю. Артемьевой [1,2,3] и В.Ф. Петренко [50,51], выделяющего в образе мира как субъективной модели действительности двухуровневую семантическую организацию значений (поверхностный уровень предметных, денотативных значений и глубинный уровень эмоционально-образных, коннотативных связей).

Также мы рассмотрели некоторые психологические особенности социально неблагополучных подростков, к которым мы отнесли учеников из вечерних школ (характеризующихся «предкриминальным» поведением) и несовершеннолетних правонарушителей. Мы основывались на работах Л.С. Выготского [16], С.А. Беличевой [5], Л.И. Божович [7,8], Д.А. Леонтьева [37], И.С. Кона [28], В.Ф. Пирожкова [55,56], И.П. Башкатова [4], обращающих большое внимание на важность социальной среды, ближайшего социального окружения, процесс взаимодействия с которым детерминирует формирование личности ребенка и его способы поведения в социуме.

В исследовании мы использовали метод пиктограмм, направленный на изучение предметных значений, и метод семантического дифференциала, направленный на изучение эмоционально-образных (коннотативных) значений, часто согласованных у участников одной деятельности. Такое изучение дает возможность выявить некоторые общие особенности значений, отражающих некоторый аспект образа мира неблагополучных подростков с социально дезадаптивным поведением.

Новым в нашей работе является изучение субъективного «видения» мира, представленного в виде значений, и отношения к нему таких подростков, демонстрирующих социально неодобряемое поведение.

1. Проблема значения в отечественной психологии

1.1 Понятие и структура значения

несовершеннолетний группа правонарушитель образ

Сознание как высшая форма психического отражения является центральным предметом рассмотрения в отечественной психологии. Такие базовые методологические принципы как опосредованность психического отражения формами социально-исторического опыта и активность субъекта в процессе этого отражения, представления о сложной структуре, многомерности сознания, являются достижением именно отечественной психологической науки.

Положения о социальной, культурно-исторической природе человеческой психики побудили исследователей к изучению строения сознания, к поиску единицы, позволяющей передавать социальный опыт от субъекта к субъекту и присваивать его. По мнению Л.С. Выготского [15], такой единицей является значение, которое может принимать простейшие формы (синкреты и комплексы) и более развитые (научные понятия). Л.С. Выготский подчеркивает, что значение не является изолированной единицей: чтобы значение как средство описания действительности закрепилось, оно должно быть осознанно, а для этого оно должно быть выражено в системе других значений. Принцип системности значений в сознании - это синоним осознанности и осмысленности репрезентированной в нем действительности.

Продолжая линию Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев определяет значение как важную образующую человеческого сознания [34]. В значениях представлена преобразованная и свернутая в системе языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых общественной практикой. Ребенок, обучаясь выполнению каких-либо действий, овладевает соответствующими операциями, которые в их сжатой, идеализированной форме и представлены в значении. Экспериментальные работы В.В. Столина [70] показали, что в условиях псевдоскопического искажения цель субъекта - увидеть правильно, нормально, а точнее предметно. А для этого перцептивная перестройка отражающей системы не может быть достигнута без выполнения определенных операций - без переозначивания «чувственной ткани образа» и придания ему нового значения. Значения ведут двойную жизнь: с одной стороны они производятся обществом (т.е. являются единицей общественного сознания), с другой стороны значения функционируют в процессе деятельности и сознания отдельных индивидов. В последнем случае, являясь образующими индивидуального сознания, они связаны с чувственной предметностью мира (с чувственными впечатлениями) и с личностным смыслом (приобретают субъективность, пристрастность). Возникший у человека предметный образ, приобретающий означенность, выступает не только как совокупность чувственных признаков, но и зависит от мотивационно-потребностной сферы и эмоционального состояния субъекта.

Таким образом, значение - это «ставшее достоянием моего сознания обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством в процессе практической деятельности и зафиксированное в форме понятия, знания или умения как обобщенного образа действия, нормы поведения и т.д.» [36].

Становление человеческого сознания связано с развитием языка. «С появлением языка как системы кодов, обозначающих предметы, действия, качества, отношения, человек получает как бы новое измерение сознания. У него создаются доступные для управления образы объективного мира, т.е. представления, которыми он может манипулировать даже в отсутствии наглядных восприятий» [47, с. 36]. Значение является «средним звеном между языковым знаком (формальной структурой) и той частью внеязыковой деятельности, которую этот знак обозначает» [17, с. 98]. Связь между языковым знаком и объектом опосредована значением. Б.Ю. Городецкий выделяет две основные части в структуре языка: план выражения языка и план содержания языка (его семантическая структура, состоящая из структурных элементов, в соответствии с которыми строится план содержания речевых отрезков [19]. Данные структурные элементы, по мнению Н.И. Жинкина [20], определяют смысловые связи, которые нужно найти, открыть и интегрировать в модели. Такая модель (или денотат) будет смыслом отрезка речи.

В работах А.Р. Лурии [46] большое внимание уделяется изучению слова как носителю определенного значения, и, в первую очередь, его психологической структуре. Основной функцией слова является его обозначающая роль (референтная функция, предметная отнесенность слова). Слово почти никогда не имеет одной предметной отнесенности, оно всегда многозначно. Под значением слова понимается способность слова не только замещать и представлять предметы, но и анализировать их, вплетая их в систему сложных связей и отношений, т.е. относя их к определенной категории.

С этими положениями согласуются взгляды и других исследователей. В.Ф. Петренко [50,51] рассматривает значение как совокупность семантических компонентов, эталонов, которые являются дробными единицами, образующими структуру значения. Эти идеальные эталоны, «мерки» вычленяют в отражаемой действительности различные аспекты, и с помощью них сознание осуществляет две из своих основных функций: аналитическую - в этом случае при соответствии признаков отражаемого аспекта действительности этим эталонам оказывается возможным выразить данный аспект в слове, - и синтетическую, позволяющую благодаря абстракции признаков и группировки их в новые структуры строить некие идеальные модели действительности, выраженные в значении и оперировать этими значениями по законам грамматики и синтаксиса. «Способность высказывать суждения об увиденном и услышанном - это способность отделять, выделять и вновь связывать в уже расчлененном высшем единстве предмет и его свойства, отдельные объекты и отношения между ними… Осознавать действительность - значит расчленить ее на элементы и установить между ними определенные связи и отношения: сходства, тождества, различия, функциональности, последовательности и т.п. И чем больше взаимосвязанных элементов в объекте или ситуации может быть вычленено и вновь связано. Тем выше уровень осознания действительности».

Здесь необходимо обратиться к зарубежным авторам [10, 31], которые усматривают в качестве одного из главных источников культурных различий способы классификации мира, характерные для той или иной группы, с помощью которых человек справляется с разнообразием окружающей среды, устраняя или фиксируя различия и кладя в основу действия или мышления сходство или тождественность объектов. Авторы подчеркивают, что способы группировки развиваются в направлении от конкретной классификации на основе перцептивных свойств до абстрактной (с помощью слов). Эта идея представлена в трудах отечественных психологов, рассматривающих специфику развивающихся классификационных систем в зависимости от преобладающей деятельности субъекта [15,34,46,60].

Таким образом, значения в сознании уложены и организованы в виде категорий, которые с опытом расширяются и усложняются. «Категории фиксируют наиболее общие, атрибутивные характеристики объектов… и выступают в качестве базовых структур человеческого сознания. Они универсальны, поскольку любые объекты могут стать предметами деятельности и в любых объектах обнаруживаются атрибутивные характеристики, которые развивающаяся практика и познание выявляют в предметном мире и фиксируют в форме категории» [68, с. 43].

В.Ф. Петренко [50] определяет семантическую категорию как свернутую в одно понятие целостную систему представлений, знаний, выработанных человечеством о некоторой содержательной области (к примеру, категория времени может быть представлена в нашем сознании как историческое время, биологическое, психологическое и т.д.), и предлагает изучать данные категории в качестве базисного языка для описания сознания, «наивного», обыденного сознания и стоящей за ним индивидуальной системы значений.

Областью психологической науки, изучающей категориальные системы сознания, является экспериментальная психосемантика, ставящая перед собой задачу реконстукции индивидуальной системы значений, через призму которой происходит восприятие субъектом мира, других, самого себя [45,50,51,74].

В своих экспериментальных работах В.Ф. Петренко доказал существование различных уровней организации значений - денотативного и коннотативного [50].

Понятия «денотативного» и «коннотативного» встречаются в более ранних работах А.Р. Лурии [46]. Он выделял так называемое «ближайшее значение» (или точную предметную отнесенность, в терминах Л.С. Выготского) и ассоциативное значение, т.е. ряд дополнительных связей слова, образующих целую сеть образов и коннотативно связанных с ними слов, которые человек тормозит для того, чтобы из этой сети выбрать нужное ближайшее денотативное значение. Выбор нужного (денотативного) значения из ряда возможных обусловлен ситуацией, контекстом. Система денотативных и коннотативных связей образует некое «семантическое поле», которое стоит за каждым словом, поэтому слово многозначно.

Помимо предметной отнесенности, согласно А.Р. Лурии, слово имеет категориальное или понятийное значение. Слово способно не только замещать и представлять предметы, возбуждать близкие ассоциации, но и анализировать предметы, вникать в их свойства, абстрагировать и обобщать их признаки. С помощью понятийного значения слово вводит обозначенную вещь в систему сложных отвлеченных связей и отношений, упорядочивает и иерархизует признаки предмета. Называя какое-либо слово, мы относим его определенной категории, - это обобщающая функция слова. Понятийное значение - это последний этап развития значения. Оно основано на сложных вербально - логических процессах.

Таким образом, слово имеет предметную отнесенность (оно обозначает предмет) и понятийное значение (обобщает его признаки).

Помимо значения слово имеет смысл.

Значение - это более устойчивая система, которая может иметь различную глубину, разную обобщенность, разную широту охвата обозначаемых им предметов, но она обязательно сохраняет неизменное «ядро» - определенный набор связей. Это объективно сложившаяся в процессе истории система связей, которые стоят за словом. Усваивая значение, мы усваиваем общечеловеческий опыт.

Смысл - это индивидуальное значение слова, выделенное из объективной системы связей, которые имеют отношение только к данному моменту и данной ситуации. Смысл связан с конкретной аффективной ситуацией использования слова [46]. А.Н. Леонтьев определяет смысл как то, что непосредственно несет и отражает в себе собственные жизненные отношения субъекта.

Взрослый культурный человек располагает обоими аспектами слова. Он твердо знает устоявшееся значение слова и вместе с тем может выбирать нужную систему связей из данного значения в соответствии с данной ситуацией.

Важно отметить, что выделение и раскрытие значений и смысловых структур, опосредующих восприятие и осознание индивидом различных содержательных сфер деятельности, является необходимой задачей, т. к. воспитание, обучение и перевоспитание направлены не на абстрактную человеческую особь, а на реальных конкретных людей, обладающих индивидуальным опытом, своим «видением» мира. В связи с этим нам представляется логичным подойти к рассмотрению субъективной модели мира, «образа мира», который оказывает существенное влияние на данное «видение».

1.2 Понятие «образ мира». Проблема структуры образа мира

Понятие «образ мира» не является в психологии новым. Данный феномен разными авторами назывался по-разному: «опытом сознания» - Сеченов И.Н., «схемой» - И. Кант, Ж. Пиаже, Вудвортс, «образом мира» - А.Н. Леонтьев и его последователи, «внутренним миром человека» - Б.Г. Ананьев, «структурой субъективного опыта» - Е.Ю. Артемьева, «субъективной моделью мира» - Д. Брунер, В.Ф. Петренко. Отметим, что, несмотря на разнообразие данного феномена, исследователи понимали под ним примерно одно и то же. Однако акцент делался на изучении различных составляющих образа мира в рамках самых различных направлений и школ: «личность» - К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский; «мышление» - М. Коул, С. Скрибнер, Ж. Пиаже; «память» - Найссер, Аткинсон, Локхард, «восприятие». Введение понятия «образ мира» позволяет в какой-то степени структурировать, объединить в одно целое все эти феномены. Оно позволяет по-новому взглянуть на проблему загадки внутреннего, субъективного мира человека.

Появление в психологии понятия «образ мира» и его исследования не только дает много ценной информации о психической жизни человека уже существующим направлениям, но и порождает новые направления. Так, положение о том, что пространственные среды являются важнейшими для формирования образа мира, дает жизнь новому психоэкологическому подходу к проблеме развития человека [23]. А положение о том, что субъективный мир человека имеет временную организацию: прошлое как закрепление предыдущего онтогенетического опыта, настоящее как непосредственное функционирование психических процессов и как своеобразная модель поведения в актуальной деятельности, и будущее как прогноз дальнейшего развития поведения, - позволяет дать множество ценных идей психотерапевтическому, психокоррекционному направлениям и консультационной работе, так как такая адекватная временная трехмерность обеспечивает субъекту возможность успешной дезадептации к окружающему миру. Существуют следующие определения понятия образа мира.

Образ мира - это «5-е квазиизмерение, в котором человеку открывается объективный мир»; это смысловое поле, система значений, образ реальности. [34, с. 251]

Образ мира - это «совокупность, упорядоченная система знаний человека о мире, о себе, о других людях, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие» [65, с. 142].

Образ мира - это «отображение в психике человека предметного мира, опосредованное предметными значениями и соответственными когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии» [32, с. 268]

Первоначально проблема образа мира разрабатывалась А.Н. Леонтьевым в русле исследования восприятия. Он полагал, что всякая актуально воспринимаемая вещь первично существует в объективном мире, а вторично - в субъективном, в чувственном сознании, в котором она принимает идеальную форму. Возникает образ, фиксируемый значением, что позволяет выйти за пределы чувственно воспринимаемого в новое измерение.

С.Д. Смирнов пишет [64,65], что под образом мира нельзя понимать только некоторую совокупность или упорядоченную систему знаний человека о мире, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие, т. к. такое определение включает в себя представление о познавательных процессах. Образ мира в отличие от познавательных процессов имеет в своей природе специфическую особенность: если психические процессы формируются и развиваются в процессе практической деятельности, то образ мира предшествует деятельности, является ее активным началом, инициирует и направляет ее. Однако, будучи начатой, деятельность все время оказывает обратное влияние на образ мира, обогащая и модифицируя его. Поэтому в плане развития образа мира деятельность выступает как первичное и ведущее начало.

Далее представляется важным исследовать структурные особенности образа мира, специфику его строения. Исследователи выделяют поверхностные и ядерные структуры образа мира. С.Д. Смирнов [64,65] к поверхностным структурам относит чувственно оформленное представление о мире, а к ядерным - отторгнутые от чувственности, амодельные знаковые системы, отражение мира в целом.

В качестве доказательства существования ядерных структур образа мира С.Д. Смирнов выдвигает следующие положения. Во-первых, образ мира не складывается из отдельных элементов и явлений, а с самого начала развивается и функционирует как единое целое, выполняя функцию целостного отражения реальности. Во-вторых, образ мира в функциональном плане предшествует актуальной стимуляции и вызываемым ею чувственным впечатлениям; происходит движение от образа мира навстречу внешней стимуляции, которое обеспечивает постоянное апробирование образа мира чувственными данными, подтверждение степени его адекватности, в результате чего образ мира может укрепляться или разрушаться. В-трерьих, образ мира осуществляет отражение такой деятельности, которая позволяет выделять так называемые сверхприродные свойства, характеризующие субъект-субъектные отношения; свойства этого рода относятся к наиболее устойчивым существенным характеристикам внешнего мира, отражение которых и образует ядерные структуры образа мира, формирующиеся на основе усвоения системы общественно выработанных значений, закрепленных в языке, предметах культуры, нормах и эталонах деятельности.

В.В. Петухов [52] провел разделение образа мира по «языку» описания: поверхностные структуры - это «представление о мире», которые могут оформляться не только чувственно, но и рационально, и ядерные - «представления мира». «Наблюдая объект как явление и выделяя его сущность, мы движемся ко все новым его поверхностям, вскрывая их одну за другой. Ядерными же являются общие (фоновые) структурные основы этого движения, которые действуют на любых его уровнях, но не сводятся к ним, отличаясь функционально» [52, с. 15]. Ядерные основы по их функции можно определить как фундаментальные опоры существования человека в качестве сознательного существа, отражающие его действенные связи с миром и не зависящие от рефлексии по этому поводу. Структуры же поверхностные связаны с познанием мира как специальной целью, с построением того или иного представления о нем (менее или более глубокого).

Поуровневая организация образа мира дает нам возможность проследить генез психического образа: от чувственной заданности к более глубоким амодельным структурам. Послойность позволяет нам проследить организацию психического материала при построении образа мира.

Б.Ф. Ломов выделяет следующие уровни отражения: сенсорноперцептивное отражение (при непосредственном взаимодействии субъекта и объекта); отражение в форме представления как обобщенного схематизированного образа предметов и явлений; понятийное мышление - стадия, когда в индивидуальный опыт «включается» огромный багаж знаний, накопленный человечеством [42, с. 169].

В.Ф. Петренко также выделял два слоя организации значений в структуре образа мира [50]. В.Ф. Петренко подчеркивает, что организация значений в системе сознания имеет уровневый характер. Наиболее простым (глубинным) является уровень, образованный небольшим числом коннотативных, т.е. эмоционально-образных оснований категоризации. Официально этому уровню соответствуют коннотативные семантические пространства Ч. Осгуда [50, с. 191]. Основания категоризации этого уровня задаются в форме эмоционально насыщенной и не жестко стуктуированной образности, не несущей в себе завершенной предметности. Экспериментальные работы [1,50,51] показали, что существует единый глубинный код для, являющийся универсальным для разных модальностей. В работах Ч. Осгуда и его коллег была показана универсальность категориальных процедур этого глубинного уровня для представителей разных языковых структур, разного уровня образования, нормы и патологии. В отличие от этого глубинного уровня более развитые формы категоризации опосредованы системой перцептивных эталонов, символов, языковых значений, выработанных в данной культуре. Категоризация этого предметного уровня опосредована как обобщениями, принятыми в данной культуре, так и уровнем усвоения этих социальных эталонов.

Основываясь на вышеизложенных знаниях, Е.Ю. Артемьева, В.П. Серкин и Ю.К. Стрелков в рамках психологии субъективной семантики [1,2,3] выделили и экспериментально доказали существование 3-х уровней субъективного отражения в структуре образа мира. Однако объектом ее рассмотрения являются не значения, а смыслы. Е.Ю. Артемьева выдвинула предположение о том, что в результате практической деятельности у человека образуются следы взаимодействия с обьектом, явлением, ситуацией, зафиксированные в виде отношения к ним, которые укладываются в различные структуры субъективного опыта. Эти следы взаимодействия с объектами, явлениями, ситуациями Е.Ю. Артемьева и называет смысловыми, которые на разных уровнях образа мира имеют различную природу.

. Поверхностный слой - «перцептивный мир». Этот слой соответствует сенсорно-перцептивному и представленческому уровню отражения и задается как множество упорядоченных друг относительно друга объектов, среди которых и сам субъект. Объекты обрезают пространство, в котором движутся относительно себя и субъекта во времени. Оперирование данным слоем происходит с помощью значений. Данному уровню соответствуют «предсмыслы» - образные следы, зафиксированные в модальных свойствах.

. Семантический слой - «картина мира» - структурированная совокупность отношений к объектам мира, которая является синтезом частных модельных семантик. Картина мира, объединяя частные семантики, представляет собой полимодельное образование. Это переходный слой между поверхностным и ядерным, он является результатом прохождения всех 3-х уровней отражения - сенсорно-перцептивного, представленческого и мыслительного, и кроме представлений о мире несет в себе некую целостную его свертку (это и есть «5-е квазиизмерение» в терминологии А.Н. Леонтьева, «смысловое поле»).

Картина мира имеет важные функции: каждый человек, сталкиваясь с любым объектом, оценивает его. На основании тех или иных шкал оценок, как отмечает Д.А. Леонтьев, «мы выделяем признаки объектов, явлений, ситуаций, позволяющие нам узнать их, как-либо квалифицировать и приписать им определенное значение» [37, с. 33]. В данном слое находятся собственно смыслы как следы взаимодействия с объектами окружающей действительности, зафиксированные в виде отношения к ним.

. Ядерные структуры - целостная глобальная и амодальная система ожиданий воздействия мира. Данный слой формируется при участии понятийного мышления и характеризуется полным отрывом от чувственности, присутствием надмодальных значений. Эти структуры и есть «образ мира». На этом уровне представлены личностные смыслы (тождественные личностным смыслам А.Н. Леонтьева).

Образ мира управляет картиной мира, отражаясь частью представленных в своем языке отношений, а картина мира «передает» образу мира синтезированные по разномодельным свойствам отношения к объектам, связанным с предметом текущей деятельности.

На наш взгляд, имеется возможность проследить на уровне образа мира ломку взаимодействия с окружающим миром и дальнейшее его «вращивание» в структуру индивидуального опыта. Первоначальной формой познания можно считать отнесение к той или иной категории объектов окружающей действительности с дифференцировкой гностических шкал (по объективным признакам), либо эмоционально-оценочных (по субъективным), происходит придание объективного значения или субъективного смысла (на уровне ядерных структур), которые неразрывно связаны между собой. Далее происходит объединение объектов и явлений в определенные классы по объективным признакам или личностно-смысловым (в последнем случае в структуре образа мира возникают эмоциональные, субъективные обобщения).

Таким образом, анализ литературных источников относительно проблемы образа мира показал, что многие исследователи, несмотря на специфику своих взглядов в данной области, поверхностные и ядерные уровни структуре образа мира, подчеркивая факт их генетического развития [1,34,37,50,65,74]. Поэтому нам представляется интересным рассмотреть проблему формирования образа мира, а также описать некоторые факторы, детерминирующие данный процесс.

1.3 Некоторые психологические механизмы формирования образа мира

Первоначально мы бы хотели рассмотреть проблему онтогенеза значений, которая широко разработана в отечественной психологии [15,20,32,34,35,45,50,60,68], и, на наш взгляд, достаточно обоснована в работах А.А. Леонтьева [32,33]. Он пишет, что существуют два уровня организации семантических знаков. На уровне макросистемы все носители языка располагают единым языковым стандартом и единой системой понятий. На уровне микросистемы семантические знаки варьируются от одного носителя языка к другому, что обуславливает процесс постоянного приспособления системы значений к условиям жизни и коммуникации членов одной языковой группы. Ребенок, приступая к усвоению языка, поэтапно формирует у себя языковой механизм, «индивидуальную языковую систему», все более приближая ее к типовой языковой системе, коррелированной с языковым стандартом (т.е. на уровне макросистемы). На первом этапе ребенок приобретает способность сближать предметы в один ряд в своем чувственном впечатлении. В данном случае слово не имеет константного значения, а представляет собой семантический комплекс, объединенный посредством нераздельного переживания ребенком предметного (аналог значений), функционального (аналог смысла) и аффективного (аналог эмоциональной окрашенности) сходства в процессе восприятия. Образующийся комплекс охватывает вещи со сходным смыслом, «именно смысл является единицей начальной детской речи» [30, с. 166]. На 1 этапе эти три аспекта слова выступают в единстве и только в рамках микросистемы. На 2 этапе появляется макросистемность в развитии значения - появляется возможность неправомерного переноса микросистемных связей на макросистему (например для ребенка «синий» выступает как «хороший»). На 3 этапе происходит формирование собственно значений на макросистемном уровне - в форме собственно понятийного мышления.

Проблематика онтогенеза образа мира отражена в работах С.Д. Смирнова [64,65]. Становление исходных форм образа мира он связывает с деятельностью, действиями ребенка. Именно благодаря действиям ребенка происходит встреча двух процессов - чувственных впечатлений, сопровождающих процесс внутреннего инициирования действия, и чувственных впечатлений, продуцируемых внешними воздействиями, в результате чего возможно порождение первых образов.

По мнению С.Д. Смирнова, развитие образа мира, его зарождение в форме сознательного образа связано с развитием деятельности ребенка, прежде всего совместной деятельности с матерью. Исследователи говорят о том, что фактически существует и развивается система «ребенок-мать», в которой ребенок выступает в качестве бурно развивающейся части, постепенно отделяющейся в самостоятельное образование. Образ мира матери, являясь образом мира этой системы, постепенно и частично переходит в образ мира ребенка на основе общения и совместной деятельности. Ребенок «руками матери ощупывает предметы, ногами матери осваивает пространство», благодаря чему развивается сенсорно-перцептивная сфера ребенка. Мать не только удовлетворяет потребности ребенка, но и направляет и ориентирует его действия. Ребенок, достигая определенного уровня, начинает выделять и использовать те же ориентиры, которые направляли их совместную деятельность и выделялись органами чувств матери.

Можно сделать предположение, что благодаря системе «ребенок-мать» формируется не только перцептивный мир, но и картина мира в терминологии Е.Ю. Артемьевой. В исследовании А.М. Лобка [41] имеется тот факт, что познавательная активность ребенка, воспринимающего незнакомый предмет, начинается с вопроса «что это?» и направляется на поиск реакции матери по отношению к этому предмету, т.е. прежде всего ребенок хочет понять «какое это» - доброе или плохое, опасное или нет, т.е. можно ли взаимодействовать с этим предметом. Таким образом, мать «показывает» ребенку вначале примитивную дифференцировку эмоционально-оценочных шкал в картине мира, на основе которых ребенок, открывая новые свойства в объектах своей деятельности, строит более сложные системы отношений к ним. Однако данное предположение требует экспериментального исследования.

Работы М.И. Лисиной [39,49] внесли важный вклад в понимание становления социальной составляющей образа мира ребенка - через эмоциональный контакт и общение со взрослыми. Автор полагает, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, он будет чувствовать себя более непринужденно, станет свободно ориентироваться в окружающем, он скорее сможет связать между собой вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. В этой связи надо сказать и о таком явлении в психической жизни младенца, как комплекс оживления. С.Д. Смирнов [66] отмечает, что именно с него начинается процесс социализации и построения образа мира, формируется пристрастный характер нашего знания, первично входящего «через мать» по каналам, открывающимся навстречу только ей. А.П. Стеценко [68] также говорит о большой роли для психического развития ребенка его взаимодействия со значимыми взрослыми. Она говорит, что возможности ребенка возникают в ответ на задачи и требования, выдвигаемые взрослым, а не «вызревают» спонтанно, по внутренней логике собственного развития. Будучи включенным во взаимодействие со взрослыми, ребенок оказывается перед необходимостью соответствовать его требованиям, овладевать средствами социального взаимодействия.

Согласно А.П. Стеценко, предметный мир изначально выступает для ребенка как наполненный значениями, а не как нагромождение сырых сенсорных впечатлений. Изначальная наделенность значениями организует чувственные впечатления, обеспечивая расширение субъективного опыта ребенка.

Единицей анализа субъективного опыта ребенка на ранних этапах онтогенеза является «довербальное значение», в начале операциональное, затем предметное. Довербальное значение - это не просто отношение между знаком и предметом, а реальный элемент познавательной сферы ребенка, без которого невозможно формирование собственно вербальной речи.

Идеальный вариант формирования образа мира на начальных стадиях онтогенеза наблюдается в тех случаях, когда присутствует тесная эмоциональная связь между ребенком и матерью, и происходит передача базисного образа мира матери ребенку, в этом случае формируется целостный интегративный образ мира.

Очень интересной представляется идея исследователей, в частности Е.Ю. Артемьевой [1], о существовании амодальных семантических прототипов (универсалий), имеющих для всех представителей человеческого рода какой-то единый, адаптивный жизненный смысл. Согласно Е.Ю. Артемьевой, эти универсалии обеспечивают эмоциональную подсознательную категоризацию объектов окружающего мира. Универсалии, по Е.Ю. Артемьевой, - это опорные точки образа мира, образующие некую основу для построения частных образов отношений к отдельным стимулам или ситуациям.

В развитии образа мира универсалии занимают важное положение. Можно предположить, что на первых этапах онтогенеза ребенок использует данные семантические прототипы на уровне ядерных структур (опасно-неопасно). Для категоризации предметов по этой универсальной шкале ребенок в первую очередь опирается на реакцию матери. Далее организация структур опыта происходит на базе эмоционального отражения, по эмоциональным признакам (как уже отмечалось выше, здесь также большую роль играет выражение матерью своего отношения к окружающим предметам и явлениям). Постепенно категоризация по эмоционально-оценочным основаниям в образе мира все более усложняется, происходит более тонкая дифференцировка в оценивании окружающего мира; в терминологии Е.Ю. Артемьевой смыслы (отношения к объектам) становятся все более дифференцированными, иерархированными, т.е. образуют системы внутри промежуточного семантического слоя в структуре образа мира.

Таким образом, исследователи отмечают, что начинает формироваться в младенческом возрасте ребенка. Сначала когда связь ребенка с внешним миром, отражение внешнего мира происходит главным образом на сенсорно-перцептивном уровне, начинает формироваться первичный сенсорно-перцептивный опыт в форме первичных «моделей-отображений», являющихся психическими обобщенными инвариантами восприятия и складывающихся в некие «миниатюрные системы знаний» в сознании ребенка, развитие и обогащение которой зависит от тесного эмоционально-положительного контакта со значимыми взрослыми. На данном этапе «миниатюрная система знаний» представляет собой совокупность образов, впечатлений от окружающего мира - обобщенную систему образных представлений. Дж. Брунер [10] описал процесс порождения данной системы, выделив 3 рода представления: представление действием, представление в форме изображения и символическое представление в форме понятия. Ребенок в своем развитии последовательно овладевает этими сферами представлений; самым трудным здесь является овладение символической функцией, связанной с переходом на новый сложный уровень отражения внешнего мира - речемыслительной и понятийной. Трудность заключается в том, что ребенок не сразу научается соотносить произносимое с тем, что он думает о предметах. Для этого должен произойти процесс осознания (полуестественно - осмысления) ребенком того, что эти предметы значат для него - у ребенка формируется отношение к предмету, которое тесно связано с эмоциональным компонентом [10, с. 13]. Процесс взаимодействия субъекта с объектами сопровождается не только порождением перцептивных впечатлений или в дальнейшем обобщенных представленческих образов, но и эмоционально-оценочным (субъективным) их обоснованием (приятный-неприятный, добрый - злой), которое на речемыслительном и понятийном уровнях отражения дополняется обоснованием по более объективным, логическим признакам (старый - молодой, голодный - сытый, мягкий - твердый). Только в этом случае ребенку доступно познание окружающего мира на уровне понятий. Доказательством тому является концепция образования понятий Дж. Брунера [10]. Автор трактует понятие как класс, группу предметов с общими признаками. При формировании понятия происходит обобщение признаков объектов: образуются типовые признаки (характеризующие представителей класса) и родовые (характеризующие класс в целом). В результате создается обобщенная кодовая система, которая содержит существенные признаки конкретного явления и абстрактные признаки «идеального случая», консолидирующие объективные и субъективные параметры в личностные смыслы.

Такая обобщенная понятийная система составляет «ядерные» структуры образа мира. На этапе, предшествующем образованию консолидации объективных и субъективных признаков, существует система отношений, в которой эти признаки дифференцированы и образуют шкалы: есть объективные гностические шкалы (например, при восприятии человека - «женщина-мужчина», «старый-молодой») и эмоционально оценочные, делящиеся на «смысловые» (человека «родной-чужой») и метафорические («легкий-тяжелый»). По нашему предположению, от степени разнообразия шкал и, следовательно, от богатства и широкомасштабности системы отношений в структуре образа мира может зависеть более тонкий и дифференцированный взгляд субъекта на окружающий мир, его явления и события.

Итак, формирование образа мира - это сложный, поэтапный процесс, благополучно и успешно протекающий в активно и положительно взаимодействующей системе «ребенок-мать» (или другой близкий взрослый). Эта проблема очень важна и рассматривается многими исследователями в разных теориях как процесс социализации.

1.4 Детерминанты формирования образа мира

А.С. Выготский [16] в качестве центрального фактора развития понятийного мышления и отражения действительности ставит общественный опыт и систему языка, с которыми имеет дело ребенок. А.Р. Лурия пишет, что «весь опыт индивида носит печать той культуры, к которой он принадлежит, и пронизан общественно объективными значениями и эмоциям» [45, с. 15].

Ж. Пиаже [54] главную роль для интеллектуального развития ребенка отдавал культуре.

Р. Бернс [6] отмечает, что для анализа юности первое место принадлежит стандартам, ценностям, убеждениям, характерным для данного общества и каким-то образом воздействующих на формирующуюся психику ребенка.

Д.А. Леонтьев [38] пишет, что ценности, усваиваемые в ходе социализации, становятся личностными через идентификацию с теми или иными референтными группами.

С.А. Беличева понимает процесс социализации как усвоение индивидом социального опыта, который накапливается «по мере все большего активного включения в многоплановые и разносторонние общественные отношения, по мере расширения его многообразных связей с окружающими миром» [5, с. 57]. В ходе процесса социализации ребенок знакомится с нормами, правилами, традициями, ценностями своей социальной среды, которые в форме объективных («культурных») значений становятся достоянием ребенка, приобретая в рамках его индивидуальности субъективное отношение и смысл и формируя и накапливая материал системы образа мира. Таким образом, одним из главных факторов формирования образа мира является среда, т.е. социальное окружение социальные условия жизни.

Исследователи отмечают, что «образцы», которые ребенку представляет социальное окружение, не однозначны. «Они могут представлять собой продукты творческой, созидательной деятельности людей и ложные взгляды и принципы. И если процесс социализации происходит стихийно, неуправляемо, то нет гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших образцов» [5, с. 181]. А. Маслоу высказывает похожую мысль: «Жизнь в неприятном обществе со скверными людьми - это патогенный фактор. Если же вы предпочитаете проводить время с красивыми и достойными людьми, то обнаружится, что вы чувствуете себя лучше и возвышеннее» [47, с. 259].

Таким образом, социальная среда может быть различной, т.е. может иметь иерархизованную структуру, состоящую из макро- и микросреды. Макросоциальная среда определяется нами как культурная общность, обладающая некой национальной ментальностью (сюда относятся общечеловеческие ценности, традиции, обычаи, праздники и другие культурные символы). Микросреда - это ближайшее окружение ребенка (семья, школа, друзья и т.д.), через которое ему доступно освоение ценностей макросоциальной общности. Поэтому исследователи считают важным изучение ближайшего окружения, к которому, в первую очередь, относится семья, с точки зрения ее положительных и отрицательных факторов.

В психологии является аксиомичным тот факт, что в семье дети учатся у родителей определенным моделям поведения, родители являются для ребенка источником жизненного опыта. Интеллектуальные способности ребенка зависят от того, насколько родители обращают на это внимание. Семья формирует у ребенка самоотношение, отношение к миру, чувство безопасности, доверия и т.п. [6,76,77].

И.С. Кон отмечает [28], что нормальная жизнедеятельность личности - это установление эмоционально значимых отношений со средой. В конфликтной семье, где таковые отношения ослаблены, постоянные стрессовые ситуации вызывают у ребенка отрицательные эмоции, угрожающие его психике. Чтобы избавиться от них, ребенок должен разорвать связь своего «я» и травмирующей среды, в результате чего возникает эффект отчуждения, либо агрессивного поведения ребенка, направленного на самоутверждение, самопроверку вследствие несформированности у него позитивного отношения к себе, самоуважения и самопринятия.

С.А. Беличева [5] выделяет следующие факторы негативного влияния семьи: воспитание в неполной семье; аморальный образ жизни родителей; их низкий общеобразовательный уровень; педагогическая несостоятельность семьи и эмоционально-конфликтные отношения в семье. Таким образом, в силу разных причин семья, не создав эмоционально-значимые отношения с ребенком, становится для него менее значимой, а референтный статус отражает другая микросоциальная группа, которая разными способами компенсирует этот недостаток для ребенка.

А.В. Гоголева [18] усматривает одну из основных причин формирования личности социально неблагополучного подростка в дисфункциональности семьи. Семья выполняет ряд важных функций (экономическую, воспитательную, эмоциональную, функция первичного контроля и т.д.). Нарушение тех или иных функций влечет за собой деформацию семейных отношений. Делает ее дисфункциональной, что создает условия для десоциализации ребенка. Выделяются следующие типы дисфункциональных семей.

1.Псевдоблагополучная семья, применяющая неправильные методы воспитания (выраженный деспотизм по отношению к ребенку, безоговорочное доминирование одного из родителей, применение физического наказания как основного метода воспитания).

2.Неполная семья, отличающаяся дефектами в структуре. Один из негативных факторов в неполной семье - эмоциональный дискомфорт, который испытывает ребенок. Он характеризуется комплексом психологических реакций и переживаний: чувством собственной неполноценности, ущербности, зависти, эмоционально голода. Такая ситуация вызывает у детей повышенный интерес к своим переживаниям и пренебрежение к переживаниям взрослых, недоброжелательное, агрессивное отношение к отцу или матери, бросившим семью. Наибольший эмоциональный дискомфорт испытывают мальчики, воспитывающиеся без отца. В таких семьях возрастает опасность феминизации мальчиков, которые бессознательно начинают проявлять маскулинность в поведении: они склонны к агрессивности, драчливости, грубости.

.Проблемная семья, характеризующаяся постоянной конфликтной атмосферой: отсутствуют сотрудничество между членами семьи, эмоциональные связи (изоляция между родителями и детьми), нарушается процесс социального контроля, в результате создаются условия криминогенного формирования несовершеннолетних.

.Аморальная семья, характеризующаяся алкогольной, аморальной и сексуальной деморализацией. В ней наблюдаются такие негативные факторы как правонарушения, пьянство и алкоголизм, систематические конфликты, выливающиеся в скандалы и драки, развратное поведение родителей. Дети оказываются заброшенными, у них пропадает привязанность и уважение к родителям, развивается мрачный озлобленный характер.

5.Криминогенная семья, члены которой совершают преступления. Преступное поведение взрослых членов семьи демонстрирует детям образцы антиобщественного поведения, порождает и углубляет внутрисемейный конфликты, усиливает ее криминогенный потенциал.

Таким образом, ребенок, воспитывающийся в дисфункциональных семьях, вынужден в силу переживания эмоционального дискомфорта, чувства собственной ненужности, изолированности искать товарищей на стороне, в уличных компаниях, где собираются точно такие же сверстники.

Этот факт хорошо изложен Д.А. Леонтьевым [37] в концепции развития потребностно-ценностной сферы девиантного подростка. Он пишет, что для нормального развития ребенка важно гармоничное протекание процесса самореализации, когда имеется принятие ценностей микрогруппы (индивид наделяется моральным сознанием и чувством принадлежности к культуре) и их субъективное переосмысление, ценностные личностные смыслы в структуре образа мира. Но не у всех индивидов этот процесс протекает именно так. Может возникнуть феномен гипосоциализации, когда человек не принимает ценности микрогруппы в силу незначимости для ребенка или несостоятельности микросоциального звена как промежуточного источника этих ценностей, и одновременно гиперсоциализации, в ходе которого индивид «растворяется» в референтной микрогруппе, теряет индивидуальность, полностью приняв мораль и законы этой группы. Примером такой искаженной социализации может служить девиантное поведение. Д.А. Леонтьев пишет, что у девиантных подростков формируется ценностная система. Идеалом для них становится не переосмысленная культурно заданная ценность, а индивидуальная потребность, получающая в девиантной группе желательность, одобряемость и не встречающая внутирличностных препятствий по ее удовлетворению.

В концепции жизненного мира Ф.Е. Василюка [13] данного субъекта можно описать как обладающего внешне трудным и внутренне простым миром: деятельность таких индивидов состоит в неуклонной устремленности к предмету потребности, субъект не знает сомнений, чувства вины, мук совести; простота внутреннего мира освобождает деятельность от внутренних препятствий, ей известны только внешние препятствия; так же у него упрощено смысловое строение образа внешнего мира - каждый предмет осмысляется только с точки зрения его полезности или вредности для удовлетворения потребности субъекта.

Л.И. Божович [7,8] полагает, что источником морального мировоззрения являются смещенные потребности - это побуждения, идущие от сознательно поставленной цели и иногда не совпадающие с желаниями человека. В случае с девиантной личностью цель прямо связана с потребностью, т.е. не происходит нравственного сдвига.

Исследования Д.А. Леонтьева [37], В.В. Лунеева [44], Л.П. Конышевой [30] показали, что у таких подростков снижена роль внутреннего мира в регуляции жизнедеятельности, сужено и упрощено мировоззрение и когнитивное развитие, они занимают пассивную позицию по отношению к собственной жизни; в мотивационной сфере у них происходит сдвиг к эгоцентрическим мотивам: мотива отдаленного морального будущего оказываются слабее актуальных сиюминутных побуждений.

Итак, в результате нарушенного (под негативным влиянием неблагополучного конфликтного близкого окружения) процесса социализации велика вероятность искаженного развития личности социально неблагополучного подростка. Однако имеются случаи, когда это детерминировано влиянием не социальной среды.

С.А. Беличева [5] приводит пример, когда индивид растет в благоприятной среде, но в силу своих личностных особенностей не принимает ее нормы и ценности, а, следовательно, нормы и ценности макрогруппы.

И.С. Кон [28] к таким личностным особенностям относит локус контроля и уровень самоуважения. Если ребенок в силу определенных причин не может соответствовать требованиям общества (школы, например), то он начинает испытывать чувство самоуничтожения, которое ставит его перед выбором: либо в пользу требований и дальнейших переживаний, либо в пользу повышения самоуважения в поведении, направленном против требований (чаще выбирается второе). Самоуважение обретается в девиантной группе, где поведение против общественных требований одобряется.

Э. Штерн пишет, что подросток, пренебрегая всеми частностями, хочет создать картину мира; этот процесс познания обращается с одной стороны на внешний мир объектов и фактов, а с другой - на собственное «я»; эта картина мира не является чисто объективной, она «проникнута» чувствами и волей подростка, которые легко извращают истину [75, с. 53]. Действительно, школьная практика показывает, что отклоняющееся поведение ребенка (недисциплинированность, конфликтность отношений со сверстниками и учителями) нельзя объяснить либо личностными его свойствами, либо влиянием неблагополучных условий, чаще всего эти факторы взаимозависимы и образуют единый фактор-взаимодействие личности со средой, суть взаимоотношений ребенка со средой [5,8,12].

Проблема детерминант построения образа может быть сведена к выделению 3 предпосылок его построения:

-взаимодействие индивида со средой, взаимоотношения с социальным окружением;

-когнитивное развитие - от сенсорно-перцептивного уровня отражения внешнего мира до рече-мыслительного и понятийного;

активность индивида в этих процессах, выработка самосознания, активное переосмысление явлений окружающего мира.

Богатство сенсорной среды, т.е. разнообразие объектов, с которыми взаимодействует ребенок, установление эмоционально-положительных отношений со значимым благоприятным и педагогически состоятельным близким окружением, своевременное познавательное интеллектуальное развитие, школьное обучение - все эти факторы обогащают субъективный опыт ребенка, который укладывается в дифференцированную устойчивую уникальную систему образа мира, содержащую в своей основе имплицитную связь с культурной социальной макрообщностью, отражающуюся на разных уровнях этой системы (в перцептивном мире, в системе отношений к этому миру и в системе личностных смыслов).

2. Психологические особенности социально неблагополучных подростков

2.1 Некоторые психологические особенности детей старшего школьного возраста

В предыдущем параграфе мы рассмотрели процесс формирования образа мира ребенка и в некоторой части отразили те моменты, когда этот процесс происходит искаженно. Для полноты описываемой проблемы является важным осветить вопросы возрастного развития индивида, а именно вопрос о психологических механизмах, характерных для подросткового возраста.

Р. Бернс [6] пишет, что в подростковом возрасте (15-16 лет) у индивида впервые появляется собственное представление о том, что является для него более важным; у подростка появляется способность дифференциации образа «я» и представлении об окружающем мире, что является результатом перехода на более высокий уровень интеллектуального развития, который «расширяет горизонт сознания» и способствует «личностной интеграции на более высоком уровне» [6, с. 214]. Э. Эриксон [77] считает, что важное место в особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей и к тому, что сам он о себе думает. Подросток может создать мысленный идеал семьи, общества, по сравнению с которыми проигрывают реально существующие семья, общество. На этом этапе, по мнению Эриксона, возникает главная проблема подросткового возраста - идентификация «я».

Перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне, друге и т.д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек справляется с задачей психосоциальной идентификации, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. Если из-за неудачного детства (широко рассматриваемом в психоаналитических теориях) подросток не может решить эту задачу, то он начинает проявлять «симптомы» путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Эриксон отмечает, что такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступников, которые «выбирают» негативную идентификацию «наркомана», «преступника», чтобы обрести принадлежность своего «я» к такого рода социальной группе, без соотнесения выбранной роли с фрагментарными представлениями о своей личности, своим интеллектуальным уровнем и системой ценностей.

Исследование Е.В. Некрасовой, проведенное на заключенных воспитательно-трудовой колонии [48] относительно степени осознания ими прошлого, настоящего и будущего показало, что для них характерно доминирование краткосрочных целей, «замыкание» на настоящем, склонность пренебрегать предшествующими условиями жизни и последствиями своего поведения, неумение связывать актуальные события прошлого с актуальными событиями будущего, «стертость», «размытость» прошлого, - все это может свидетельствовать о наличии у этих испытуемых психологического инфантилизма, обусловленного иллюзией неограниченности будущего, отсутствием критичного видения собственной жизни.

А.В. Гоголева [18] пишет, что существует ряд поведенческих стереотипов, характерных для подросткового возраста:

1.Реакция оппозиции - активный протест в виде грубости, агрессивности, жестокости или пассивный в виде отказа от еды, прогулов занятий, побегов из дома.

2.Реакция имитации - подражание определенному лицу, образцу, которым может стать и антисоциальный герой.

.Реакция эмансипации - стремление освободиться от навязчивой опеки старших. Крайнее проявление - отрицание стандартов, общепринятых ценностей, норм закона.

.Реакция группирования - объединение в группы сверстников.

.Реакция увлечения проявляется в самых разнообразных подростковых увлечениях: музыка, мода, общение, спорт, увлечения, связанные с физическим самоутверждением (управление машиной).

Одна их главных особенностей подросткового возраста - это тяготение к времяпрепровождению в группе, в рамках которой реализуются их потребности в общении, дружбе, совместной деятельности. Некоторые авторы различают понятия «группы» и «компании» в функциональном отношении: «Группа, как правило, помогает подростку держаться на уровне современной моды и других веяний времени, а если заглянуть поглубже, то группа может служить некой «испытательной площадкой» для развития социальных взглядов и личностных оценок подростка. В отличии от группы, более крупная и диффузная компания подбирается обычно на основе общих интересов и общих социальных мероприятий, а не взаимных симпатий индивидов» [58, с. 249].

По мнению Б.С. Братуся [9] в концепции развития смысловой сферы подростка, неблагополучный и благополучный подросток первое время идут сходным группоцентрическим путем. Затем психологические пути развития смысловой сферы начинают расходиться. У благополучных детей по выходе из подросткового кризиса следует ориентация на профессиональные интересы, происходит дифференцировка нравственных оценок, вырабатываются обобщенные идеалы и формируется качественно новый уровень смыслового поля - уровень отношения к другим людям, к миру в целом. Значимость группы для них несколько снижается и увеличивается значимость отношений «я и мир». У неблагополучных подростков не происходит такой переориентировки. «Компания» замыкает, ограничивает смысловую сферу группоцентрической ориентации, и дальнейшее развитие идет не к обществу, а к группе, не соединяющейся, а, напротив, разъединяющейся с «большим миром». В результате личностные ценности оказываются расходящимися с общечеловеческими.

Таким образом, система смыслов неблагополучных подростков детерминирована группой, чаще носящей девиантный характер, имеющей несходные с макрообщностью ценности ориентации и тем самым обособляющей подростка от общества. У такого подростка скорее развито чувство «мы» (микрогруппа), чем чувство «я». Однако внутренней, можно сказать, бессознательной, идентификации с группой у него не происходит, поскольку такая группа не обладает устойчивой ментальностью (пусть и негативной). На поведенческом уровне подростки в группе обладают некоторой согласованностью в социально неприемлемых поступках, решая тем самым разные внутриличностные проблемы (неспешность в учебе, во взаимоотношениях со сверстниками, затяжная конфликтность отношений с родителями и т.д., выливающиеся в переживание отчуждения и собственной несостоятельности).

2.2 Факторы формирования и виды групп несовершеннолетних правонарушителей

В.Ф. Пирожков [55,56] видит истоки формирования криминогенных и криминальных групп несовершеннолетних подростков в их семейном неблагополучии, неудовлетворительном положении в первичном учебном коллективе (классе). Все это они стремятся компенсировать свободной деятельностью, на «улице», в среде таких же отвергнутых сверстников. Именно потребность в общении, самоутверждении, в реализации своих возможностей и способностей, в признании окружающих, поиск психологической и физической защиты от необоснованных притязаний окружающих, заставляют их объединяться в группы. Социально неблагополучный ребенок тянется к силе, а объединение в группы намного ее увеличивает. Нравственные установки и психологическая атмосфера ближайшего социального окружения несовершеннолетних приобретают решающее значение для развития и закрепления асоциальных привычек и стереотипного поведения. Особенно велика в психологическом отношении роль «тусовок» (мест сбора подростков), где они оформляются в криминальные и криминогенные группы. Они находят здесь друзей единомышленников по криминальной деятельности, обмениваются информацией, употребляют токсические и наркотические вещества. Таким образом, сферой общения и местом проявления подростка становится группа, нормы и ценности которой, формирующиеся вне социально значимой деятельности, направлены на достижение групповой сплоченности и стимулируют асоциальное поведение подростков (курение, употребление спиртных напитков, нецензурная брань, притеснение младших), что конечном счете является питательной почвой для совершения преступлений.

И.П. Башкатов [4] именно механизм отчуждения подростка от социально полезной общности считает за главную причину образования подростковой девиантной группы. Он пишет, что эти группы образуют целостность с особым чувством внутренней принадлежности (чувство «мы») на основе общих интересов, целей, мотивов и потребностей.

Для них характерны свои средства общения, свой «язык», свои нормы и правила. Главное - быть вместе, принадлежать к чему-то. Все эти признаки указывают на наличие внутри социальной микрогруппы обособленной «асоциальной» культуры. Асоциальность этой культуры не обязательно выражается в криминальных деяниях, она может носить социально неприемлемый, неодобряемый характер - недисциплинированность, агрессивность, конфликтность, неуправляемость подростков, с которыми и возникают проблемы в первую очередь в процессе школьного обучения.

Асоциальная группа подростков замкнута, закрыта, отделена от других социальных общностей. Исследование этого факта [27] обнаружило, что в пределах микрорайона сосуществуют как бы 2 государства: «обычные» подростки и подростки с асоциальным поведением. Для них не типичны ни тесное общение, ни эмоциональные отношения, как положительные, так и отрицательные, ни конфликты друг с другом. Асоциальные подростки практически игнорируются сверстниками, они выпали из круга нормального подросткового общения, что создает особые трудности в развитии их личности.

Были обобщены условия формирования асоциальных групп подростков [4], к которым относятся следующие:

-наличие личных деформаций в деятельности, отношениях и общении социально полезных микрогрупп (деформации в семейных отношениях, недостатки в учебно-восптитательной работе школ);

-возникающее на основе этих деформаций нарушение нормального взаимодействия подростков с социальной средой и появление первых отклонений в деятельности и поведении подростков;

-перенос коммуникативной активности подростка в сферу свободного общения, связанного со стихийно возникающей асоциальной деятельностью;

постепенное отчуждение подростков от первичных социально полезных групп, что влечет нарушение процесса самореализации личности;

наличие за пределами социально полезных групп лиц, склонных к социально неодобряемому, отклоняющемуся поведению.

Существуют работы по выявлению типологических особенностей криминальной и предкриминальной субкультуры.

Ф.С. Сафуанов [62] выделяет 8 типов агрессивных, общественно опасных действий, взяв в качестве оснований психологической типологии 3 базовых измерения: уровень агрессивности (высокий как черта личности и низкий), уровень выраженности тормозящих агрессию личностных структур (способность подавлять агрессивные мотивы) и уровень фрустрации (выраженность психотравмирующего воздействия ситуации).

В.Ф. Пирожков [55] выделяет следующие виды криминальных групп по степени сплоченности и организованности.

1.Группа несовершеннолетних, стоящих на грани законопослушного поведения. Это группы, оказавшиеся вне должного контроля со стороны взрослых, у них нет цели нарушать правовые запреты. Основной вид совместной деятельности является проведение досуга. Микросредовые нормы у них не расходятся с законопослушным поведением, поэтому преступления они совершают обычно из-за легкомыслия, импульсивно.

2.Группы, в которых преступления совершаются случайно, но микросредовые нормы расходятся с законопослушными установками. Сюда относятся подростки крайней степени безнадзорности, второгодники, бродяжки. В такие группы подростки вытесняются из школ, не удовлетворенные своей учебной деятельностью и своим положением. Желание быть принятыми, боязнь изгнания побуждает избегать явного расхождения с нормами подростковой группы.

.Группы, в которых микросредовые нормы ориентированы на нарушение правовых запретов. Здесь четко определено отношение к «своим» и «чужим». Эти группы строго оберегают неприкосновенность своей территории от вторжения «чужаков», что нередко сопровождается различными видами агрессивного поведения.

.Группы, специально создаваемые для совершения преступлений. Здесь с самого начала криминальная деятельность является группообразующим фактором и подчинена воле одного человека - организатора группы (лидера). Микросредовые нормы организованы в ценности уголовной субкультуры, в соответствии с которыми определяется и структура группы, распределяются роли.

Таким образом, исследователи склонны выделять внутри социального общества среди молодежи некую обособленную общность подростков, которая имеет свои специфические особенности в поведении, общении, в потребностно-мотивационной и личностной сфере. Эти специфические особенности проявляются в антисоциальных поступках подростков, в конфликтном взаимодействии с социумом и характеризуют их как социально неблагополучных членов общества.

В заключении необходимо дать определение всевозможным отклонениям в поведении несовершеннолетних подростков, которые обозначаются общим термином «девиантное поведение».

Девиантное поведение традиционно определяется как система поступков, отклоняющаяся от общепринятой или подразумеваемой нормы [28, 25,66].

Девиантное поведение проявляется в нескольких формах. Оно включает антисоциальное и аддиктивное поведение. К антисоциальному поведению (нарушающему социально правовые нормы) относится делинквентное (противоправное) и криминальное (преступное) поведение.

Делинквентным поведением обозначаются мелкие правонарушения и проступки, не достигшие преступления или криминала, наказуемого в судебном порядке [40]. Делинквентность начинается со школьных прогулов и приобщения к асоциальной группе сверстников. За этим следуют мелкие хулиганства, издевательства над младшими и слабыми, отнимание у них денег, угон с целью покататься на велосипеде.

Аддиктивное поведение - одна из форм девиантного поведения с формированием стремления к уходу от реальности [18]. Такой уход осуществляется путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых психактивных веществ. Аддиктивное поведение включает алкоголизм, наркоманию, токсикоманию, табакокурение (химическая аддикция), компьютерные, азартные игры (нехимическая аддикция).

Большинство отклонений в поведении несовершеннолетних: безнадзорность, правонарушения, употребление психактивных веществ. Имеют в своей основе один источник - социальную дезадаптацию, корни которой лежат в дезадаптированной семье. Согласно принятому определению, социальная дезадаптация означает «нарушение взаимодействия индивидуума со средой, характеризующееся невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям» [18, с. 7-8]. Детство - это интенсивного период физического, психического и социального развития. Невозможность осуществления позитивной социальной роли вынуждает подростка искать обходные пути для реализации своей потребности в развитии. В результате - уход из семьи или из школы, эксперименты с наркотиками или другими психактивными веществами, и, наконец, совершение правонарушений.

-дисфункциональность семьи;

-личностные особенности (возрастные, личностные, психические);

школьная дезадаптация;

воздействие асоциальной неформальной среды;

причины социально-экономического и демографического характера.

Таким образом, социальная дезадптация, вызванная совокупностью факторов социального, психологического, экономического, психосоматического характера, приводит к изоляции, лишению или утрате подростками основной потребности - потребности в полноценном развитии и самореализации.

Цель, задачи, гипотезы.

Цель работы заключается в исследовании специфических особенностей индивидуальной системы значений школьников с социально адаптивным и дезадаптивным поведением на примере некоторых предметных и эмоционально-образных значений.

Перед нами стояли следующие задачи:

. Подобрать методический инструментарий для исследований предметных и эмоционально-образных значений у социально неблагополучных подростков, имеющих трудности в работе с методиками, требующими развернутой вербализации.

. Определить специфические особенности в предметных и эмоционально-образных значениях, характерных для групп школьников с социально адаптивным и дезадаптивным поведением.

. Определить ряд факторов, обуславливающих существующие различия в поведенческой сфере у социально неблагополучных подростков (с социально дезадаптивным поведением) и социально благополучных подростков (с социально адаптивным поведением) на уровне предметных и эмоционально-образных значений.

На основе литературных источников нами были выдвинуты следующие гипотезы:

. Предметные значения понятий у школьников с социально адаптивным и социально дезадаптивным поведением различаются: у школьников с социально дезадаптивным поведением они более упрощены, конкретны и социально искажены.

. Предметные значения понятий у школьников с социально дезадаптивным поведением (учащихся вечерних школ и несовершеннолетних правонарушителей) по своему содержанию сходны.

. На уровне эмоционально-образных значений школьники с социально адаптивным и дезадаптивным поведением имеют различия: у школьников с социально адаптивным поведением они согласованны, у школьников с социально дезадаптивным поведением - рассогласованны.

3. Экспериментальное исследование предметных и эмоционально-образных значений у социально адаптивных и дезадаптивных школьников

3.1 Характеристика выборки

В исследовании принимали участие 3 группы испытуемых.

Первые две группы вошли социально неблагополучные подростки:

. Экспериментальная группа I (25 испытуемых), состоящая из несовешеннолетних правонарушителей (подростков 14-17 лет), проходящих по делам о кражах с нападением и причинением телесных повреждений и без и об убийствах разной степени тяжести. Испытуемых мы исследовали в отделе СПЭ (судебно-психологиеческой экспертизы) на базе Ярославской областной клинической психиатрической больницы.

Все исследуемые подростки данной группы - дети из социально неблагополучных семей, к которым прежде всего относятся неполные семьи (в результате развода или смерти одного из родителей, происшедших с ребенком в основном в дошкольном или младшем школьном возрасте); семьи с конфликтными родительскими отношениями (в связи со злоупотреблением алкоголя), не уделяющих ребенку нужного внимания и предоставляющих его самому себе без надзора и контроля с их стороны; многодетные малообеспеченные семьи низкого социального уровня. Многие подростки до ареста учились в вечерних школах, куда были переведены из-за неуспеваемости и неудовлетворительного поведения из дневных общеобразовательных школ, а также проходили рассмотрение на комиссии по делам несовершеннолетних и состояли на учете в милиции. В школе подростки имели плохую успеваемость или неаттестованность по многим предметам, пропуски уроков, драки. Подростки большую часть свободного времени проводят на улице, употребляют алкогольные напитки, наркотические и токсические вещества.

При проведении исследования мы учитывали результаты судебно-психиатрической экспертизы и брали только тех подростков, которым не выставлялся диагноз о наличии у них психического расстройства, повлиявшего на совершение ими противоправных действий. Нас интересовали только такой диагноз как расстройство поведения (допустим, ограниченное рамками семьи) и результаты судебно-психологической экспертизы относительно наличия у испытуемого личностных особенностей, которые могли повлиять на его противоправные действия, наличия не связанного с психическим заболеванием отставания в психическом развитии и относительно способности осознавать характер и значение своих действий и руководить ими.

Используя классификацию В.Ф. Пирожкова [55], сюда мы отнесли первые 3 вида криминальных подростковых групп по степени организованности и сплоченности. Проводя анализ уголовных дел, мы выявили, что основную часть выборки составили правонарушители 2-го и 3-го видов криминальных групп, у которых имеется уже некоторый опыт в криминальной среде в виде грубых нарушений социальных норм, преступных деяний.

. Экспериментальная группа II (45 испытуемых), состоящая из социально неблагополучных подростков - школьников (14-17 лет), учащихся 8-11 классов вечерних сменных школ №93 и №18 г. Ярославля и учащихся класса «риска» средней общеобразовательной школы №76. Для них характерно недисциплинированное поведение в школе, низкая успеваемость, конфликтность отношений с учителями и сверстниками, неправомерное поведение (лживость, грубость), и в ряде случаев противоправные действия (мелкие кражи). Известно, что большинство из подростков проживают в одних микрорайонах, образуя группы, «компании», в которых проводят все свободное время, иногда создавая общественные беспорядки. Также, особенностью испытуемых является то, что практически все они - дети из неблагополучных семей, к которым относятся неполные семьи, семьи с конфликтными родительскими отношениями (на грани развода), малообеспеченные семьи и в большинстве случаев семьи, где родители злоупотребляют алкоголем.

Основываясь на классификации В.Ф. Пирожкова [55], сюда мы отнесли первые 2 вида криминальных подростковых групп по степени организованности и сплоченности, которые были описаны выше. В своих психологических характеристиках социально неблагополучные школьники имеют те же особенности, которые выделял В.Ф. Пирожков, описывая данные группы, однако их поведение хотя и является социально дезадаптивным, но еще не вышло за рамки предкриминального (грубое нарушение социальных норм наблюдается только у 6 человек из 45).

. Контрольная группа (60 испытуемых), к которой относятся социально благополучные подростки - учащиеся 8-11 классов средних общеобразовательных школ №43 (с углубленным изучением иностранного языка), №76 и №67, в которых методом экспертных оценок (мнение учителей) были выделены хорошо успевающие, активно участвующие в жизни школы ученики из социально благополучных семей.

В пилотажном эксперименте принимало участие 30 человек - взрослые испытуемые разного возраста и разной профессиональной ориентации.

Общее количество испытуемых - 160 человек.

3.2 Процедура и методы исследования

Исследование состояло из 2-х частей.

В первой части для изучения образно-смыслового компонента понятий, отразившегося в его предметной отнесенности («ближайшее» денотативное значение), и субъективной семантической связи понятий были использованы методы пиктограммы и классификации. Выбор методик определялся особенностями выборки: социально неблагополучные подростки, как правило испытывают большие трудности при выполнении заданий, требующих достаточно высокого уровня развития речевых способностей. Данные методы не требуют от испытуемого развернутой вербализации, что облегчает процесс выполнения заданий.

В качестве стимульного материала мы использовали 15 понятий. Список понятий был составлен на основе предворительного пилотажного исследования, в котором участвовали взрослые испытуемые разного возраста и разной профессиональной ориентации. Первоначально испытуемым предъявлялось 35 понятий, для запоминания которых они рисовали рисунки. Из них были отобраны только те понятия, для которых взрослые испытуемые использовали сходные образы опосредования. Это дает нам основание считать, что отобранные таким образом понятия имеют достаточно устойчивое предметное значение (см. Приложение 1, таблица 1). В результате пилотажного исследования был составлен список из 15 понятий разной эмоциональной окрашенности:

Семья

стихи

настроение

враг

удовольствие

настоящий друг

страх

родина

грех

школьная жизнь

опасность

свободное время

обман

закон

праздник.

Испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Сейчас нам нужно проверить твою память. Мы будем запоминать слова с помощью рисунков. Я назову тебе слово, а ты, чтобы его запомнить, нарисуй для него картинку, «шпаргалку», которая потом поможет запомнить это слово. Рисуй, как получится, как сможешь. Цифры и буквы использовать нельзя.» Фиксировалось объяснение испытуемым связи между нарисованной картинкой и понятием.

В методике классификации давалась такая инструкция: «Из тех слов, которые мы недавно запоминали, тебе нужно будет составить группы так, чтобы каждую группу можно было охарактеризовать одним общим понятием, общим словом; количество групп и количество понятий в группе произвольно». Общий признак, выбранный испытуемым для каждой группы, фиксировался.

Во второй части исследования для изучения особенностей эмоционально-образных значений воспринимаемого объекта (эмоционально-образного его аспекта) был использован метод семантического дифференциала. Данный метод был широко использован в экспериментальных работах Е.Ю. Артемьевой [1,2,3] для изучения семантического компонента образа мира, включающих в себя смыслы (т.е. следы взаимодействия с объектами, явлениями, ситуациями, зафиксированные в форме отношения к ним), которые могут быть раскрыты с помощью метода семантического дифференциала.

Е.Ю. Артемьева совместно с учениками [1], используя данный метод, экспериментально доказала существование единого семантического кода в структуре образа мира субъектов, обладающими общими психическими особенностями (к примеру, представители разных профессий, испытуемые с разной психической патологией), с помощью которого они одинаково оценивают предметы и события. Т.е. люди с общими психическими свойствами (будь то поведенческий, когнитивный или эмоциональный уровень) имеют некий сходный «взгляд» на объекты и события, сходную систему смыслов - отношений к объектам и событиям.

Е.Ю. Артемьева экспериментально разработала несколько типов семантических дифференциалов, включающих разное количество шкал. В нашей работе мы использовали ее 8-шкальный семантический дифференциал, состоящий из следующих оппозиционных шкал:

1. приятный - противный

. злой - добрый

. молодой - старый

. умный - глупый

. трусливый - смелый

. счастливый - несчастный

. голодный - сытый

. грязный - чистый.

Выбор 8-шкального семантического дифференциала был обусловлен особенностями социально неблагополучных испытуемых, которые имели большие трудности при работе с 14-шкальным семантическим дифференциалом, ссылаясь на усталость и нежелание работать и отказывались от задания.

В качестве стимульного материала мы использовали 5 ситуаций из материала методики Розенцвейга (см. Приложение 4): 2 эго-блокинговые, в которых субъекта непосредственно фрустрирует какое-либо личное или безличное препятствие (№1, №22) и 3 суперэго-блокинговые, в которых упрек, обвинение по отношению к субъекту исходит со стороны другого лица (№17, №16, №21).Испытуемым давалась следующая инструкция: «Сейчас мы посмотрим картинки. На каждой картинке нарисованы 2 или более человек. Один человек всегда изображен говорящим определенные слова другому. Тебе нужно сформулировать ответ, желательно, первый пришедший на ум. Не старайся отделаться шуткой.»

После высказывания испытуемым ответа на 1-ю ситуацию ему предлагалось оценить ее по 8-шкальному семантическому дифференциалу. Каждая шкала дифференциала предлагалась на отдельной карточке. Инструкция такая: «После того, как ты придумал ответ, тебе нужно из двух слов на этих карточек выбрать одно, которое, по твоему мнению, наиболее подходит к данной ситуации». Шкалирование происходило после выработки ответа на ситуацию, т. к. считается, что таким образом испытуемые оценивали свое отношение к ситуации - смысл ситуации для себя.

Дополнительно мы рассматривали анамнестические данные для каждого испытуемого, а в группе несовершеннолетних правонарушителей проводили анализ уголовных дел и результатов комплексной психолого-психиатрической экспертизы.

3.3 Описание и обсуждение результатов исследования эмоционально-образных значений ситуаций

Анализ результатов семантического шкалирования ситуаций

Согласно Е.Ю. Артемьевой [1], значение характеризуется по типу носителя: по типу презентируемых для оценивания объектов и по типу измеряемого инструмента. В связи с этим использование невербально-вербальных семантик (где предъявляемыми объектами являются избражения, а шкалами семантического дифференциала - слова) позволяет рассмотреть отношение к объектам мира в непосредственно практической деятельности. «Ставя задачу исследования следов деятельностей, зафиксированных в отношениях к реальным объектам мира, мы осознаем, что предметом такого исследования будут образования более близкие к смыслам, нежели к значениям» [1, с. 28]. «Реально сливаясь в едином механизме отражения мира, обеспечивая адекватность объектных связей этого мира (значения) и приспосабливая индивидуальное сознание к решению задач, ограниченных личностными мотивами субъекта (смыслы), эмпирически тем более не отделимы друг от друга» [74, с. 56]. Таким образом, в любой постановке психосемантического эксперимента психолог в конце концов интересуется индивидуальными значениями или, можно сказать индивидуальностью значений, индивидуальной их жизнью, значениями, преобразованными в индивидуальной деятельности.

По мнению Е.Ю. Артемьевой [1], в семантическом слое образа мира формируется полный смысл анализируемого объекта, явления, события, т.е. целостный след, образующийся после синтеза частичных, модальных смыслов. Этот слой несет в себе уже не только непосредственное представление испытуемого о ситуации, а некое целостное впечатление о ней, включающее эмоционально-смысловую компоненту. Е.Ю. Артемьева подчеркивает важность эмоциональных оценок в картине мира, она считает, что природа семантического оценивания заключается в идентификации воспринимаемой ситуации со следом эмоционального состояния. Ю.М. Кононова [29] в исследовании образа мира детей с искаженными и нормальными условиями социализации обнаружила деление окружающего мира по шкале «хороший-плохой», являющееся очень ранним с точки зрения онтогенеза и важным специфическим способом познания мира. С возрастным развитием ребенка каждый полюс данной шкалы начинает дифференцироваться, наполняться различными смысловыми оценками. Например, в образе мира ребенка понятие «хороший» связано с такими понятиями, как «не злой», «умный», «терпеливый», «прилежный», «отзывчивый», «ласковый». В результате формируется системная иерархия оценочных шкал, участвующая в образовании полного смысла воспринимаемого объекта, ситуации.

Нам представляется, что понятия «хороший-плохой» вмещают в себя не только индивидуально-смысловое значение (что хорошо, а что плохо по отношению к себе), но и значение, обусловленное системой «я - другой» (что хорошо делать, а что делать плохо по отношению к другому, что можно и нельзя). С этой точки зрения, наиболее важное значение для психического развития ребенка, точнее для формирования у него адекватных смысловых связей, выбора определенных поведенческих способов взаимодействия с другими людьми, адекватных способов жизни в обществе придается последнему. На основе этих данных нами было сделано предположение о том, что дихотомия «хороший-плохой» в образе мира социально благополучных подростков в большей степени детерминирована тем социальным контекстом, в котором ребенок развивается, и развернутая на ее основе семантико-оценочная система проникнута не только индивидуальным «взглядом» подростка на внешние явления и предметы, но и опосредована нормами социальной макрогруппы, которые могут объединять «видение» социально благополучными подростками окружающего мира, отношение к нему на эмоционально-образном уровне. В случае с социально неблагополучными испытуемыми мы предположили, что социальная обусловленность (на уровне макрогруппы) дихотомии «хороший - плохой» в процессе формирования системы эмоционально-образных значений этих испытуемых снижена и в большей степени детерминирована «искаженными» нормами социально неблагополучной микросреды. В результате формирование системы эмоционально-образных значений могло идти по собственному, «индивидуальному» пути без опоры на сложившуюся и устоявшеюся систему норм социальной макрогруппы, что, несмотря на группоцентричность таких подростков (зависимая связь с группой других подростков, единение с группой), как писали Б.С. Братусь [9], И.П. Башкатов [4], В.Ф. Пирожков [55] приводит к семантико-оценочной разобщенности, т.е. к несогласованной системе отношений к объектам, явлениям, ситуациям окружающего мира.

Выбор стимульного материала для семантического шкалирования был обусловлен тем, что в реальной жизни дезадаптация социально неблагополучных подростков на поведенческом уровне проявляется именно при их взаимодействии с другими субъектами деятельности в определенных практических ситуациях. В связи с этим нам представляется полезным использовать именно конфликтные ситуации, предложенные Розенцвейгом, и проанализировать те эмоционально-образные (коннотативные) значения, которые порождаются еще до осознанного перцептивного анализа ситуаций. Однако в нашей работе нам было необходимо посмотреть согласованность эмоционально-образных (коннотативных) оценок после формирования осмысленного отношения к ситуации, т.е. после формулирования ответа на нее.

Итак, 3-м группам испытуемых (экспериментальная группа I - несовершеннолетние правонарушители, экспериментальная группа II - социально неблагополучные школьники и контрольная группа - социально благополучные школьники) предлагалось оценить 5 ситуаций по 8 шкалам семантического дифференциала.

Для статистической обработки результатов (внутригрупповой согласованности оценок - выбора определенного полюса шкалы) использовался критерий х². Мы оценили внутригрупповую согласованность выбора полюса шкалы (значимые шкалы) по каждой отдельной ситуации и по всем 5 ситуациям в целом, которая в последнем случае определили общий семантический код - универсальные значимые шкалы при согласованном оценивании 5 ситуаций в целом (см. таблицу 1, с. 54).

В таблице 2 наглядно представлены значимые оценки (полюса шкал) отдельных ситуаций и универсальный семантический код для 5 ситуаций в целом (см. таблицу 2, с. 55).

Обработка результатов семантического дифференциала (таблицы 1, 2) обнаружила следующее существенное различие.

В контрольной группе выявилось значительно большее число значимых шкал, с помощью которых испытуемые одинаково оценивали ситуации: к примеру, для ситуации 1 оценки социально благополучных подростков согласованы по 7 шкалам, для ситуаций 2 и 5 - по всем 8 шкалам, а в универсальный семантический код вошли 5 шкал из 8. Измерение общей согласованности оценок, т.е. вычисление набора значимых шкал, актуализирующихся при переживании пяти ситуаций в целом, отразилось в понятии универсального семантического кода (согласованность оценок для всех ситуаций в целом), который оказался существенно различным для экспериментальной группы 1 и контрольной группы (таблица 1 и 2).

В контрольной группе универсальный семантический код состоит из 5 значимых шкал. Это говорит о том, что социально благополучные испытуемые, переживая какую-либо ситуацию, формируют сходное отношение к ней. Это сходное отношение отражается, прежде всего, на семантическом уровне (в терминах Е.Ю. Артемьевой), дифференцируясь там по выявленным значимым шкалам. Всякую фрустрирующую ситуацию они оценивают как противную, злую, несчастную, грязную (придавая ей тем самым отрицательный смысловой оттенок) и молодую (гностическая шкала).

Таблица 1. Параметры внутригрупповой согласованности оценок ситуаций в экспериментальных группах 1 и 2 и контрольной группе (с использованием критерия х²)

№ шкалы1 ситуация2 ситуацияэксп. гр. 1эксп. гр. 2контр. гр.эксп. гр. 1эксп. гр. 2контр. гр.105000025000015000025000020000020000024500005000003000003500006000008500003950000500000850000800000700000800000435000055000055000045000045000025000052500001500000000003500003000008000006250000500000200000250000450000150000715000035000025000045000065000085000087500005500001.000000500002000003000003 ситуация4 ситуация100000025000005000015000050000015000029000007500008500008500006000008000003800000600000800000250000750000800000425000055000025000045000060000060000055500002500003500002500001500006000006200000300000150000200000350000150000730000050000065000020000045000070000082500004000008000002000003000004000005 ситуацияОбщая согласованность оценок (для 5-ти ситуаций в целом)1500000600000200000190000360000150000225000030000070000056000055000070000038500008500001.00000730000680000850000460000045000030000042000052000039000053500003000002500003500002300004000006250000500000200000230000420000170000715000035000070000025000046000063000087500006000001.00000400000410000700000

Таблица 2. Значимые оценки для отдельных ситуаций и универсальный семантический код (для 5-ти ситуаций в целом)

№ ситуацииЗначимые шкалыЭксп.гр. 1Эксп.гр. 2Контр.гр.1противный молодой смелый сытый несчастный грязныйпротивный смелыйПротивный добрый Молодой Смелый Несчастный Сытый Грязный2Противный Молодой Несчастный ЧистыйПротивный Молодой Смелый ЧистыйПротивный Добрый Молодой Глупый Смелый Несчастный Сытый чистый3Противный Злой Молодой Глупый Несчастный Сытый ЧистыйПротивный Молодой Чистый СмелыйПротивный Злой Молодой Умный Несчастный Грязный4Противный Злой Старый Смелый Несчастный Светлый ЧистыйМолодой Смелый ЧистыйПротивный Злой Молодой Несчастный Голодный5Добрый Молодой Несчастный Сытый ГрязныйДобрый Смелый МолодойПриятный Злой Молодой Глупый Смелый Несчастный Голодный Грязныйуниверсальный семантический кодПротивный Молодой Сытый НесчастныйСмелыйПротивный Злой Молодой Несчастный Грязный

Таким образом, социально благополучные школьники обнаруживают единый согласованный механизм оценивания предлагаемых ситуаций, проявляющийся в формировании у них единства, согласованности в коннотативных значениях.

В группе социально неблагополучных школьников (экспериментальная группа 2) получились противоположные результаты: максимальное количество шкал, по которым испытуемые согласованно оценивали ситуации - 4 (для ситуаций 2 и 3), а универсальный семантический код составила только 1 шкала (трусливый-смелый). Близка для включения в семантический код оценка «молодой», однако ее параметр 0.68 не уложился в предел значимой согласованности оценок [0.7-1]. Таким образом, в экспериментальной группе 2 результаты отличны: у социально неблагополучных школьников на уровне эмоционально-образных, коннотативных значений нет единого согласованного механизма оценивания ситуаций, отношения к ним. Этот малоосознаваемый и эмоционально насыщенный механизм оценивания объектов, явлений, ситуаций у каждого социально неблагополучного испытуемого «индивидуален», функционирует отлично не только от механизма оценивания социально благополучного школьника, но и другого социально неблагополучного испытуемого, в поведении которых проявляются сходные социально дезадаптивные действия (прогулы уроков, школьная неуспеваемость, драки, курение, употребление алкоголя, элементы противоправного поведения). Основываясь на данных результатах мы предполагали, что экспериментальная группа в целом, включающая социально неблагополучных школьников и несовершеннолетних правонарушителей, имеет сходный механизм функционирования коннотативных значений, а именно он окажется одинаково рассогласованным и в экспериментальной группе 1, и в экспериментальной группе 2. Однако, как мы видим из таблиц 1 и 2, результаты оказались обратными. В группе несовершеннолетних правонарушителей, в отличии от социально неблагополучных школьников, выявилось большее количество шкал, по которым испытуемые согласованно оценивали предлагаемые ситуации (для ситуаций 3 и 4 - 7 шкал, для ситуации 1 - 6 шкал, для ситуации 2 - минимальное количество значимых шкал - 4); в универсальный семантический код вошли 4 шкалы (в экспериментальной группе 2 - только 1 шкала).

Таким образом, можно заключить, что механизм эмоционально-образного оценивания ситуаций (на уровне коннотативных значений) у несовершеннолетних правонарушителей, учиняющих преступные, противоправные деяния, оказался согласованным в отличии от социально неблагополучных школьников, которые демонстрируют социально дезадаптивное поведение, но находящееся на грани противоправного, преступного поведения. Более того механизм функционирования эмоционально-образных значений в группе несовершеннолетних правонарушителей оказался практически идентичным группе социально благополучных школьников не только в количественном отношении, но и в качественном, т.е. при оценивании ситуаций испытуемые экспериментальной группы 1 и контрольной группы выбирали в большинстве случаев одинаковые полюса шкал семантического дифференциала (см. таблицу 3, с. 58).

Следует отметить, что в терминологии Е.Ю. Артемьевой наш эксперимент с использованием семантического дифференциала может быть направлен на исследование семантического слоя образа мира, т.е. на раскрытие тех амодальных смыслов (следов взаимодействия с объектами, явлениями, ситуациями, зафиксированных в виде отношения к ним), которые в нем первично формируются при восприятии объектов, явлений, ситуаций. Е.Ю. Артемьева предположила, что у участников одной деятельности в ядерном слое образа мира формируется единый амодальный семантический код (единая система смыслов), и совместно с учениками экспериментально доказала существование такого семантического кода у представителей разных профессий, разных профессиональных ориентаций, у испытуемых с разной психической патологией [1].

Таблица 3. Согласованные оценки ситуаций в группах несовершеннолетних правонарушителей и социально благополучных школьников

№ ситуацииСходные оценки эксп. гр. 1 и контр. гр.Кол-во шкал1Противный Молодой Смелый Несчастный Сытый Грязный5 из 62Противный Молодой Несчастный Сытый4 из 43Противный Злой Молодой Несчастный4 из 74Противный Злой Несчастный3 из 75Молодой Несчастный Грязный3 из 5Сходные оценки в универсальном семантическом кодеПротивный Молодой Несчастный3 из 4

Таким образом, основываясь на экспериментальных разработках Е.Ю. Артемьевой, мы в рамках нашего исследования обнаружили, что у участников одной деятельности, а точнее одного образа жизни, сложившихся поведенческих стереотипов, социально адаптивных у социально благополучных подростков и социально дезадаптивных у правонарушителей, у которых микросредовые нормы расходятся с законопослушными установками, имеется согласованность эмоционально-образных, коннотативных значений, соответствующих глубинному (ядерному) уровню в структуре образа мира и участвующих в формировании личностных смыслов.

Наличие такого единого механизма коннотативного значения может говорить о более высокой степени устойчивости сформировавшихся способов поведения (социально адаптивных у социально благополучных подростков и социально дезадаптивных у несовершеннолетних правонарушителей) и в связи с этим о более высокой степени адаптированности к той социальной среде, к которой они принадлежат: социально благополучные подростки - к социально-нормативной среде, несовершеннолетние правонарушители - к асоциальной криминальной среде.

Однако социально неблагополучные школьники, для которых характерно социально дезадаптивное поведение, проявляющееся в предрасположенности к противоправной асоциальной деятельности и стоящее на грани законопослушного поведения, и которых мы по этим причинам первоначально относили ближе к группе правонарушителей, на уровне эмоционально-образных значений существенно отличаются и от несовершеннолетних преступников, и от социально благополучных подростков: эмоционально-образные значения у них рассогласованы. Это может свидетельствовать о их «промежуточном» положении между группами социально благополучными школьников и правонарушителей: в отличии от социально благополучных школьников они являются дезадаптированными по отношению к социально-нормативной среде, но и не полностью адаптировались к асоциальной криминальной среде.

Данные результаты необходимо дополнить исследованием предметных значений, соответствующих поверхностным структурам образа мира, которое будет описано ниже. Сейчас нам представляется интересным провести анализ особенностей семантического оценивания ситуации в зависимости от типа ответных реакций на нее по направленности агрессии в 3-х исследуемых нами группах испытуемых.

Анализ особенностей семантического оценивания ситуаций в зависимости от типа ответной реакции по направленности агрессии

В тесте Розенцвейга выделяются следующие виды ответных реакций по направленности агрессии:

. Экстрапунитивные реакции (экстракарательность) - в этом случае агрессия выражена открыто и направлена на окружение в форме внешней причины фрустрации, другого лица, вменения другому лицу обязанности разрешить наличную проблему (Е).

. Интрапунитивные реакции (интракарательность) - агрессия также выражена отрыто, но направлена индивидом на себя: признание своей вины или позора или принятие на себя ответственности за исправление фрустрирующей ситуации (У).

. Импунитивные реакции (бескарательность) - в этом случае агрессия избегается, а фрустрирующая ситуация изображается как малозначная, как ничья вина, как нечто, что может быть исправлено, стоит только подождать и подумать (М).

Каждый ответ на ситуацию в экспериментальных группах 1 и 2 и контрольной группе были отнесены к одному из данных видов реакций, и была проведена статистическая обработка с использованием критерия х² оценок по семантическому дифференциалу (см. Приложение, таблица 2), то есть были выделены те значимые шкалы, с помощью которых испытуемые оценивали ситуацию после выработки ответа на нее (см. таблицу 4, с. 62).

Из результатов таблицы 4 мы видим, что социально благополучные подростки (контрольная группа), несмотря на вид своей ответной реакции, т.е. несмотря на то каким способом они разрешают конфликтную ситуацию (направляя агрессию во вне, на себя или вовсе избегая ее), одинаково согласованно оценивают воспринимаемую ситуацию. Любую конфликтную ситуацию они оценивают как противную, злую, молодую, несчастную. Также и в группе социально неблагополучных школьников (экспериментальная группа 2) не обнаружилось существенной разницы между семантическим оцениванием ситуаций в зависимости от направленности агрессии в ответе на нее (количество выявленных значимых шкал примерно одинаково - 2-3).

Таблица 4. Согласованные оценки ситуаций в зависимости от типа ответной реакции на нее по направленности агрессии

РеакцииИспытуемыеЭксп.гр. 1Эксп.гр. 2Контр.гр.Экстрапунитивные реакцииПротивный Злой Молодой Глупый Смелый Несчастный СытыйМолодой НесчастныйПротивный Злой Молодой Несчастный Голодный ГрязныйИнтрапунитивные реакцииПротивный Чистый НесчастныйПротивный Смелый ЧистыйПротивный Злой Молодой Несчастный ЧистыйИмпунитивные реакцииДобрый Молодой СытыйСмелый ДобрыйПротивный Молодой Смелый Несчастный Сытый Грязный

Различие было обнаружено только в группе несовершеннолетних правонарушителей (экспериментальная группа 1), которые более согласованно оценивают те ситуации, на которые дают экстрапунитивную реакцию, т.е. «выливают» агрессию во вне, например, осуждают, обвиняют другое лицо, участвующее в ситуации (оценки согласованы по 7 шкалам, в сравнении с интрапунитивной и импунитивной направленностью агрессии - 3 шкалы). Любую фрустрирующую ситуацию они оценивают как противную, молодую, несчастную, сытую, а ситуацию, в которой дают экстрапунитивный ответ дополнительно как злую, глупую, смелую. Т.е. в данном случае выбираются в основном отрицательные полюса шкал, а в ситуациях с интра- и импунитивными ответами - положительные или нейтральные по эмоциональной окраске шкалы (добрый, чистый, молодой).

Таким образом, в отличии от социально благополучных подростков, у которых формируется сходное отношение ко всем фрустрирующим ситуациям вне зависимости от выбранного способа поведения в них, у правонарушителей такое согласованное оценивание наблюдается только относительно тех ситуаций, к которым подбирается способ реагирования в форме осуждения, обвинения другого участника ситуации, отрицания своей вины при этом и требования у другого лица разрешить сложившуюся ситуацию. Это может говорить о том, что у несовершеннолетних преступников, в опыте которых имеются противоправные преступные действия, единый механизм эмоционально-образного оценивания воспринимаемых ситуаций складывается в большей степени при восприятии тех аспектов окружающей действительности, в отношении которых они могут проявлять агрессивные асоциальные, преступные поступки и намерения.

3.4 Описание и обсуждение результатов исследования предметных значений понятий

При проведении данного исследования мы основывались на экспериментальных работах В.Ф. Петренко [50,51], который относил предметные (денотативные) значения к более развитым формам категоризации объектов и явлений окружающего мира (соответствующим поверхностному уровню субъективной модели мира), в связи с чем денотативное значение является опосредованным системой перцептивных эталонов, символов, языковых форм, т.е. является социально выработанной в данной культуре формой обобщения, заданной как в вербальной, так и в образной форме. Формирования денотативных (предметных) значений опосредовано не только какими-либо обобщениями, принятыми в данной культуре, но и уровнем усвоения субъектом этих социальных эталонов, его «когнитивным уровнем сложности в данной содержательной области».

Денотативное значение, по мнению В.Ф. Петренко, является собственно значением как обобщенной идеальной формой объекта, формируясь при последовательном переходе от коннотативной нерасчлененности к предметно-категориальной организации и приобретая все более богатое предметное содержание. Для формирования денотативного значения необходима уже сознательная, осмысленная познавательная активность субъекта при анализе объектов и явлений окружающей действительности.

Для изучения предметных значений мы использовали метод пиктограмм, который требует включения мыслительных операций при работе с абстрактными понятиями, так как круг значений слова шире, чем то, что можно обозначить рисунком, поэтому выбор определенного образа опосредования - осмысленный процесс [22,61]. Результатом этой работы является актуализация именно предметных (денотативных, в терминологии А.Р. Лурии, «ближайших») значений понятия, выбранных из ряда возможных и заданных в образной форме.

При обработке результатов мы использовали классификацию образов пиктограммы, предложенную Б.Г. Херсонским [72] (см. таблицу 5, с. 51).

Таблица 5. Количество образов опосредования понятий по классификации Б.Г. Херсонского

факторыКол-во образов опосредования понятий (%)Эксп.гр. 1Эксп. гр. 2Контр.гр.1. фактор абстактностиконкретные565620атрибутивные303447метафорические4210символы108132. фактор индивидуальной значимостиформальные586151индивидуально-значимые4233493. фактор частоты выборастандартные939972повторяющиеся5116оригинальные2-124. фактор адекватностиадекватные9896100неадекватные24-

Анализ таблицы 5:

. Фактор абстрактности.

) Большинство образов опосредования социально неблагополучных подростков конкретны, испытуемые на понятие изображают определенную конкретную ситуацию. Например, «настоящий друг» - человечек вытаскивает из ямы другого, дает деньги (в экспериментальной группе 1 - 47%, в экспериментальной группе 2 - 40%); «грех» - ситуация убийства, воровства (56% и 54% соответственно); «опасность» - человечек попал под машину, поезд (46% и 70%); «страх» - человечек наносит удар, попадает под машину (27% в обеих группах); «враг» - человечек наносит удар (53% и 23%); «школьная жизнь» - человек идет в школу (75% и 22%);

«стихи» - человек читает стихи (14% и 12%). Либо испытуемые пытаются прямо изобразить понятие, опредметить его: «настроение» - улыбающееся или злое лицо (50% и 100%); «страх» - лицо, изображающее страх (40% и 50%); «свободное время» - часы (13% и 15%); «стихи» - лист со строчками (39% и 76%); «враг» - злое лицо (7% и 46%).

) В контрольной группе большинство образов опосредования атрибутивны (47%). В данных образах нет попытки прямо изобразить понятие, либо ситуацию, связанную с ним, имеется определенная логическая связь между понятием и выбранным образом. Принадлежность - лишь наиболее частый принцип такой элементарной логической связи и иногда строится по принципу причина - следствие [72, с. 26]. Атрибутивные образы выбраны для понятий «семья» (фотография - 12%), «стихи» (перо и тетрадь, поэт, о весне - 53%), «удовольствие» (мороженое, коктейль, музыка, компьютер - 87%), «страх» (медведь, черт, привидение - 49%), «грех» (нож, сигареты, вино - 48%), «школьная жизнь» (школа, ученики, элементы класса - 100%), «опасность» (наркотики, сигареты, собака, огонь, светофор - 65%), «свободное время» (компьютер, гитара, мяч, пиво, телефон - 70%). У социально неблагополучных подростков количество атрибутивных образов составляет 30% и 34% соответственно.

) Наибольшее число метафорических образов выявлено также в контрольной группе - 10% (в экспериментальной группе 1 и 2 - 4% и 1% соответственно). Сюда относятся такие образы, где абстрактная по сути ассоциация выражается опосредованно через конкретный предмет, но этот предмет связан с понятием через метафору, пословицу, литературный образ. К примеру, на слово «семья» испытуемый контрольной группы нарисовал фрагмент из сказки «Три медведя», «обман» - коварная змея, «настоящий друг» - собака, «страх» - персонаж из фильма, «настроение» - буря, молния, солнце (57%), «родина» - береза, дорога, солнце (36%). В группе несовершеннолетних правонарушителей метафорические образы были использованы для понятий «настроение» (солнце, тусклая лампочка - 25%), «настоящий друг» (гитара - 1 испытуемый), «родина» (родной дом - 54%). В группе социально неблагополучных школьников: «родина» - солнце, дорога (1 испытуемый), «настоящий друг» - собака (30%).

Данные образы имеют четкую эмоциональную окраску и передают имено эмоциональное содержание понятий.

) Количество образов опосредования символической формы практически одинаково в 3-х группах испытуемых, однако их больше все-таки в контрольной группе (13%). Символ наиболее экономично передает содержание понятия и является абстрактным по своей сути. К примеру, образы-символы контрольной группы: «семья» - человечки в круге, т.е. подчеркивается целостность семьи (78%), «настоящий друг» - человек рядом с другим, рукопожатие (30%), «родина» - флаг, звезда, русская печь (17%), «грех» - змея, яблоко, крест (52%), «опасность» - знак молнии (30%), «закон» - герб, флаг (18%). Следует отметить, что в экспериментальной группе 1 были обнаружены геометрические символы, не встречающиеся в других группах: «настоящий друг» - треугольник (1 испытуемый), «семья» - круг (20%), «страх» - наколка (13%), «враг» - знак анархии (13%).

Таким образом, предметные значения социально неблагополучных подростков (школьников и несовершеннолетних правонарушителей) являются в большинстве случаев конкретными, что характерно, по мнению Б.Г. Херсонского, лицам с интеллектуальной недостаточностью и с низким образовательным уровнем. Такой результат вполне согласуется с анамнестическими данными: социально неблагополучные подростки имеют или имели (до ареста) плохую успеваемость в школе. Либо вовсе были не аттестованы по многим предметам. Однако у них также встречаются атрибутивные, и метафорические, и символические образы опосредования.

У социально благополучных подростков предметные значения носят в большинстве случаев атрибутивный характер, они являются более абстрактными и требуют установления определенной логической связи между понятием и образом. Также в этой группе был обнаружен больший процент, по сравнению с другими 2-мя группами, метафорических и символических образов опосредования.

. Фактор индивидуальной значимости.

Образы опосредования по данному фактору не обнаружили существенных различий в 3-х исследуемых группах. Испытуемые используют в практически одинаковом количественном отношении и формальные образы опосредования, и индивидуально-значимые (взятые из личного опыта, наполненные личным эмоциональным отношением).

. Фактор частоты выбора.

Б.Г. Херсонский выделяет в данном факторе следующие категории [72, с. 42]:

) стандартные образы - встречаются не менее, чем в одном из пяти протоколов;

) оригинальные - встречаются реже, чем в двух из ста протоколов;

) повторяющиеся - занимают промежуточное положение между двумя первыми.

В соответствие с данными критериями в нашем исследовании образ будет считаться оригинальным, если он встретится только у одного испытуемого, повторяющимся - у двух-четырех испытуемых.

Как мы видим из таблицы 5, оригинальные и повторяющиеся образы опосредования понятий выявлены в основном в группе социально благополучных подростков. Почти на каждое понятие они используют рисунки, не встречающиеся в двух других группах (см. таблицы 6,7,8). Например, для понятия «семья» - фрагмент из сказки «Три медведя», дверь домой, солнце; «настроение» - буря, боксер, радио; «родина» - береза, русская печь; «грех» - дьявольский трезубец; «обман» - волшебная шляпа, пустая конфета. В группе социально неблагополучных школьников нет ни одного оригинального образа, принадлежащего одному человеку. В группе несовершеннолетних правонарушителей - только 2% («стихи» - памятник, «настоящий друг» - гитара, треугольник, «свободное время» - лист и карандаш, «настроение» - мяч).

. Фактор адекватности, к которому относится пригодность выбранного образа для запоминания соответствующего понятия, содержательная связь образа и понятия, краткость изображения и объяснени.

Неадекватные образы опосредования были выявлены только в экспериментальных группах 1 (2%) и 2 (4%). У несовершеннолетних правонарушителей в первую очередь к ним относятся сверхабстрактные символы, в терминологии Б.Г. Херсонского, «выхолощенная символика» [68, с. 48]. Например, на понятие «настоящий друг» рисуют треугольник, на понятие «семья» - круг. В данном случае испытуемые не могли объяснить связи между образом и понятием и не воспроизводили его. У социально неблагополучных школьников некоторые образы опосредования мы посчитали за неадекватные в связи с их предметным содержанием: они являются социально искаженными (что специфично именно для этой группы). Например, на понятие «школьная жизнь» они рисуют сигареты, вино (24%), на понятие «удовольствие» - наркотики, вино, сексуальный контакт (32%). Используя данные неадекватные образы опосредования, испытуемые при воспроизведении не могут вспомнить слово или делают ошибки.

В классификацию Б.Г. Херсонского входит фактор содержания выбора, рассмотрение которого для нашей работы является наиболее важным.

Анализ рисунков и протоколов по каждому испытуемому проводился следующим образом: все рисунки по своему содержанию были разбиты на группы, и подсчитывалось количество испытуемых в процентном отношении, которые использовали данный тип рисунка; все вербальные объяснения испытуемыми связи понятия и выбранного образа (рисунка) были сопоставлены между собой внутри каждой группы и представлены в виде обобщенного значения слова.

Результаты были сведены в следующие таблицы (см. таблицы 6,7,8).

Таблица 6.. Образы опосредования несовершеннолетних правонарушителей.

понятияЗначения понятийРисунки (образы опосредования)Количество испытуемых (%)семьялюди, связанные родственными узами, близкие друг другучеловечки (мама, папа, я)73круг20дом7стихинаписаны в книге, их читаюткнига40лист со строками39памятник7человек читает стихи14настроениехорошее настроение выражается на лице, когда человек улыбается, может быть связано с разными хорошими вещамиулыбающееся лицо50хорошая погода (солнце)18человек дарит цветы13игра в футбол (мяч)13тусклая лампочка7врагплохой, злой, человек, хочет убить или сделать больночеловек бьет (убивает) другого54пистолет13фашист13знак анархии13злое лицо7удовольствиедостигается с помощью вкусного предмета или когда нравиться что-либо делатьвкусный предмет (мороженое, яблоко, банан)26телевизор, книга41прогулка20карты13настоящий другчеловек, который помогает, которому я могу пожать рукучеловек помогает в чем-либо (вытаскивает из ямы, деньгами)47рукопожатие26просто человечек13гитара7треугольник7страхЧеловеку страшно, когда ему что-то угрожает, страх смерти и болинапуганное лицо40нападающий человек27наколка13смерть7привидение, темнота13родинапрежде всего родной домтерритория на карте16флаг, звезда10человек едет домой54родной дом20грехэто убийство и воровство, плохой поступок, когда его совершаешь, нужно идти в церковьситуация убийства, воровства56вино, сигареты12крест, церковь25могила7школьная жизньэто школа, ученики с портфелями, классшкола33парта53ручка7ученики с портфелями7опасностьугроза жизни, когда страшноситуация: попасть под машину, упасть33пистолет, нож20дорожный знак26человек бежит (испугался)7собака7скелет7свободное времяв свободное время я могу делать то, что хочупрогулка60кровать13часы13телевизор7лист и карандаш7Обмансвязан с деньгами, обмануть можно на словах или действиями (что-то спрятать, украсть)деньги33обман на действиях40на словах (сказал одно, подумал другое)20на лице (покраснел)7законэто тюрьма, несвободатюремная решетка40наручники20милиция26здание суда, судейский молоток14праздникзастолье с вином, тортом, воздушными шарами и подарками, это Новый год или День рождениязастолье40елка20торт13подарок13воздушный шар7стопка7

Таблица 7. Образы опосредования социально неблагополучных школьников

ПонятияЗначения понятийРисунки (образы опосредования)Количество испытуемых (%)семьялюди (мама, папа, я), живущие вместе, рядом, в одном доме;человечки82дом28стихиэто строчки из книги, рифмованные, которые читают люди;листы со строчками76книга12человек, читающий стихи12настроениебывает плохим и хорошим, выражается на лице;улыбка, улыбающееся100или злое лицоврагэто чужой, злой человек, который хочет убить или сделать больно;злое лицо46оружие (нож, пистолет)31человек, наносящий удар23удовольствиеэто «хорошее состояние», достигаемое с помощью разных вещей, предметов, дружеских и дружеских или любовных отношений;наркотики, вино32мороженое, музыка42прогулка с близким человеком13довольное лицо13настоящий другэто человек рядом, помогающий в чем-то (дает списывать, прикурить, деньги), это собака;два человека рядом27друг помогает40собака33страхэто страх смерти, боли,лицо, изображающее страх53угрозы жизни,предмет страха (нож, пистолет)20отражается на лице;ситуация страха (попасть под машину)27родинаэто страна с флагом,флаг50территория на карте,контур на карте29город, в котором живешь,город14добрый мир;деревья, солнце7грехэто плохой поступок (убивать, курить, пить), это и религиозное понятиегрешный поступок (убийство)54крест18надкушенное яблоко8могила с крестом20это школа, класс,элементы класса64школьнаяученики за партами,школа6жизньоценки,оценки6курение на переменах, вино;сигареты, вино24опасностьугроза жизни, когда можно попасть под машину, в яму, переходить улицу на красный свет;ситуация: попасть под машину70светофор30свободное времявремя, когда можно отдохнуть, делать то, что нравится, не работать;вино, наркотические средства18кровать28магнитофон, телевизор36часы15прогулка на природе18обмансвязан с деньгами, играми на рынке,деньги, карты60разборками, может выражаться жестами;жесты40законвершится судьба в суде, конституция с законами, тюрьма для преступника, правила для граждан;судья33Конституция20тюрьма27флаг7правила дорожного движения13праздникзастолье с вином,елка12тортом,вино29это Новый год,торт19или День рождения.застолье41

Таблица 8. Образы опосредования социально благополучных подростков.

ПонятияЗначения понятийРисунки (образы опосредования)Количество испытуемых (%)семьялюди (мама, папа, я), связанные родственными узами, единое целое, в семье могут быть радости и печали;человечки в круге78фотография12«три медведя»2измена в семье2солнце2дверь домой2семья в лодке на отдыхе2стихиих сочиняет поэт (Пушкин), это рифмованные строки на листе;поэт (Пушкин)47лист со строками37о весне (цветок, птицы)2перо и тетрадь12настроениебывает хорошим и плохим, зависит от разных вещей, предметов;улыбающееся, печальное лицо35море, солнце, цветы55буря2боксер2Маска (Пьеро и Арлекино)2радио2врагчужой, злой, ненастоящий человек, хочет убить; иностранный шпион; преступник, причиняющий вред родине; и человек, причиняющий вред мне;злой, чужой человек20фашистский танк30человек, наносящий удар20шпион10учитель20удовольствие«хорошее» состояние, достигаемое разными вещами, и тогда человек улыбается;вкусный предмет (мороженое)60любимое занятие (музыкм, компьютер)27улыбающееся лицо13настоящий другэто человек, которому доверяю, который делает что-то приятное, может выручить из беды; собака;собака35рисунок конкретного человека15человек рядом40человек дарит цветы4человек спасает6страхсвязан с пугающим существом, а также страх смерти, более выражается на лице;напуганное лицо35существо (медведь, нечистая сила)49нож2смерть10ночь и гроза2опасная ситуация: машина задавит2родинастрана с собственным флагом, самая заметная на карте, имеющая разные достоинства, это родной дом;территория на карте25флаг, звезда15деревья (береза), солнце36дом14Кремль6деревня2русская печь2грехэто убийство и воровство, но прежде всего - религиозное понятие;ситуация убийства, воровства20нож в крови2вино20крест6дьявольский трезубец2деньги2змея, яблоко, Адам и Ева48школьная жизньэто школа, ученики с портфелями и тетрадками, учитель;школа28элементы класса27учитель9ученики с портфелями36опасностьугроза жизни, причинение вреда, связанное с разными причинами;ситуация: попасть под машину, упасть35террорист10предмет: собака, огонь10наркотики, сигареты8бомба2знак (светофор)35свободное времяэто радость, когда можно заняться любимым делом;прыгающий человек2развязанные часы8компьютер, телевизор, телефон, магнитофон56дискотека2пиво, коктейль8гитара2футбол2прогулка с друзьями20обманэто когда человек говорит одно, а думает другое. Есть серьезный обман (измена, обман родителей), и есть шуточный обман; это плохо для человека; деньги, карты20человек говорит одно, а думает другое28плачущий человек12змея10волшебная шляпа4фальшивая монета4пустая конфета12любовная измена10законвершится судьей в суде; Конституция, тюрьма с преступниками, в обыденной жизни закон представляет милиция;судья10Конституция36герб, флаг18милиционер10дорожные знаки10весы (справедливость)2тюрьма14праздникДень рождения с тортом, клоунами, или Новый год, это радость, веселые люди.шарики, клоуны32елка14торт9люди улыбающиеся23Новый год (елка и хоровод)9вино13

Анализ результатов таблиц показал, что образы опосредования экспериментальных групп 1 и 2 и контрольной группы существенно различаются.

Во-вторых, образы опосредования различаются в количественном отношении. Качественный анализ рисунков показал, что образы опосредования экспериментальных групп 1 и 2 стереотипны. В экспериментальной группе 2 не только различные испытуемые при опосредовании одних и тех же понятий использовали одинаковые, сходные образы («семья», «настроение», «стихи», «страх», «опасность», «обман», «школьная жизнь», «родина» и др.), но и большинство испытуемых использовали одинаковые образы для различных понятий, из чего впоследствии возникали ошибки воспроизведения, путаница понятий (см. Приложение). К примеру, для понятий «удовольствие» и «настроение» 4 испытуемых нарисовали улыбающееся лицо, 4 испытуемых для понятий «враг» и «страх» изобразили человека, наносящего удар ножом, 5 испытуемых для слов «страх» и «опасность» - ситуацию попадания под машину, 2 испытуемых для понятий «школьная жизнь» и «праздник» изобразили вино, 1 испытуемый для понятий «родина» и «закон» - флаг, 2 испытуемых для слов «грех» и «враг» - ситуацию убийства. Т.е. в ряде случаев мы видим, что семантически близкие понятия не дифференцировались, смешивались в связи с использованием сходных образов опосредования. В контрольной группе подобных примеров нет, близким по значению понятиям подбирались разные разграничивающие рисунки, и ошибок воспроизведения не возникало.

В экспериментальной группе 1 только 4 испытуемых использовали сходные образы опосредования для разных понятий. Например, на понятие «настроение» и «свободное время» рисовали солнце, цветы, гуляющего человечка, на понятия «враг», «грех» - пистолет или человека с пистолетом. Однако, несмотря на такой маленький процент смешения образов опосредования и понятий у несовершеннолетних правонарушителей по сравнению с социально неблагополучными школьниками, при воспроизведении для них характерно упрощение понятия или замещение его на семантически близкое, либо только повторение связи между словом и рисунком. Например, «настроение» испытуемые экспериментальной группы 1 воспроизводили как радость, счастье, веселье; «враг» - вражда, горечь, человек, которого ненавидишь; «удовольствие» - гулять, развлечение, хобби; «настоящий друг» - лучший друг, просто друг, дружба, хорошие друзья; «родина» - я еду домой; «опасность» - угроза; «страх» - испуг; «школьная жизнь» - школа, школьная пора, жизнь в школе; «обман» - стыд (рисунок покрасневшего лица), вранье; «закон» - порядок, страдание. В экспериментальной группе 2 данный феномен выражен меньше: испытуемые делали ошибки при воспроизведении понятий «настоящий друг» (просто друг), «родина» (страна), путали понятия «опасность», «враг», «страх» в связи с использованием сходных образов опосредования. Данные результаты тмкже могут свидетельствовать о нечеткой дифференцировке семантически близких понятий в экспериментальных группах 1 и 2.

По содержанию рисунки в экспериментальных групп 1 и 2 значительно беднее - чаще всего изображается не ситуация, а отдельный предмет (таблица 9).

Таблица 9. Количество рисунков - ситуаций (%)

СловаКонтрольная группаЭкспериментальная группа 2Экспериментальная группа 1семья40-15стихи301214настроение45-31враг602354удовольствие101420настоящий друг574047страх352727родина40720грех905456школьная жизнь6350-опасность606540свободное время353030обман561233закон1013-праздник6541-

Изображение отдельного предмета является более экономичным, чем изображение ситуации (в конкретных образах опосредования), однако оно не является наиболее адекватным способом репрезентации понятия, так как именно при рисовании конкретных отдельных предметов у испытуемых экспериментальных групп 1 и 2 и появлялись ошибки воспроизведения понятий.

Качественный анализ содержания рисунков выявил интересные различия по группам.

. В экспериментальной группе 2 в некоторых понятиях встречаются социально неодобряемые образы опосредования. Таковыми являются понятия «свободное время», «школьная жизнь», «удовольствие», для которых ¼ испытуемых используют рисунки с вином, наркотическими веществами, сексуальными отношениями. В этих случаях прослеживается четкое опердмечивание понятия, несущее социально искаженный смысл. В контрольной группе подобных образов нет, в эти понятия испытуемые больше вкладывают позитивный смысл: «свободное время» - это радость, «ура!», «школьная жизнь» - получение знаний (некоторые из учеников-испытуемых курят, но никто не связал понятие с сигаретами).

Подобных асоциальных образов опосредования не встречается и в экспериментальной группе 1. Однако некоторые образы имеют свои специфические особенности. К примеру на понятие «закон» испытуемые данной группы рисуют тюремную решетку, наручники, милицию (68%); понятие «родина» ассоциируется c родным домом, дорогой домой (76%); на понятие «страх» рисуют знаковые символы - наколка (один в четырех стенах); «враг» - знак анархии. Появление у несовершеннолетних правонарушителей подобных предметых значений может быть следствием приобретения ими определенного криминального опыта и свойственного ему образа жизни в местах тюремного заключения.

. Некоторые понятия имеют различную эмоциональную окраску, что отразилось в некоторых особенностях.

К эмоционально положительно окрашенным понятиям относятся, к примеру, «семья», «родина», «праздник», «свободное время», «настоящий друг». Именно таковыми они и представились в рисунках и объяснениях рисунка контрольной группы. В рисунках экспериментальной группы можно почувствовать процесс нейтрализации понятий, т.е. в рисунке и объяснении испытуемого не проявляется эмоционального состояния, связанного с понятием, а происходит безэмоциональное его опредмечивание. В экспериментальной группе 1 только у некоторых испытуемых и только в некоторых понятиях предметное значение имеет эмоциональную окрашенность. К примеру,

«семья» для экспериментальной группы 1 - это родственники, блмзкие друг другу люди (50%); для экспериментальной группы 2 - люди, живущие рядом, в одном доме (100%), а для контрольной группы - прежде всего разные люди, образующие целостность, любящие друг друга (90%);

«настоящий друг» для экспериментальной группы 1 и 2 - человек, помогающий в чем-то (40%), для контрольной - человек, которому верю, который делает мне добро (54%);

«родина» для экспериментальной группы 2 - страна с флагом, территория на карте (79%), для контрольной - родной дом, родная земля (55%), а для экспериментальной группы 1 - также прежде всего родной дом, «куда хочу вернуться» (54%);

«праздник» для экспериментальной группы 1 и 2 - это застолье с вином (51 и 58%), для контрольной - веселье, радость, смех (60%);

«свободное время» для экспериментальных групп 1 и 2 - время, когда делаю то, что хочу (87% и 100%), а в контрольной группе - радость, когда можно заняться любимым делом (92%).

Вследствие использования таких «поверхностных» образов опосредования при воспроизведении часто происходила замена понятий «настоящий друг» на «друг» или «знакомый», «родина» на «страна» и другие замещения, о которых мы говорили выше.

К эмоционально отрицательно окрашенным понятиям относятся «враг», «страх», «опасность», «грех», «обман». Как уже отмечалось выше, социально неблагополучные испытуемые (экспериментальные группы 1 и 2) нередко используют одинаковые образы опосредования для этих слов, смешивая тем самым понятия и путая их при воспроизведении. Это может объяснятся тем, что чаще всего в самих рисунках и при объяснении понятиям придается смысл, связанный с угрозой жизни, смертью, чет-то очень плохим. В контрольной группе наряду с подобными образами опосредования (которые не являются доминирующими) имеются более «мягкие» образы. Так,

«враг» в экспериментальных группах 1 и 2 - это человек, который меня хочет убить, сделать мне больно (67% и 54%), в контрольной группе - шпион, фашист как враг для страны или нелюбимый учитель (60%);

«страх» - это страх смерти, боли, угрозы моей жизни (40% и 47%), в контрольной группе - это страх напугаться какого-либо существа, медведя или нечистой силы (45%);

«грех» - убийство, воровство (56% и 54%), в контрольной группе - прежде всего религиозное понятие (65%);

«обман» - это что-то неприятное, связанное с материальными потерями, деньгами (73% и 60%), в контрольной группе - может быть и шуточный обман (46%);

«опасность» - угроза моей жизни (60% и 70%), в контрольной группе - боязнь более легкого вреда, укус собаки, ожог, захват террористами, упасть в яму (30%).

Таким образом, можно заключить, что социально неблагополучные испытуемые используют неразнообразные, сходные образы опосредования, часто не дифференцируя близкие по значению понятия; чаще используют «поверхностные» конкретные образы, не раскрывающие эмоционально-смысловую глубину понятия, тем самым его опредмечивая, упрощая. В некоторых случаях у социально неблагополучных школьников происходит искажение предметного значения понятия в русле социальных норм, проявившееся в социальной неприемлемости смыслов некоторых понятий. В свою очередь образы опосредования понятий несовершеннолетних правонарушителей также лишены некоторой эмоциональной окраски. Однако в некоторых эмоциональный компонент все-таки выявился. Это положительно эмоционально окрашенные понятия, такие как «семья», «родина», которые у большинства испытуемых ассоциировались с родным домом, «куда хочу вернуться». Также некоторые образы опосредования несовершеннолетних правонарушителей носят криминогенный характер, т.е. некоторые предметные значения обусловлены имеющимся у подростков преступным опытом.

Социально благополучные испытуемые, напротив, используют разнообразные, иногда очень оригинальные образы опосредования, не смешивая близкие по значению понятия; в своих рисунках отражают существенные признаки понятия, раскрывающие его глубинную смысловую природу; образы опосредования нередко представляют собой не предметы и не ситуации, а абстрактные символы, знаки [14, 68].

Таким образом, система предметных значений понятий социально неблагополучных испытуемых является сходной, идентичной, у них нет широкого набора разнообразных образов опосредования, напротив, их система смыслов является более узкой, сжатой; система денотативных значений понятий социально благополучных детей вариативна, их образы опосредования отражают понятия с разных сторон, у них порождаются оригинальные, часто неповторяющиеся смыслы понятий. Предметное значение понятия у социально неблагополучных испытуемых опредмечено, раскрывает понятия несколько односторонне; а сливаясь с недифференцированными эмоциональными переживаниями (что хорошо, а что плохо, что можно и нельзя), искажается в сторону неадекватности, выражаясь в социально неприемлемых образах опосредования. А система семантически близких понятий у социально неблагополучных испытуемых слабо дифференцирована, особенно четко это выявится в классификации понятий.

3.5 Анализ результатов исследования субъективной семантической связи понятий

Использовался метод классификации понятий, проводился кластерный анализ и анализ вербальной семантической связи понятий по обобщающим признакам в объяснении испытуемых.

Результаты кластерного анализа представлены на рисунках 1, 2, 3.

Диаграмма по результатам классификации понятий.

Экспериментальная группа 1

удовольствиенастроениепраздниксвободное времястихинастоящий другродинасемьяшкольная жизньобмангрехзаконстрахврагопасность2,63,24,75,58,5101214Рис. 1.

Экспериментальная группа 2

стихишкольная жизньнастоящий другсемьясвободноеродинавремянастроениепраздникврагудовольствиеопасностьстрахзаконобмангрех2,32,63,53,753,956,258101112Рис. 2.

Проанализируем качественные особенности связей некоторых из понятий.

Отметим вначале некоторые сходные особенности для обеих групп. В трех исследуемых группах выделились 2 кластера, разделяющих понятия на эмоционально положительно и отрицательно окрашенные. Однако внутренняя структура кластеров в группах несколько различна.

Эмоционально отрицательно окрашенные понятия в контрольной группе разбились на следующие кластеры:

1.опасность, страх, и замыкающее враг;

2.обман, грех, которые объединились с понятием «закон»;

в экспериментальной группе 1 такие кластеры:

1.закон, враг, опасность;

2.обман, грех, и замыкающее оба кластера понятие «страх»;

в экспериментальной группе 2 такие кластеры:

1.враг, опасность, и замыкающие страх и закон;

2.обман, грех.

Таким образом, в контрольной группе наиболее тесно связаны понятия «страх» - «опасность» и «обман» - «грех», понятие «враг» семантически несколько отделено, еще более отделено «закон», т.е. оно меньше остальных понятий относится к классу «отрицательных» понятий и выступает больше как нейтральное. В экспериментальной группе 1 «закон» является более отрицательным понятием, так как входит в кластер с другими отрицательными понятиями «враг» и «опасность». В экспериментальной группе 2 «отрицательные» понятия связаны наиболее тесно, сюда близко примыкает «закон», а «опасность» теснее связана не с эмоцией страха, а с «врагом».

Эмоционально положительно окрашенные понятия также выявили некоторые различия.

В контрольной группе выделились такие кластеры:

1.праздник, свободное время связано с удовольствием и замыкается на настроении;

2.семья, родина, настоящий друг;

.стихи, школьная жизнь.

Экспериментальная группа 1 обнаружила следующие кластеры:

1.родина, семья, школьная жизнь и замыкающее настоящий друг;

2.удовольствие, праздник, свободное время и замыкающее настроение;

оба кластера замыкаются понятием «стихи».

В экспериментальной группе 2 образовались такие кластеры:

. праздник, удовольствие объединяются с настроением. Свободное время связано с этой группой, но несколько отдаленной связью;

. семья, родина;

3.стихи, школьная жизнь, настоящий друг.

Различия во внутренней структуре кластеров во многом объясняются вербальной фиксацией общего признака, характеризующего созданную группу понятий. Выявились существенные различия в объяснениях испытуемым составленной группы (таблица 10, с. 86).

Таким образом, классификация обнаружила следующие различия: социально неблагополучные испытуемые оказались практически неспособны произвести выделение групп по значению и образовывали комплексы, опирающиеся на ситуативное сходство понятий. Так, в один комплекс в экспериментальной группе входят «стихи», «школьная жизнь», «настоящий друг», «семья», «родина»; между понятиями устанавливаются разные ситуативные связи, и образовавшийся комплекс имеет нечеткую дифференцированную структуру. В контрольной группе данный кластер имеет выраженную разделенность на 2 группы («стихи» - «школьная жизнь» и «семья» - «родина» - «настоящий друг»), в каждую из которых вкладывается отдельное значение. Другой комплекс экспериментальной группы, включающий понятия «враг», «опасность», «страх», «обман», «грех», «закон», снова обнаруживает тесную недифференцированную семантическую связь и вследствие различной ситуационной группировки понятий; в контрольной же группе этот кластер четко дифференцирован по значению понятий.

Таблица 10. Примеры классификации понятий в экспериментальных группах 1 и 2 и контрольной группе

Группы понятийОбобщение экспериментальной группы 1 и 2Обобщение контрольной группыстихи школьная жизнь (настоящий друг - в экспериментальной группев школе учу стихи и там есть настоящий друг; школьная жизнь - это настоящий друг; в школе должен быть настоящий друг;скука, учеба, необходимость, суровые будни, обязанность;семья, родина, (настоящий друг - в контрольной группе)семья - это родина; родился в семье; родился в России;самое родное, патриотизм, нужность, хорошо, должно быть в жизни каждого человека;праздник, удовольствие, настроение, свободное времяатмосфера праздника; свободное время - это удовольствие, праздник; праздник - всегда хорошее настроение;веселье, радость, самое лучшее, хорошо, положительные эмоции, досуг;стихи, родина, семьяесть стихи о родине, в семье могут сочинять стихи;-враг, опасность, страхвраг предполагает опасность и поэтому страх; друг из друга вытекают; опасность может сделать враг, как-то связаны; когда опасно, в душе страхплохо, несчастный случай, ненависть, наказание; обман, грехобманывать - это грех, это тюрьма, обманул - согрешил;плохой поступок, плохо, наказание;закон, враг, опасность, страхсделал плохо - закон, страшно, что закон суровый; нарушать закон - бояться; закон - враг, что хотят, то и делают.наказание.

Причиной семантической размытости классов понятий в экспериментальных группах 1 и 2 может служить выделение испытуемыми групп понятий из разных кластеров. К примеру, «семья» и «школьная жизнь» объединяются, т. к. мама утром будит в школу; «родина», «семья», «закон» - т. к. закон есть в семье и у родины; «свободное время» и «школьная жизнь» - в свободное время хожу в школу; «опасность», «настоящий друг» и «обман» - если я обману друга, то будет опасно; «праздник», «удовольствие» и «враг» - праздник - это удовольствие, но его может испортить враг; «родина», «семья» и «настоящий друг» - родина - это семья и настоящий друг. В контрольной группе не наблюдалось подобного переноса понятий из разных классов, социально благополучные испытуемые классифицировали понятия, дифференцируя их по эмоциональной окраске на «добрые», «злые» и «нейтральные» слова.

Таким образом, глубинная семантическая связь понятий у социально благополучных испытуемых осуществлялась на основе эмоциональной окрашенности понятия - что хорошо, а что плохо, что хотелось бы видеть в жизни, а чего хотелось бы избежать. Подчеркнем, что данная категоризация понятий больше относится не к самому испытуемому (т.е. является эгоцентричной), а к абстрактному понятию «человек». Относительно такого устойчивого эмоционального критерия социально благополучных испытуемых строят четко дифференцированные классы понятий по разным основаниям. Категоризация понятий у социально неблагополучных испытуемых, несмотря на выделение 2-х кластеров по эмоциональному критерию, не обнаружила опоры на эмоциональную оценку понятия, часто объединялись понятия из разных кластеров. Таким образом, глубинная семантическая связь понятий осуществляется на основе размытого эмоционального компонента понятия, в основном прослеживается устойчивая семантическая связь на основе меняющихся от испытуемого к испытуемому ситуационных признаков. В результате чего понятия внутри кластеров слабо дифференцированы по своему значению.

Основные выводы

1. Предметные значения понятий у школьников с социально адаптивным и дезадаптивным поведением различаются: предметные значения понятий у школьников с социально адаптивным поведением более абстрактны, вариативны, индивидуальны и эмоционально окрашены; у школьников с социально дезадаптивным поведением они конкретны, стереотипны, эмоционально нейтральны и в некоторых случаях социально искажены.

. Предметные значения понятий у школьников с социально дезадаптивным поведением (учащиеся вечерних школ и несовершеннолетние правонарушители) сходны.

. Эмоционально-образные значения ситуаций у школьников с социально адаптивным поведением и у школьников с социально дезадаптивным поведением, в опыте которых имеется ряд правонарушений, согласованны.

Эмоционально-образные значения ситуаций у школьников с социально дезадаптивным поведением, в опыте которых нет правонарушений, рассогласованны.

школьники с социально дезадаптивным поведением (несовершеннолетние правонарушители) на уровне предметных значений понятий и эмоционально-образных значений ситуаций являются адаптированными к своей преступной группе, криминальной среде;

школьники с социально дезадаптивным поведением (учащиеся вечерних школ) на уровне предметных значений понятий и эмоционально-образных значений ситуаций являются дезадаптированыыми по отношению и к социально благополучной группе школьников, и к преступной асоциальной группе правонарушителей.

Заключение

Таким образом, в данном исследовании мы рассмотрели некоторые особенности индивидуальных значений школьников с социально адаптивным и дезадаптивным поведением.

Мы проанализировали теоретические положения, касающиеся определения понятия «значения», связи значения и образа мира, процесса возникновения и развития значения, а также роль социальной среды в его формировании.

В экспериментальной части работы мы проанализировали особенности образа мира на предметно-категориальном и эмоционально-категориальном уровнях. Отметим, что основную часть информации дал качественный анализ данных, который приобретает свое значение ввиду специфики предмета исследования.

Данная работа содержит начальные разработки проблемы зависимости формирования индивидуальных систем значений от процесса социализации, в результате которого у детей развивается социально адаптивное (в случае благополучного процесса социализации) и дезадаптивное поведение (в случае социально неадекватного).

Дальнейший интерес представляет более обширное изучение индивидуальных систем значений и образа мира, которые указывали бы на факт существования «отклоняющейся» подростковой культуры.

Список литературы

1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. - М.: Наука, Смысл, 1999. - 350 с.

. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 127 с.

. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.А., Серкин В.П. Описание структур субъективного опыта. // Мышление, общение, опыт. - Ярославль: Изд-во Яргу, 1983. - с. 99-108.

. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. - М., 2000.

. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.: Соц. здоровье россии, 1993. - 198 с.

. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1968. - 422 с.

. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 462 с.

. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Изд-во Института практической психологии, 1995. - 352 с.

. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - 303 с.

. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М.: Просвещение, 1988.

. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М.: Педагогика, 1991. - 191 с.

. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М.: Изд-ва МГУ, 1984. - 200 с.

. Василюк Ф.Е. Структура образа./ Вопросы психологии. -1993. - №5. - с. 5. - 19.

. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1982. - 562 с.

. Выготский Л.С. Педология подростка. - М.: Педагогика, 1932.

. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления./ Вопросы философии. -1977. - №4. - с. 95-101.

. Гоголева А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 240 с.

. Городецкий Б.Ю. К проблеме семантической типологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 565 с.

. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 159 с.

. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Якина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением. / Вопросы психологии. -1990. - №4. - с. 83-90.

. Зейгарник Б.Ф. Патология мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1963. - 303 с.

. Зейгарник Б.Ф., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 169 с.

. Зосимовский А.В. Критерии морального воспитания. / Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. - 1998. - №4. - с. 67-71.

. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. - М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт-М», 2001. - 160 с.

. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. / Вопросы психологии. -1993. - №1. - с. 13-23.

. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника. / Вопросы психологии. -1999. - №1. - с. 83-91.

. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

. Кононова Ю.М. Образ мира в ассоциативных связях детей 7-12 лет с разными условиями социализации. - Дипл. работа. - Ярославль: ЯрГУ, каф. общ. психологии, 2000. - 106 с.

. Конышева Л.П. Личность и ситуация как детерминанты агрессивно-насильственных преступлений. // Насилие, агрессия, жестокость: криминально-психологические исследования. - М., 1990. - с. 112-141.

. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. - М.: Прогресс, 1977. - 261 с.

. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Наука, 1965. - 244 с.

. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1977. -304 с.

. Леонтьев А.Н. Образ мира. // Избр. психологические произведения. - т. 2 - М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

. Леонтьев А.Н. Психология образа. / Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. -1979. - №2.

. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999. - 486 с.

. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование. / Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. -1979. - №2. - с 33-41.

. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. - М.: Просвещение, 1991. - с. 37-47.

. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. - Л.: Медицина, 1985. - 416 с.

. Лобок А.М. Антропология мифа. - Екатеринбург: Отд. образования администрации Октябрьского р-на, 1997. - 688 с.

. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.

. Лонгинова С.В. Исследование мышления с помощью метода пиктограмм. // Психологические исследования. Вып.3. - М., 1971.

. Лунеев В.В. Мотивация преступного поведения. - М.: Наука, 1991. - 383 с.

. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. - М.: Наука, 1974. - 172 с.

. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл, 1999. - 424 с.

. Некрасова Е.В. О некоторых особенностях временного аспекта самосознания в раннем юношеском возрасте в зависимости от условий воспитания. // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. - М.: Просвещение, 1991. - с. 81-85.

. Общение и речь: Развитие речи детей в общении со взрослыми. - М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. - 400 с.

. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамки общественного сознания. - М.: Изд-во МГУ, 1997. - 213 с.

. Петухов В.В. Образ мира и психологическое исследование мышления. / Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. - 1984. - №4. - с. 13-20.

. Петухов В.В. Природа и культура. - М.: Триволга, 1996. - 160 с.

. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика, 1999. - 528 с.

. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. В 2-х кн. - М.: «Ось-89», 1998.

. Пирожков В.Ф. Направленность личности и мотивы деятельности осужденного к лишению свободы. - М., 1967. - 32 с.

. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / обл. ред. А.М. Фонарева. - М.: прогресс, 1987. - 272 с.

. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Прогресс, 1987. - 424 с.

. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 416 с.

. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. - 145 с.

. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. - М.: «Медицина», 1970.

. Славина Л.С. Трудные дети. - М.-Воронеж, 1988. - 372 с.

. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира. / Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. - 1981. - №2. - с. 15-20.

. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 230 с.

. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

. Степин В.С. О прогностической природе философского знания. / Вопросы психологии. - 1986. - №4. - с. 40-52.

. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания. / Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. - 1987. - №3. - с. 26-37.

. Столин В.В. Зрительный образ при псевдоскопическом восприятии. / Вопросы психологии. - 1972. - №6. - с. 103-115.

. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 160 с.

. Столин В.В., Наминач А. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления. / Вопросы психологии. - 1968. - №4.

. Херсонский Б.Г. Методы пиктограмм в психодиагностике. - СПб.: «Сенсор», 2000. - 128 с.

. Чуприкова А.И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы. / Психологический журн. - 1981. - т. 20. - №6. - с. 23-45.

. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 158 с.

. Штерн Э. Психическая структура подростка. // Патология юности. - М.-Л., 1931. - 256 с.