Разработка уровней требований и критериев оценки успешности учащихся по предмету Биология

Разработка уровней требований и критериев оценки успешности учащихся по предмету Биология

Дипломная работа

РАЗРАБОТКА УРОВНЕЙ ТРЕБОВАНИЙ И КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ УСПЕШНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО ПРЕДМЕТУ БИОЛОГИЯ

(На примере раздела ОБЩЕЙ биологии)

Оглавление

Введение

Глава 1. Контроль усвоения учебного материала

.1Понятие технологии обучения

.1.1 Структура технологии обучения

.2 Закономерности усвоения учебного материала

.2.1 Усвоение опыта

.2.2 Усвоение знаний

.2.3 Качества знаний

.3 Измерение качеств знаний и уровень их усвоения

Глава 2. Образовательный стандарт и образовательные программы по предмету биология

.1 Краткая характеристика школьных систем России и Великобритании

.1.1 Школьная система России

.1.2 Школьная система Великобритании

.2 Понятие образовательного стандарта, его структуры и функций

.2.1 Российский образовательный стандарт области Биология

.2.2 Национальный стандарт Великобритании

Глава 3. Разработка уровня и критериев оценки успешности учащихся и их практическое применение

.1 Анализ интервью учителей общей биологии

.2 Анализ общеобразовательных программ по биологии для 10-11 классов

.3 Разработка оценки уровней и критериев успешности и результаты их практического применения

.3.1 Описание работы по разработке уровней и критериев

.3.2 Результаты использования разработанных критериев оценки

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В условиях современного общества, когда наукоемкие и высокотехнологичные производства предъявляют все большие требования к научной, технологической, гуманитарной подготовке будущих специалистов, возрастает значение общего среднего образования. Оно является основой развития знаний, общеучебных умений и навыков, без которых последующие этапы обучения будут не столь эффективны. Поэтому в настоящее время вопросам качества образования, уровням обучения уделяется большое внимание. В связи с этим тема оценки успешности учащихся приобретает актуальность, так как оценивание занимает основное положение в диагностике результатов обучения, а, следовательно, и качества образования. Оценка понимается нами как процесс сравнения реальных результатов обучения с заданным эталоном. Отметка является результатом этого процесса, выраженным в количественном показателе.

Данная работа посвящена оцениванию успешности учащихся по предмету общей биологии. Биология представляет одну из базовых областей общего среднего образования. Ее роль в системе образования обусловлена значением биологических знаний в жизни человека. Общая биология дает знания об основных закономерностях развития органического мира, об изменчивости и наследственности, взаимоотношениях организмов с окружающей средой и т.д. Эти знания составляют основу для понимания законов природы, формирования здорового образа жизни и рациональных отношений человека с природой.

Анализ методической литературы показал недостатки в критериях оценки знаний учащихся по биологии. С одной стороны критерии оценки являются очень обобщенными, и учителю необходимо прибегать к образовательному стандарту, где есть требования к уровню подготовки выпускников средней полной общей школы. С другой стороны предлагаемый авторским коллективом под руководством А.Г Хрипковой проект требований к подготовке выпускников средней общей школы не разделяется на уровни усвоения учебного материала и соответствующие им отметки, что затрудняет работу с обоими этими документами. Особенно это сложно молодым педагогам.

В связи с этим целью нашей работы является: разработать уровни требований и критерии оценки усвоения учебного материала по общей биологии, исходя из стандарта и существующих критериев оценки.

Идея создания таких уровней была взята из опыта по стандартизации системы образования Великобритании.

Для достижения этой цели мы поставили перед собой следующие задачи:

проанализировать проект стандарта образовательной области Биология, составленного коллективом под руководством А.Г. Хрипковой (1998 г.), рекомендованного Министерством общего профессионального образования Российской Федерации;

провести обзор литературы по данной теме;

рассмотреть опыт системы образования Великобритании по стандартизации и оценке успешности учащихся по предмету Биология;

• проанализировать образовательные программы для 10-11 классов по общей биологии;
• провести пробное применение разработок в оценивании учащихся;

Мы выдвинули гипотезу, что оценивание, построенное на основе разработанных уровней и критериев, позволит объективно оценить успешность учащихся по общей биологии.

Предметом исследования является: оценивание успешности учащихся.

Объект исследования: уровни и критерии оценки освоения учебного материала по общей биологии.

Глава 1. Контроль усвоения учебного материала

Обучение составляет один из главных компонентов педагогического процесса. Этот процесс очень сложный, включает в себя много связей и отношений. Потому существует много определений обучению. И.П. Подласый приводит следующее определение «обучение - это упорядоченное взаимодействие педагога с учащимся, направленное на достижение поставленной цели». В свою очередь цели обучения заключаются в передаче системы знаний, умений, навыков учащимся.

В основе обучения лежит система преподавания и учения. Учитель как организатор процесса обучения всегда должен иметь идеальное представление о том результате, к которому он стремится в обучающем взаимодействии с детьми.

Преподавание заключается в деятельности учителя по передаче информации, организации учебной деятельности учащихся, оказанию помощи учащимся, оценке учебных достижений учащихся. Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки его усвоения.

Учение - это деятельность ученика, которая заключается в усвоении, закреплении, применении знаний, умений, навыков, самооценки учебных достижений. Следовательно, целью учения является познание, накопление, переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Эффективность обучения определяется такими критериями как успеваемость, уровень развития обучающегося и т.д.

Таким образом, цель обучения является диагностичной. Это может быть усвоение объема учебного материала, способов действия. Качество усвоения учебного материала так же легко поддается итоговому контролю. Поэтому в обучении можно говорить о построении и использовании технологий.

1.1Понятие технологии обучения

Употребления понятия «технология» в современной педагогике употребляется, по крайней мере, в трех значениях. В учебнике « Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» приводятся такие значения:

1.Как синоним понятий «методика» или «форма организации обучения», например, технология общения, технология написания контрольной работы.

2.Как совокупность всех методов и средств, форм в определенной педагогической системе, например, традиционная технология обучения.

.Как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с определенными заданными свойствами. [21, с. 249-253]

Использование понятия технологии в первом значении лишь подменяет «методику» другим словом не изменяя его значения, не конкретизируя. Во втором случае, когда под технологией подразумевают совокупность всех использованных в педагогической системе методов, средств, форм, речь идет уже о новом понятии со своим смыслом. Однако в этом смысле оно теряет первоначальное значение, с которым оно пришло из промышленности. Поэтому термин «технология» можно употреблять в третьем значении, которая сохраняет первоначальный прошедший из промышленного производства смысл.

Как говорилось выше, технология должна иметь диагностическую цель. Поэтому, говоря о технологии, мы будем иметь в виду технологию обучения, хотя образование включает в себя три составляющих: это обучение, воспитание, развитие. Для диагностики воспитания на сегодняшний день не достаточно точных средств, которые позволили бы однозначно определить уровень сформированности тех или иных психологических качеств и особенно личностных. Поэтому пока нельзя создать технологию воспитания. А процесс развития еще более сложный и менее изученный, чем воспитание. Современный уровень психологии еще не позволяет поставить диагностическую цель развития ребенка. Таким образом, и воспитание и развитие не могут быть организованы на технологическом уровне, следовательно, использование понятия «педагогическая технология», «образовательная технология» и «воспитательная технология» неправомерно. Правомерным может считаться на сегодняшний день использование понятия «технология обучения».

1.1.1 Структура технологии обучения

Рассмотрим структуру технологии обучения. В нее входят следующие основные компоненты:

1. Предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала. Предварительная диагностика необходима в большинстве случаев при начале изучения какого-либо курса предметов.
2. Организация деятельности учащихся по усвоению и закреплению учебного материала. Эта часть является наиболее разработанной в педагогике. Она включает разнообразные методики преподавания, разработанные ранее.
3. Выбор приемов и методов дополнительной работы группой или отдельными учащимися для устранения пробелов в знаниях, умениях, навыках. Разработанные методики чаще всего перечисляют или описывают такие методы наряду с другими. Отдельного описания таких методов на сегодняшний день не имеется.
4. Диагностика причин отставания учащихся. Созданы тесты для отдельных классов по определенным дисциплинам. Диагностические средства включают в себя набор заданий по результатам выполнения, которых однозначно делаются выводы об имеющихся пробелах в знаниях учащихся. Определение причин отставания, естественно, предполагает дальнейшую работу по его ликвидации и убеждает в необходимости следующего компонента.
5. Выбор методики, снимающей пробелы в знаниях и опыте у учащихся всего класса. Эта группа близка к методикам организации деятельности учащихся всего класса, однако, имеет специфику, в силу которой вариантов объяснений при работе с пробелами может быть значительно больше. Ведь если в результатах диагностики причин учитель выявил ряд тем, которые изучались ранее и не были усвоены учащимися класса, то теперь, после прохождения множества новых тем, повторное объяснение материала можно строить с учетом других, изученных тем. Главное, чтобы объяснение строилось на темах, хорошо усвоенных учащимися.
6. Контроль качества усвоения материала. Технология уделяет значительно больше внимания процессу контроля. Если при использовании методики основное внимание уделяется процессу организации деятельности учащихся по освоению знаний и накоплению опыта, то в технологии компонента организации деятельности и контроля равнозначны - это два взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга блока. Недостаточное внимание к любому из них ведет к снижению возможностей преподавателя и всей педагогической системы в целом.

Выделение контроля в самостоятельный компонент позволяет основательно разработать этот блок. Таким образом, технология, кроме методики организации деятельности учащихся, особое внимание уделяет вопросам контроля качества усвоения, диагностики причин отставания учащихся. Разработка и создание технологии требует особенно тщательной и объемной проработки именно этого блока, так как он является ключевым при организации обучения, ориентированного на качество усвоения. На современном этапе развития нашей страны наблюдается повышенное внимание к качеству образования. По-видимому, это в ближайшие годы будет играть доминирующую роль в педагогической и психологической практике, а это означает, что перевод используемых сегодня методик на технологическую ориентированность являются одной из важнейших задач педагогики и психологии.

Место контроля в обучении

Контролирование, оценивание знаний и умений обучаемых являются составными частями диагностирования. Б.Д. Лихачев определяет это понятие следующим образом. Это процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов то есть оно понимается здесь как процесс оценивания и анализа результатов обучения. И.П. Подласый отмечает, что в нынешней теории обучения еще нет установившегося подхода к определению понятий: оценка, контроль, проверка, учет и что они нередко смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает контроль, как выявление, измерение, оценивание знаний, умений учащихся. Само выявление и измерение является проверкой. Основной функцией проверки является обеспечение обратной связи между учителем и учеником, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, выявление пробелов и недостатков в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Такая обратная связь важна как для учителя, так и для учащегося. Учителю она позволяет оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих этапах, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащегося. Не менее важна обратная связь для учащихся, благодаря которой, они получают информацию о недостатках своей работы и достижений, могут получить оценку своей деятельности, советы по корректированию.

Кроме проверки контроль знаний содержит в себе две составляющих: оценивание как процесс и оценку как результат проверки. Здесь следует отметить, что важно различать эти два понятия. Некоторые авторы используют понятие оценки и как процесс и как результат его - оценку в баллах как, например, в учебнике педагогики Подласого И.П. Другие выделяют вторую составляющую как отметку. Это делает в своей работе Амонашвили Ш.А. Мы, следуя ему, тоже будем под оценкой понимать процесс, деятельность оценивания, осуществляемая учителем, а под отметкой результат этого процесса, его условно-формальное отражение. Иначе уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процессу решения задачи с его результатом [1, 15-16].

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги контроля, то есть результаты. Учитываются при этом как, качественные так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные в - оценочных суждениях типа «хорошо», «отлично» и т.д. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный балл, отметка, например, оценочному суждению «удовлетворительно» соответствует балл 3. Так, отметка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные действия с оценками недопустимы и, чтобы избежать этого во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например, А, Б, С и т.д.

Функции отметки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Отметка является средством стимулирования учения, положительной мотивацией. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создаются адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам.

Выделяют основные принципы диагностирования и контролирования успеваемости учащихся. В учебнике «Педагогика» И.П. Подласым эти принципы следующие: объективность, систематичность, наглядность.

Принцип систематичности заключается в проведении контроля на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия до их практического применения. Систематичность в том, что регулярному диагностированию подвергаются все учащиеся от начала обучения до его конца. Этот принцип требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором должны использоваться различные формы, методы, средства оценивания. Это исключает универсальность отдельных методов и средств контроля.

Принцип наглядности заключается в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Этот принцип так же требует оглашения и мотивации оценок. Для этого необходимо осуществлять объявление результатов контроля, обсуждать и анализировать их вместе с учениками, составлять планы по их коррекции.

Объективность заключается в обоснованном содержании диагностических заданий, равном отношении педагога ко всем обучаемым, точном и адекватном установлении критериев оценивания. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от используемых методов и средств контролирования, а так же педагогов, осуществляющих диагностику [22, 543-547].

К приведенным трем принципам контроля В.И. Загвязинский добавил еще два. Это субъективность, которая заключается в гуманистическом подходе учета реальных возможностей, здоровья учащихся. И еще один принцип - действенность, которая может выражаться в советах, указаниях о том, как улучшить достижения, на что следует обратить внимание и т.д. Последнее, как, видно, выделено из принципа наглядности, используемого у И.П. Подласого.

Предваряющий контроль является первым звеном в системе проверки. Он служит выявлению уровня знаний и умений, развития учащихся вновь сформированных классов, в которых учитель начинает преподавание. Он используется и для выявления базовых знаний, умений, уровня интереса и т.д. перед изучением нового раздела предмета.

Текущий контроль применяется в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Он осуществляется практически на каждом уроке в форме устного опроса, письменных работ, фронтальной беседы и т.д. Главная функция такой проверки - обучающая.

Периодический контроль проводится по пройденной крупной теме или целого раздела. Цель такой проверки выявить - качество усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Отсюда главные ее функции заключаются в систематизации и обобщении.

И, наконец, последнее звено в организации проверки - это итоговый контроль. Он проводится в конце каждой четверти и по завершению учебного года. Он не должен сводиться к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня освоения учебного материала за определенный курс. Возможные формы его организации - это зачеты, экзамены.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь критериями. Опытные учителя знают это и постоянно обращаются к такому обоснованию, что предохраняет их от возможных конфликтов с учащимися.

Причины субъективизма учителей могут быть разными. И.П. Подласый приводит такие причины как внешняя «привлекательность» учеников. Оказалось, что таким детям педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта и более высокий статус в группе одноклассников, почти всегда завышают оценку. Так же оказалось, что учителя общаются больше с учащимися, сидящими за первыми партами, и выставляют им более высокие баллы. Многое зависит и от субъективных склонностей педагога. Еще одной важной причиной необъективной оценки является недостаточная разработка критериев оценивания. Как показали результаты исследований М.И. Скаткина, проверка и оценка усвоения знаний и умений учащихся может быть объективной только при точных требованиях к уровню их сформированности. Поэтому наиболее важным этапом в работе учителя при разработке и отборе различных способов, приемов, средств проверки и оценивания успешности учащихся является определение по возможности более точных требований к ним. Не менее важно следить, чтобы требования к уровню овладения предметом соответствовали объему и глубине изучения материала во избежание завышения или занижения оценки.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке достижений учащихся. Кроме того, необходимо всегда объяснять школьникам какая, почему и за что ставиться та или иная оценка.

.2 Закономерности усвоения учебного материала

1.2.1 Усвоение опыта

Усвоение учебного материала идет по определенным закономерностям. Выполнение учеником любых учебных заданий осуществляется на основе ранее усвоенной информации о способе решения подобных задач. Эффективность деятельности ребенка определяется степенью усвоения информации о способах деятельности и накопленным индивидуальным опытом. Информация и накопленный опыт могут использоваться ребенком либо в том же виде, как они были усвоены, либо в преобразованном, в зависимости от условий деятельности. По способу использования усвоенного различают два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную. Репродуктивная деятельность представляет собой точное воспроизведение уже известного, а продуктивная - переработку известного, создание нового.

Освоение деятельности начинается с репродуктивного вида, когда ребенок осваивает способы деятельности и учится применять их на практике. При этом, правила и алгоритмы действий воспроизводятся в различных сочетаниях - от абсолютного копирования и пересказывания до применения в типичных, известных ситуациях. В этом случае, к сведениям и знаниям, уже усвоенным из учебного материала, учащиеся не прибавляют никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Так, в большинстве своем задачи в учебных пособиях по общеобразовательной подготовке учащиеся решают по правилам, усвоенным до начала этой работы.

Затем, когда они усвоили эти способы, научились ими пользоваться они начинают самостоятельно применять их в других ситуациях. Таким образом, на основе репродуктивной деятельности и знаниях формируется продуктивная деятельность.

В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает что-то новое по сравнению с усвоенным ранее, т.е. создает новую информацию или способ деятельности. Связанные между собой репродуктивная и продуктивная деятельности являются различными ступенями одного и того же процесса усвоения. В свою очередь их можно разделить на более маленькие ступени. Так В. П. Беспалько [5, с. 93-103] предлагает рассматривать процесс усвоения, состоящий из четырех уровней. При этом он рассматривает усвоение на примере решения задачи, проблемы. Под задачей он понимает цель, достижение которых возможно с помощью конкретных действий.

Уровень 1(ученический). Самый простой уровень репродуктивной деятельности. На этом уровне все компоненты задачи известны. От учащегося требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов: цель, ситуация, действия по решению в структуре задачи. Деятельность подобного рода является деятельностью по узнаванию. Выполняться учащимися такая деятельность может только при повторном восприятии ранее усвоенной информации или действиях.

Уровень 2(алгоритмический). Более сложный уровень репродуктивной деятельности. От учащегося требуется применять ранее усвоенные действия в видоизмененной ситуации. Решение задач на данном уровне носят типовой характер, так как выполнение действий идет по заранее заданному алгоритму, который надо воспроизвести по памяти.

Уровень 3(эвристический). Первый уровень продуктивной деятельности. В задаче этого уровня задана лишь цель, ни ситуация, ни действия, которые необходимо использовать для достижения поставленной цели, не заданы и неясны. От учащегося требуется уточнить ситуацию и выбрать, какие из ранее усвоенных действий могут подойти для решения данной нетиповой задачи. В ходе самостоятельной переработки известной информации учащийся добывает субъективно новую информацию. Деятельность этого уровня выполняется не по готовому алгоритму, или правилу, а по правилу, которое создается в ходе выполняемого действия.

Уровень 4 (творческий). Самый сложный уровень продуктивной деятельности. Учащийся сам ставит перед собой цель задачи и осуществляет поиск решения. Подобные решения имеют творческий характер и осуществляются без заранее заданных норм действий и правил.

При обучении необходимо предоставлять учащимся возможность для усвоения знаний и умений, а также определить необходимый уровень усвоения. Например, изучение большинства учебных предметов требуют второго уровня усвоения - учащиеся должны самостоятельно решать типовые задачи, воспроизводя по памяти возможные алгоритмы действий. Заданная таким образом цель описана диагностично. Для контроля достижений этой цели разрабатываются различные методики выявления уровня усвоения, по которой проводят измерения и оценивают уровень.

1.2.2 Усвоение знаний

В.И Загвязинский дает следующее определение: «достоверный результат познания действительности, адекватное отражение качеств и свойств объекта в сознании человека» [11, с. 182].

Выделяют несколько видов знаний, различающихся по своим функциям, можно выделить: основные понятия и термины, факты, законы науки, теории, знания о способах деятельности, методологические знания, оценочные знания [29, 39-41].

Термины и понятия служат для обозначения, какого либо вида объектов или совокупности знаний. Это сам язык, в котором воплощаются знания и с помощью которого оформляется мысль.

Знания о фактах является базой, основой всех других знаний, так как они отражают действительность. Без знания фактов невозможно осознание законов, теорий, то есть отражение действительных связей между фактами.

Законы отражают существенные связи ограниченной совокупности фактов, знание их лишает изолированность фактов.

Теории охватывают значительную совокупность фактов, вносят системность, позволяют поводить под общее понятие соответствующие явления.

Методологические знания включают знания о путях, процессе познания, о методах науки, о различных способах деятельности, преобразующих действительность.

Оценочные знания характеризуют нормы отношения к тем или иным объектам, значение их в той или иной совокупности или системе объектов. Теперь перейдем к этапам усвоения знаний.

Авторы: Скаткин М.Н. и В.В. Краевский [14, с. 112-114] в своей монографии выделяют три уровня усвоения знаний. 1-уровень - это воспроизведение текста, сообщения об объекте или способе деятельности с ним. При этом воспроизведение может быть двух уровней. Первый уровень заключается в воспроизведении текста по образцу, второй - воспроизведение текста с переконструированием его по нескольким источникам. В этом случае происходит в основном речевая деятельность.

2-уровень - распознавание объектов разного уровня сложности. Это уже уровень применения знаний. Он характеризуется деятельностью сравнения, классификации и распознавания. Здесь также выделяются два подуровня: распознавание по образцу и распознавание в условиях незнакомой ситуации и подведение ее под известные понятия.

3-уровень - применения знаний для решения трехкомпонентных задач (1 состояние - процесс - 2 состояние). Здесь авторы выделяют три подуровня: по образцу, с поиском новых связей между понятиями, подстройка системы понятий новыми понятиями.

Видов деятельности, которые выполняют учащиеся при решении задач, согласно этим уровням пять. Первый вид деятельности, с которым учащийся имеет дело - распознавание образов для классификации известных и неизвестных данных, подведение их под уже изученные понятия. Второй вид деятельности - это поиск необходимой информации в памяти. Третий вид деятельности - перекодирование информации, если это необходимо. Четвертый вид - решение, структура его полностью определяется конкретным предметным содержанием. Пятый вид деятельности - формирование понятий для случая, когда необходима достройка системы новыми понятиями.

В каждом из выделенных уровней присутствует подуровень, характеризующий деятельность учащихся как творческую: это самостоятельное конструирование текста, распознавание в незнакомой ситуации, решение задач, требующих перестройки связей.

1.2.3 Качества знаний

При проверке знаний учащихся необходимо учитывать качества знаний. Данные качества выделяют в своей работе М.Н. Скаткин, и В.В. Краевский. К ним относятся: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность, системность, осознанность и прочность[13, 20-31].

Полнота знаний ученика определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой.

Глубину знаний характеризуют число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися.

Следует отметить, что полнота не совпадает с глубиной, т.к. полнота допускает изолированность знаний друг от друга. Глубина предполагает осознание существенных связей. Чем существеннее эти связи, чем больше они отражают сущность явлений более высокого порядка, тем больше глубина знаний. Связи могут быть прямыми и опосредованными. Чем опосредованнее связь, тем она менее доступна учащимся для понимания и требует помощи со стороны учителя в ее раскрытии.

На каждом этапе обучения одни и те же или разные явления изучаются с различной глубиной их раскрытия.

Оперативность знаний предусматривает готовность и умения ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем больше типов ситуаций, в которых ученик может знания применить, и чем совершеннее это применение, тем точнее, четче проявляется оперативность знаний.

Чтобы обучать школьников применению знаний, надо понимать неоднозначность этого понятия. Здесь возможно несколько вариантов. Первый вариант - знания применяются непосредственно, что имеет место, если это знание о точном порядке действия.

Второй вариант применения связан с конкретными знаниями правил, предписаний, дающих лишь ориентиры для определения действий и их последовательности. Так, схема рассказа о законе или алгоритм способа построения доказательств предполагает, что отбор операций для каждого пункта плана или шага поиска аргументов ученик осуществляет сам в зависимости от каждого конкретного случая.

Третий вариант применения знания относится к обобщенным знаниям, служащим ориентиром в определении области поиска конкретных знаний и способов деятельности, пригодных для данной ситуации.

Всем трем вариантам применения знаний надо учить школьников. Для этого необходимо, чтобы учащиеся овладели совокупностью конкретных и обобщенных умений, навыками практической и интеллектуальной деятельности.

В каждом учебном предмете есть свой набор конкретных способов деятельности, предусмотренных в одних случаях программами, в других - заданиями в учебнике. Но за этими конкретными способами деятельности кроются умения обобщенного характера - межпредметные, предметно-обобщенные, которые, в сою очередь, подразделяются на практические и интеллектуальные.

К числу межпредметных умений относятся анализ, синтез, обобщение, классификация, составление плана, опознание, сравнение, выделение существенного и т.д. Все они взаимосвязаны, одни предполагают другие.

К числу межпредметных способов деятельности следует отнести и навыки поисковой деятельности: соотнесение данных в условии задачи между собой и с вопросом; соотнесение найденного ответа с вопросом задачи; доказывание каждого суждения и операции; проверка полноты и достаточности доказательств; проверка полноты и достаточности решения.

Гибкость знаний появляется в быстроте нахождения способов применения его в различных ситуациях. Чем более вариативны ситуации, тем быстрее ученик находит способ применения знаний, тем более гибки его знания. Показателем гибкости следует так же считать способность предложить несколько способов применения знаний для одной и той же ситуации. Необходимо четко различать гибкость и оперативность. Оперативность характеризует точное знание способов применения для определенных случаев и умение их использовать. Гибкость предполагает умение извлечь из памяти в нужный момент способ деятельности, создать новый способ, составить новый способ из известных. Таким образом, гибкость всегда проявляется в оперативности, но оперативность не всегда говорит о гибкости знаний.

Конкретность и обобщенность проявляются в раскрытии конкретных проявлений обобщенного знания и способности подводить конкретные знания под обобщенные. Обобщенное знание всегда предусматривает наличие конкретных знаний. Важно, чтобы учащийся умел обобщать конкретные знания, факты.

Свернутость и развернутость знания заключается в умении выражать знания компактно, но так чтобы оно представляло собой видимый результат сжатия совокупности знаний.

Систематичность знаний предполагает осознание структуры совокупности знаний, их последовательности.

Системностью знаний учащихся называют совокупность знаний, структура которой соответствует научной теории. Она в свою очередь включает: понятия, основные положения, факты и следствия. Между ними существуют разные связи.

Первый элемент теории - это понятия. Каждая теория имеет несколько независимых друг от друга понятий.

Второй элемент - ее основные положения. Например, положений в клеточной теории три: клетка является основной структурной и функциональной единицей жизни; клетки всех организмов сходны по своему химическому составу, строению, функциям; все новые клетки образуются при делении исходных клеток.

Третий элемент теории - следствия, которые зависят то основных законов. Для получения следствий кроме основных законов часто приходится привлекать и дополнительные знания.

Таким образом, системные знания располагаются по схеме: понятия, положения, следствия, приложения. Для того чтобы ученик смог соединить знания, относящиеся к одной теории, но полученные в разное время и в разной последовательности, соединить, выстроить в структуру, он должен иметь представления о теории и ее элементах, структуре.

Системность включает в себя систематичность, но покрывает системности, так как знания нередко бывают систематичными, но не системными. Для превращения знаний в систему нужно осознать место знания в целостной теории.

Осознанность знаний выражается в понимании связей между ними, получения знаний, умении их доказывать. Она характеризуется: пониманием характера связей между знаниями; различением существенных и несущественных связей; осмыслением доказательности связей; пониманием получения знаний; областью применения знаний.

Эти признаки отражают качество знаний как конечный результат их усвоения. Формирование этих признаков осуществляется постепенно. Для разных ступеней обучения не все признаки осознанности проявляются в равной мере. В курсе природоведения не все связи даются ученикам, не предъявляется достаточные доказательства, те самым, ограничивая степень осознанности знаний.

Формы выраженности осознанности могут быть разные. Первой формой является умение ученика излагать знания своими словами, менять порядок изложения, использовать необходимые части знаний для ответа.

Второй формой выражения осознанности является группировка и систематизация знаний в зависимости от вопроса.

Еще одна форма осознанности заключается в самостоятельном применении знаний в различных ситуациях: по образцу и нестандартных ситуациях.

Рассмотренные уже выше качества знаний как обобщенность и свернутость, конкретность и развернутость тоже являются формой проявления осознанности. Если ученик может обобщать или свертывать при необходимости знания, то это свидетельствует об осознанности их.

Наконец, последнее качество знаний - это их прочность. Она означает длительность сохранения знаний в памяти и воспроизводимость их в случае необходимости.

Все перечисленные качества разделяются авторами: Скаткиным М.Н. и Краевским В.В. на две группы. Одни качества могут быть как объективными, так и субъективными. Объективность заключается в том, оно свойственно самой информации, еще не ставшей состоянием личности. Это полнота, глубина, оперативность, конкретность, обобщенность, системность, развернутость. Эти качества могут быть у знаний, независимо от того, усвоены они учащимся или нет. Когда качества знаний приобретены, они становятся субъективными свойствами личности.

Другие качества могут быть только субъективными. Такие качества как гибкость, свернутость, осознанность и прочность, представляют только после того, как учащийся усвоил знания и они стали свойствами его личности.

Различение этих двух групп качеств знаний важно потому, что первая группа приобретается при опоре на объективную природу знания. Учащий должен знать связи между знаниями, их объем, ситуации применения, последовательность связей, степень конкретности и обобщенности для того чтобы, лучше организовать их усвоение. Вторая группа качеств требует для своего формирования понимания учителем законов усвоения знаний и способов их проявления у учащихся.

1.3 Измерение качеств знаний и уровень их усвоения

Несмотря на богатый опыт работы школ, именно на проверке и оценке успешности учащихся проявляется субъективизм. Можно выделить два причины его возникновения, если не принимать во внимание личность учителя. Первый - что отсутствуют четкие требования к уровню знаний, умений, навыков, которыми могли бы пользоваться учителя в практике своей работы. Вторая - отсутствие объективного инструмента оценки.

Об эффективности работы учителей, учащихся можно говорить, когда есть заданные требования уровня и качеств знаний, умений, навыков и связанные с ними способы их выявления и оценки.

Рассмотрим возможности измерения успешности учащихся с помощью заданий с выбором ответов и заданий со свободным ответом.

Задания же со свободным вариантом ответа позволяют оценить умения обосновывать, приводить доказательства, то есть требуют системы знаний и умением ими пользоваться. Согласно, уровням усвоения это третий и четвертый уровни владения материалом.

На основе этого мы делаем вывод, что чтобы проверить и оценить уровень усвоения учебного материала учащимися в проверочную работу должны включаться как тестовые задания, так и задания, со свободным ответом, что мы и использовали в своей работе.

Глава 2. Образовательный стандарт и образовательные

программы по предмету биология

Изучение мирового педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления, при котором осваивается все целесообразное в накопленном школьном воспитании и образовании. При всей своей специфичности школ и педагогики отдельных стран в них отражены актуальные и глобальные подходы управления, содержания, форм, методов воспитания и обучения. Так сравнительная педагогика позволяет пользоваться опытом других стран и учитывать их ошибки при построении, реформировании собственной системы образования. В данной работе мы обратились к образовательному опыту Великобритании. При реформе образования Великобритании прошедшей в 1988 году был принят национальный стандарт, который был призван повысить качество образования. Необходимость реформы была вызвана тревогой отставания учащихся по уровню знаний и умений от остальных стран. Перед Россией стоит сейчас та же проблема качества образования. Это привело нас к идее проанализировать и рассмотреть возможность использовать опыт Великобритании в оценивании успешности учащихся.

2.1 Краткая характеристика школьных систем России и

Великобритании

.1.1 Школьная система России

В России осуществляется общее образование, которое состоит из трех ступеней: начальная школа, где срок обучения 3-4 года, основная школа общего образования, где срок обучения 5-6 лет и средняя полная школа со сроком обучения 1-2 года. Гражданам гарантируются общедоступность и бесплатность обучения на всех трех ступенях в государственных и муниципальных учреждениях в пределах общенациональных образовательных стандартов. Также существуют и негосударственные школы. В школы с углубленным изучением предметов (лицеи, гимназии и пр.) принимают на конкурсной основе. Программа начальной школы включает письмо, чтение, счет и в виде факультативов искусство, физкультура, труд и т.д. Обучение в основной школе включает стандартную программу и программы по выбору. Окончание этой ступени дает право обучаться в старшей школе. В средней полной школе программа дифференцированная: обязательная и по выбору.

Экзамены проводятся после окончания школ второй и третьей ступеней. Принята система оценок: 5-отлично, 4-хорошо, 3-удовлетворительно, 2-неудовлетворительно. Перевод в следующий класс допускается при положительных оценках. Продолжительность учебного года в начальной школе составляет не менее 30 недель, в средней школе - не менее 34 недель.

Управляют системой образования Федеральное Министерство, органы управления субъектов Российской Федерации, местные муниципальные органы управления. В компетенции федеральных органов, прежде всего, разработка целевых программ развития образования, общегосударственных стандартов обучения, порядок аттестации работников образования, формирование структуры системы образования, финансирование образовательных учреждений.

На региональном уровне народным образованием руководят органы управления образованием, а также местные органы самоуправления. В их компетенцию входят регистрация общеобразовательных учреждений, разработка региональных базисных учебных планов, национально- регионального компонента программы общего образования, организация питания учащихся и др.

Управление учреждениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формы самоуправления - совет школы, попечительский совет, педагогический совет и др. Общеобразовательные учреждения самостоятельно разрабатывает свой учебный план на основе регионального и федерального стандартов.

2.1.2 Школьная система Великобритании

В Англии действует система бесплатного общего образования, независимо от социального положения и национального происхождения. Существуют муниципальные и частные школы. Частные являются платными.

Обязательное образование разделено на четыре стадии: с 5 до 7 лет, с 7 до 11 лет, с 11 до 14, с 14 до 16 лет. Начальное образование включает в себя первые две стадии. Основное время в начальной школе посвящено изучению английского языка (40%), физическому воспитанию (15%), труду и искусству (12%), остальное время распределено на арифметику, историю, географию, природоведению, религии.

Примерно половина учебного времени средней школы занята обязательными базовыми дисциплинами, другая половина времени отводится на обязательные курсы по выбору. В базовые предметы входят: английский и литература, математика, религия, естествознание. По выбору ученики занимаются до 16-ти лет: один из иностранных языков, история, география, искусство, спорт, музыка. Программы по этим предметам составляются по желанию учащихся и их родителей.

Среднее образование представлено объединенной школой для 11 - 15-летних и следующими за ними грамматической и современными школами для 15 - 17-летних.

Срок обучения в общеобразовательной школе составляет 13 лет. Обязательны 11 лет обучения. По достижении 14 лет учащиеся могут поступать в профессиональные школы. После 16 лет они могут продолжить образование или идти работать. К этому времени они могут получить сертификат обычного уровня. После 13 лет успешного обучения вручается сертификат повышенного уровня.

При оценке знаний систематически используют тесты. Контроль за результатами обучения включает 3 равнозначных элемента: проверку, учет, диагностику. Контроль ориентирован на знания, навыки, умения. В соответствии со стандартами выделяют 3 уровня достижений: запоминание, умение пользоваться в нештатной ситуации, применение в реальной жизни.

Помимо текущего контроля и оценки знаний, существуют и экзаменационные проверки, которые проводятся два раза в начальной школе, два раза в средней школе.

Профессиональное образование включает 4 уровня готовности: 1- компетентность, позволяющая производить однообразную работу, 2- способность делать работу самостоятельно и ответственно, 3- выполнение сложных и оригинальных работ, 4- выполнение специальных персональных заданий. Сейчас достигается цель вывести всех учащихся на второй уровень. Так, например, выпускник, закончивший школу сельскохозяйственного профиля сможет самостоятельно вести фермерское хозяйство.

Руководит системой образования Министерство образования, которое устанавливает общенациональные стандарты, рекомендации, инспектируют учебные заведения, субсидируют до 60% школьного бюджета. Каждая школа самостоятельно определяет учебный план.

В Англии сложилась устойчивая децентрализованная система управления образованием. В основном организацией работы бюджетных школ заняты местные органы образования. В их компетенции материальное обеспечение школ, контроль приема в школу, размещение фондов, мониторинг качества обучения и т.д.

2.2 Понятие образовательного стандарта, его структуры и функций

Характерная для современной России демократизация общественной жизни стимулировала поиски нового содержания образования и новых форм организации. Открывшаяся небывалая прежде свобода раскрепостили педагогические коллективы для творчества. Появились альтернативные школы, негосударственные образовательные учреждения. Демократизация школы привела к появлению множества различных программ и учебных планов, учебников и пособий, курсов и семинаров. В таком разнообразии трудно ориентироваться учителям в содержании предмета и необходимом объеме его преподавании. При этом как отмечает Глейзер Г. Д. в своей статье непрофессиональные инновации в области как организации и методики учебно-методического процесса, так и подготовки учебно-методической литературы стали нередки. В результате неумелого новаторства педагогов происходит отторжение от школы немалого числа учащихся, не вписывающихся в так называемые инновационные процесс.

В связи с этими проблемами и встал вопрос о стабилизации системы образования через его содержание путем стандартизации.

Вопрос о государственных образовательных стандартах в последние годы является предметом горячих дискуссий. Большинство их участников пытаются выяснить, что подлежит стандартизации, каким должен быть государственный стандарт. Для ответа на эти вопросы сначала нужно дать определение стандарту. Загвязинский В.И. дает следующее его определение: « стандарт-это установление и соблюдение определенных норм в каком-либо виде деятельности и в создаваемых в процессе деятельности результатах»[11, 57-59]. Под стандартом же образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности личности и системы образования по достижению этого идеала. Стандартизация образования всегда осуществлялась в различных странах с помощью разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образования и др. Стандарт нормирует обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки учащихся и требования к уровню подготовки выпускников.

Согласно коллективу, работавшему над книгой «Учебные стандарты школ России», функции образовательного стандарта заключаются в следующем:

. Обеспечение права на полноценное образование. Оно заключается в обеспечении необходимого уровня образования для полноценного развития личности и возможности продолжения обучения в профессиональной сфере.

. Сохранения единства образовательного пространства страны. Это позволяет добиться внутри страны гарантированного содержания и уровня подготовки учащихся не ниже задаваемого стандарта.

. Гуманизация образования. Это освобождает ученика от непосильной учебной нагрузки и позволяет реализовать свои интересы и склонности.

. Управления. Получение информации о реальном состоянии дел создает условия для принятия управленческих решений.

. Критериально-оценочная функция. Вытекает из стандарта как норматива, на который опирается система образования при определении содержания обучения, объема учебной нагрузки, оценки результатов обучения, аттестации учителей и учреждений.

. Функция повышения качества образования. Эта функция является главной в связи с рассматриваемой нами темой оценки качества биологического образования. Общеобразовательные стандарты фиксируют необходимый объем содержания образования и задают нижнюю границу уровня подготовки учащихся [30, 8-9].

В структуре государственного стандарта выделяют две составляющих: базисный учебный план и стандарты базовых образовательных областей. Базисный учебный план дает представление о структуре и содержании общего среднего образования, фиксирует комплекс нормативов, в соответствии, с которым разрабатываются конкретные планы общеобразовательных учреждений. Стандарты образовательных областей определяют обязательную часть содержания и требования к уровню усвоения этого содержания.

Таким образом, введение в практику образовательных стандартов призвано повысить общий уровень образованности и, следовательно, качество образования.

обучение образовательный биология успешность

2.2.1 Российский образовательный стандарт области Биология

Биологические знания необходимы для осознания современных экологических проблем, жизни как величайшей ценности, для гигиенического воспитания, понимания и соблюдения здорового образа жизни, понимания генетического здоровья человека, деятельности в сельском хозяйстве. Поэтому предмет биологии представляет одну из базовых областей общего среднего образования. Ее роль в системе школьного образования обусловлена значением биологических знаний в понимании законов природы и в практической деятельности человека, в формировании оптимальных взаимоотношений человека и природы, современной картины мира.

Главный объект биологии - это живая природа, компонентами которой являются: клетка, организм, популяция, вид, биоценоз, биосфера. Особое место в живой природе занимает человек. Являясь с одной стороны объектом живой природы, существование которой зависит от состояния биосферы, а с другой стороны - социальным существом. Поэтому его жизнь протекает по биологическим и по социальным законам. Поскольку человек существо социальное, от мира животных его отличают труд, речь, высокоразвитое мышление. Своей трудовой деятельностью существенно изменяет окружающий мир. Нередко эти изменения могут привести к серьезным нарушениям взаимосвязей в биосфере, от которых всецело зависит жизнь самого человека. Поэтому важно роль человека рассматривать с биосферных позиций, пересмотреть взаимоотношения человека и природы.

Чтобы рассмотреть все аспекты биологических систем в школьной программе, содержание ее разбито на три содержательные линии: организм - биологическая система; надорганизменные системы; многообразие и эволюция органического мира. Эти линии пронизывают все ступени обучения. На начальной ступени учащиеся лишь знакомятся с главными признаками живых организмов, начинают знакомиться с надорганизменными системами и взаимосвязями организмов и среды обитания. Знания на этой ступени формируются в виде представлений. В основной школе на основе представлений формируются более глубокие и углубленные знания о содержательных линиях. На ступени среднего общего образования главное звено указанных содержательных линий является теоретические знания, раскрывающие сущность биологических явлений и процессов, значения биологического разнообразия, сохранения равновесия в биосфере, происходит обобщение ранее изученного материала.

Предлагаемый стандарт по биологии включает в себя: обязательный минимум содержания, требования к уровню подготовки учащихся, оценка выполнения требований стандарта.

Обязательный минимум включает наиболее существенные вопросы содержания биологического образования. Он служит основой для формирования у учащихся биологической картины мира, ответственного отношения к природе, здорового образа жизни, психического и нравственного здоровья.

Каждая школа при обучении исходит из этого минимума, который составляет ядро учебного предмета. Для более глубокого изучения биологии он может быть расширенным.

В разделе «Требования к уровню подготовки учащихся» дается характеристика минимального, но достаточного для достижения целей общего образования уровня биологической подготовки. Требования описывают границу знаний и умений, которыми должны овладеть все психически и физически здоровые ученики, выполняющие свои обязанности в полном объеме. Они излагаются в форме различных видов деятельности, таких как, умение характеризовать, сравнивать, узнавать, обосновывать, делать выводы и т.д.

Для определения уровня достижения требований авторами предлагается проверочная работа. Она должна содержать не менее четырех вариантов, на выполнение ее выделяется примерно два часа.

Проверочная работа оформлена в виде тестовых заданий, вопросов со свободными вариантами ответов и заданий для проверки практических умений. По мнению разработчиков, задания позволят выявить результаты усвоения учащимися ядра содержания биологического образования: важнейших теорий, закономерностей, биологических понятий. Предусмотрены также задания на практические умения. Следовательно, экзамен состоит двух частей: практической и теоретической.

Государственный стандарт призван обеспечить единство образовательных требований к качеству знаний, умений, навыков, а, следовательно, в этом плане - единство образовательного пространства страны, он призван защитить учащихся от перегрузки, обеспечивать единую оценку успешности учебной деятельности и работы образовательных учреждений. Но строгая регламентация образования как считает В. И. Загвязинский, говоря о стандартизации, может привести к подавлению индивидуальности ребенка и творчества педагога. Отсюда требование достаточной гибкости стандартов и вариативности их использования.

2.2.2 Национальный стандарт Великобритании

Английская образовательная система характеризуется определенным прагматизмом, то есть направленностью на практику. В этом ее основное отличие от так называемых энциклопедических систем, таких, как Россия, где преобладает стремление научить как можно большему числу дисциплин и в обязательном порядке. В Англии же обязательных предметов в старшей школе было до 1988 года всего четыре: английский язык и литература, математика, религия и естествознание. Естествознание как обязательный предмет было введено в 1988 году с принятием закона о реформе образования.

Целью реорганизации было повышение качества образования, так как ряд исследований показал отставание английских школьников по ряду предметов от учащихся других стран. Основные изменения произошли в содержании образования. Вместо четырех обязательных предметов было принято десять.

Принят был и переработанный национальный учебный план, аналог российского образовательного стандарта. В него входит также базисный план, в котором перечислены обязательные предметы, на каких ступенях обучения они изучаются, и примерный объем учебного времени.

Образовательная область биологии имеет два уровня подготовки, и, следовательно, определено два базовых содержания: одно для общеобразовательной подготовки, другое для более глубокого изучения. В отличие от российского разделения содержания на три линии: организм, надорганизменные системы, многообразие и эволюция, в национальном плане биологии выделяются четыре таких линии. Первая содержательная линия включает процессы, проходящие на уровне клеточной организации; вторая - человеческий организм; третья - эволюционные процессы и четвертая линия - процессы в окружающей среде. На уровне углубленного изучения все эти линии расширяются и дополняются некоторыми темами, к тому же учащиеся изучают еще один раздел, посвященный зеленым растениям.

Учитывая, что реформа образования и принятие стандарта были направлены на повышение качества образования, то конечно месту контроля и оцениванию успешности учащихся в национальном учебном плане уделяется повышенное внимание. Так каждая дисциплина, в том числе и биология, имеет восемь уровней усвоения материала или компетентности, в которых прописаны требования к знаниям и умениям учащихся. От уровня к уровню происходит смена критериев, они требуют большей системности знаний и глубины. Так, например, учащийся владеет знаниями предмета на первом уровне, если узнает организмы по внешним признакам, описывает их, используя, при этом такие названия как голова, рука, лист и т.п. На четвертом уровне учащиеся уже описывают отдельные органы, указывают их местоположение в организме, на шестом - они знают процессы, происходящие в органах и организмах, используют при этом научную терминологию, согласно программе.

Несмотря на то что, уровней выделено восемь, в основном учащиеся овладевают предметом до шестого уровня. Последних уровней достигает небольшое количество учащихся, и они считаются уровнями исключительного владения предметом, их овладение возможно на последующих ступенях обучения.

Оценка достижений учащихся происходит в виде текущего контроля и в виде экзамена, который в средней школе проходит дважды: для 14-летних и 16-летних учеников. Задания в основном тестовые, направленные на выявление знаний и умения их применять на практике. Тестовые задания составляются ежегодно на основе уровней усвоения и программ. Согласно существующим уровням владения учебным материалом, которые являются эталонными, и происходит оценка учащихся. В старших классах средней школы учащийся, владеющий четвертым уровнем, оценивается низким баллом.

Вообще в Англии существует несколько систем оценивания, например: General Certificate of Secondary Education (GCSE) - это система экзаменов по отдельным предметам, которая заменяет бывшую ранее в действии двухуровневую систему аттестации выпускников школ. По каждому из выбранных предметов ученик сдает экзамен, в результате которого он может получить одну из семи отметок: A, B, C, D, E, F или G. Если же ученик не показывает знаний, достаточных для получения низшей отметки, G, то сертификат ему не выдается. Еще одна система отметок - это A-level (Advanced) этот экзамен обычно сдается через два года обучения после получения GCSE. НА сдачу этого экзамена готовятся в шестых классах обычных школ, в колледжах шестого класса или в колледжах дальнейшего образования. Традиционно студенты выбирают изучение двух или трех предметов, лежащих в одной области наук, например, языки, технические или гуманитарные дисциплины. Однако, в последнее время появилась тенденция готовиться к разным по природе своей предметам. Проходных баллов пять: от A (отлично) до E (удовлетворительно). Не показавшим достаточных знаний выставляется оценка N. Недавно была введена оценка 'super-A' для особо одаренных учеников.

Существующие системы оценок опираются на уровни усвоения учебного материала биологии.

Глава 3. Разработка уровня и критериев оценки успешности

учащихся и их практическое применение

3.1 Анализ интервью учителей общей биологии

Чтобы иметь представление, какими критериями оценки пользуются учителя биологии старших классов, мы провели с ними интервью. Предлагалось ответить на несколько вопросов по поводу используемых критериев оценки. Примерные вопросы см. в Приложении 1.

Мы выяснили, что они пользуются общими критериями оценки и стандартом по предмету биологии. Общие критерии см. в Приложении 2.

Таким образом, используемые педагогами критерии оценки необходимо постоянно перекладывать непосредственно на проверяемый материал, темы предмета, что требует определенных затрат времени и влечет за собой неудобство в пользовании. Что и отметили учителя. С этой точки зрения особенно трудно проводить оценивание ответов учащихся молодым специалистам. В свою очередь стандарт образовательной области Биология перечисляет те умения и знания, которыми должны овладеть школьники, не имеет разделения на уровни успешности учащихся. Следовательно, тоже не может использоваться как критерии оценивания.

Поэтому мы попытались устранить эти недостатки и соединить в своих разработках критерии оценивания и требования к подготовке выпускников учащихся, прописанных в проекте образовательного стандарта области биология. (см. Приложение 3)

3.2 Анализ общеобразовательных программ по биологии для

-11 классов

Конечно, мы учли и образовательные программы, при анализе которых выяснили, что различия между ними может заключаться в порядке изучения разделов и тем. Так, например, по программе предлагаемой автором В.Б. Захаровым раздел «Происхождение и начальные этапы развития жизни на Земле» изучается школьниками в начале 10-класса перед изучением раздела «Цитология», по программе В.В. Пасечника этот раздел проходится в конце 11-го класса практически после всех разделов общей биологии. Такие примеры можно провести и из программ других авторов, используемых учителями.

Отличия заключаются в отведении количества часов на прохождении той или иной темы. Например, «Основы цитологии» изучаются в течение 13 часов по программе А.Н. Мягковой, а по программе В.В Пасечника на ее изучение отводится 30 часов.

3.3 Разработка оценки уровней и критериев успешности и

результаты их практического применения

3.3.1 Описание работы по разработке уровней и критериев

Идея разработки критериев пришла, после анализа системы оценивания в Великобритании, где существуют и успешно используются в практике похожие критерии оценки и уровни. Перенос английской системы на российскую «почву» возможен только с учетом нашего содержания образовательной области Биология и соответствующих программ.

В создании разработок уровней и критериев оценки успешности мы опирались на имеющиеся и предлагаемые к использованию учителям критерии оценки, которые мы считаем очень общими и требуют конкретизации (приложение 2).

За основу были взяты из государственного стандарта требования к уровню подготовки выпускников общеобразовательных средних (полных) школ. Как уже было, сказано выше, они состоят из перечислений умений: характеризовать, обосновывать, объяснять, определять и т.д. Мы считаем подбор этих требований удачными, так как они основываются на закономерностях усвоения материала, которые были нами рассмотрены. Согласно этапам усвоения материала отметка «3» ставится при пересказе параграфа, лекции учителя и т. д., учащиеся должны опознавать, различать, описывать. Отметка «4» - должны объяснять, применять знания в практике, в известных, типовых ситуациях. Отметка «5» - ученики умеют обосновывать свои выводы, доказывать, приводя соответствующие аргументы, систематизировать и т. д.

Для апробации применения данных разработок, мы составили примерные вопросы итоговой работы по общей биологии. Она состоит из нескольких тестовых вопросов и вопросов со свободным ответом. Задания не включают в себя практику, те практические навыки, которыми овладевают учащиеся на предмете биологии, так как в школе, где проводилась апробация не было возможности организовать такие практические работы. Примеры заданий находятся в Приложении 5.

3.3.2 Результаты использования разработанных критериев оценки

Разработанные нами уровни и критерии оценки успешности учащихся были использованы учителями школы №3 для оценивания подготовки учащихся к экзамену по биологии, выбравших данный предмет.

После этого мы провели снова интервью с учителем, использовавшим наши разработки и другими учителями. Примерные вопросы интервью приведены в Приложении 6.

В результате работы по оцениванию ответов учащихся учителями были выявлены как недостатки, так и положительные стороны применения разработок критериев.

К преимуществам учителя отнесли: содержание требований стандарта по биологии и критериев оценки в одном документе, поэтому ими удобно пользоваться в работе. Так же педагоги отметили, что данными разработками можно воспользоваться при составлении тематического и поурочного планирования, особенно молодыми специалистами.

К недостаткам было отнесено объемность критериев, что затрудняет работу с ними. Чтобы этот недостаток устранить мы оформили их в виде таблицы (Приложение 4).

В целом критерии и уровни оценивания преподаватели оценили положительно, отметили, что задания для учащихся соответствуют данным критериям и, что они хотели бы использовать данные разработки критериев в своей работе после устранения недостатков.

Заключение

Сделанные разработки могут использоваться как для итоговой оценки подготовки выпускников общеобразовательной средней (полной) школы, так и при периодическом контроле усвоения отдельных тем раздела «Общей биологии».

Как отметили учителя данные разработки они хотели бы использовать в своей практике как непосредственно для оценки, так и при составлении тематического и поурочного планирования.

Хотелось бы отметить, что если требования и критерии будут открыты не только для учителей, но и для учащихся. Знание требований будет служить ориентиром, средством оценки своих возможностей для школьников.

Апробирование разработок уровней требований и критериев оценки успешности учащихся по биологии и мнения учителей позволяют сделать вывод, что их использование обеспечивает объективную оценку биологической успешности.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. - М.: Педагогика, 1984. - 296 с.
2. Анастасова Л.П., Анисимова В.С., Короткова Л.С. Способы и приемы контроля знаний, умений и навыков по курсу общей биологии. - М.: «Высшая школа», 1986. - 70 с.
3. Барбарига А.А. Среднее и среднее специальное образование в современной Англии. Критический анализ. - Киев-Одесса «Вища школа», 1985. - 127 с.
4. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. -1995. - №1. - с. 89-94.
5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 193 с.
6. Биология в школе: Сб. нормат. документов / Сост. В.И. Сивоглазов. - М.: Просвещение, 1987. - 224 с.
7. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования // Педагогика. - 1996. - №4. - с. 91-98.
8. Воскресенская Н.М. Поиски образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. - 1994. - №2. - с. 87-93.
9. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. - 2000. - №6. - с. 3-12.
10. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.
11. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. - М.: «Академия», 2001. - 192 с.
12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2001. - 384 с.
13. Качества знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. - М.: Педагогика, 1978. - 208 с.
14. Ковалев Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. - 2001. - №2. - с. 80-88.
15. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12- летней школе). Проект // Народное образование. - 2000. - №2. - с. 55-58.
16. Левитас Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.: «Институт практической технологии», Воронеж: НПО «Модек», 1998. - 228 с.
17. Ленская Е. Ключевые компетенции как цель среднего образования / Идеи и технологии. Материалы к IV Всероссийской научно-практической конференции «Здравый смысл и достоинство в школе. Жизненные навыки и социальные умения в образовании». - М.: Генезис, 2001. - с. 178-182.
18. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Юрайт. 1999. - 523 с.
19. Образовательные стандарты. Материалы Международного семинара «Разработки образовательных стандартов в демократическом обществе». - СПб.: «Образование», 1995. - 166 с.
20. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по биологии / Сост. В.С. Кучменко. - М.: Дрофа, 2000. - 96 с.
21. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М.: «Академия», 1999. - 512 с.
22. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Кн. 1. - М.: Владос, 2001. - 576 с.
23. Программно-методические материалы: Биология. 6-11 кл. / Сост. В.С. Кучменко. - М.: Дрофа, 1998. - 160 с.
24. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. 5-11 кл. /Сост. Кучменко. - М.: Дрофа, 2001. - 224 с.
25. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. - Киев: «Вища школа», 1979. - 176 с.
26. Создание системы оценки качества знаний обучающихся. - Краснодар, 1994. - 142 с.
27. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся // Педагогика. - 1995. - №6. - с. 12-17.
28. Сухова Т.С. Контрольные и проверочные работы по биологии. 9-11 кл. - М.: Дрофа, 1999. - 128 с.
29. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А. Кузнецова. - М.: Педагогика, 1987. - 176 с.
30. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального и общего основного и среднего (полного) общего образования. Книга 2. Математика. Естественнонаучные дисциплины / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. - М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998. - 336 с.
31. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. - 2000. - №10. - с. 95-102.
32. The National Curriculum. London: HMSO, 1995.

Приложение 1

Вопросы для первого интервью с учителями:

1. Какими критериями оценки вы пользуетесь при выставлении отметок?
2. По каким критериям ставите отметку «3»?
3. По каким критериям ставите отметку «4»?
4. По каким критериям ставите отметку «5»?
5. Используете ли вы при этом требования государственного стандарта?

Приложение 2

Рекомендации по оценке знаний учащихся по предмету Биология.

Исходя из поставленной цели и возрастных возможностей, учащихся необходимо учитывать:

- правильность и осознанность изложения содержания, полноту раскрытия понятий, точность употребления научных терминов;

- степень сформированности интеллектуальных и общеучебных умений;

самостоятельность ответа;

речевую грамотность и логическую последовательность ответа.

Отметка «5»:

полно раскрыто содержание материала в объеме программы и учебника;

четко и правильно даны определения и раскрыто содержание понятий; верно использованы научные термины;

для доказательства использованы различные умения, выводы из наблюдений и опытов;

ответ самостоятельный, использованы ранее приобретенные знания.

Отметка «4»:

раскрыто основное содержание материала;

в основном правильно даны определения понятий и использованы научные термины;

ответ самостоятельный;

определения понятий не полные допущены незначительные нарушения последовательности изложения, небольшие неточности при использовании научных терминов или в выводах и обобщениях из наблюдений и опытов.

Отметка «3»:

- усвоено основное содержание учебного материала, но изложено фрагментарно, не всегда последовательно;

- определение понятий недостаточно четкие; не использованы в качестве доказательства выводы и обобщения из наблюдений и опытов или допущены ошибки при их изложении;

допущены ошибки и неточности при использовании научной терминологии, определении понятий.

Отметка «2»:

- основное содержание учебного материала не раскрыто;

не даны ответы на вспомогательные вопросы учителя;

допущены грубые ошибки в определении понятий, при использовании терминологии.

Отметка «1»:

ответ на вопрос не дан.

Приложение 3

Разработки требований и критериев оценки биологической успешности

Оценка три (удовлетворительно) ставиться при выполнении следующих требований.

Тема: Эволюционное учение.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать):

- основные положения теории Дарвина, движущие силы эволюции: наследственную изменчивость и естественный отбор, критерии вида, определение понятия популяции и ее структуры.

Тема: Развитие органического мира.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать):

направления и пути эволюции: регресс, прогресс, понятие ароморфоза, идиоадаптации, дегенерации.

Тема: Происхождение человека.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать):

движущие силы антропогенеза: биологические и социальные факторы;

основные черты древнейшего, древнего, ископаемого человека и современного; человеческие расы.

Тема: Основы экологии.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать):

основные звенья экосистемы и агроэкосистемы: продуценты, консументы, редуценты, экологические факторы: абиотические, биотические, антропогенные; правило экологической пирамиды.

Составлять: простые схемы цепей питания, состоящие из малого количества звеньев.

Тема: Основы учения о биосфере.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать):

структуру биосферы, круговорот веществ и энергии в природе.

Тема: Основы цитологии.

- основные положения клеточной теории;

строение клеток прокариот и эукариот: основные органоиды, цитоплазма;

химический состав клетки: вода и другие неорганические вещества, углеводы, липиды, белки, нуклеиновые кислоты, их роль в клетке;

энергетический и пластический обмен: фотосинтез, биосинтез белков;

строение и функции гена, генетический код.

Узнавать: на рисунках и таблицах основные части и органоиды клетки.

Тема: Размножение и развитие индивидуальное организмов.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать):

- способы размножения: половое, бесполое; набор хромосом в клетке;

мейоз, митоз, оплодотворение и их значение, основные этапы эмбрионального и постэмбрионального развития, онтогенез.

Тема: Основы генетики.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать):

- закономерности наследования, методы генетики, виды изменчивости, норму реакции;

значение генотипа и условий среды в формировании фенотипа;

Использовать: генетическую символику при решении несложных задач (например, на моногибридное скрещивание).

Тема: Основы селекции.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать):

- особенности методов селекции растений и животных; основные направления биотехнологии.

Оценка четыре (хорошо) ставится при выполнении следующих требований.

Тема: Эволюционное учение.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:

- основные положения теории Дарвина, движущие силы эволюции:

наследственную изменчивость и естественный отбор, их роль в эволюции;

критерии и структуру вида, определение понятия популяции;

результаты эволюции, процессы формирования приспособлений, видообразование, причины вымирания видов.

Объяснять: процессы возникновения приспособленности организмов к окружающей среде, образование новых видов, роль мутаций в эволюции.

Тема: Развитие органического мира.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:

- направления и пути эволюции: регресс, прогресс, называть основные ароморфозы в эволюции растений и животных, идиоадаптации в эволюции птиц, млекопитающих, покрытосеменных растений приводить, примеры дегенерации.

Тема: Происхождение человека.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:

движущие силы антропогенеза: биологические и социальные факторы,

место человека в системе органического мира;

- основные черты древнейшего, древнего, ископаемого и современного человека, человеческие расы.

Тема: Основы экологии.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:

- основные звенья экосистемы и агроэкосистемы: продуценты, консументы, редуценты и их роль;

экологические факторы: абиотические, биотические, антропогенные, правило экологической пирамиды;

значение многообразия видов, популяций в экосистеме, причины изменения численности популяций, связи между популяциями в экосистемах, значение пищевых цепей.

Составлять: схемы цепей питания с большим количеством звеньев.

Сравнивать: экосистемы и агроэкосистемы.

Тема: Основы учения о биосфере.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:

структуру биосферы, круговорот веществ и энергии в природе, его роль в сохранении равновесия в биосфере;

• влияние сельскохозяйственной деятельности на биосферу.
• Составлять: схемы круговорота веществ.
• Тема: Основы цитологии.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:
• - основные положения клеточной теории;
• - строение клеток прокариот и эукариот: основные органоиды, цитоплазма; химический состав клетки: вода и другие неорганические вещества, углеводы, липиды, белки, нуклеиновые кислоты, их роль в клетке;
• - строение и особенности функционирования вирусов;
• - энергетический и пластический обмен: фотосинтез, биосинтез белка;
• - роль ферментов в обмене веществ;
• - строение и функции гена, генетический код.
• Объяснять: роль ДНК в передаче и хранении наследственной информации.
• Узнавать: на рисунках и таблицах все структурные компоненты и органоиды клетки.
• Сравнивать: строение клеток растений и животных, прокариот и эукариот и метаболизм в них.
• Пользоваться: готовыми микропрепаратами при работе.
• Тема: Размножение и развитие индивидуальное организмов.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:
• - способы размножения: половое, бесполое, набор хромосом в клетке и их роль; значение видового постоянства числа, формы и размера хромосом;
• - мейоз, митоз, оплодотворение и их значение, основные этапы эмбрионального и постэмбрионального развития, онтогенез.
• Сравнивать: митоз и мейоз, выявляя сходства и различия.
• Тема: Основы генетики.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:
• - закономерности наследования; методы генетики, виды изменчивости; норму реакции;
• - значение генотипа и условий среды в формировании фенотипа, мутаций в эволюции; значение генетики для сельского хозяйства и здравоохранения.
• Использовать: генетическую символику при решении задач, соответствующую терминологию.
• Сравнивать: фенотипы и генотипы, гомо - и гетерозиготы, мутационную и модификационную изменчивость организмов, выделяя их сходства и различия.
• Тема: Основы селекции.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: - особенности методов селекции растений и животных; основные направления биотехнологии, ее достижения в генной инженерии, значение селекции и биотехнологии в создании новых сортов растений.
• Оценка пять (отлично) ставится при выполнении следующих требований.
• Тема: Эволюционное учение.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:
• - основные положения теории Дарвина, движущие силы эволюции:
• наследственную изменчивость и естественный отбор их роль в эволюции;
• - критерии и структуру вида, популяцию как структурную единицу вида и эволюции;
• - результаты эволюции, процессы формирования приспособлений, видообразование, причины вымирания видов.
• Объяснять: процессы возникновения приспособленности организмов к окружающей среде, причины многообразия видов и его значение для человека, выявлять черты приспособленности у окружающих организмов, образование новых видов, роль мутаций в эволюции.
• Обосновывать: роль заповедников, заказников, национальных парков, ботанических и зоологических садов для сохранения многообразия видов.
• Тема: Развитие органического мира.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:
• направления и пути эволюции: регресс, прогресс, называть основные ароморфозы в эволюции растений и животных, идиоадаптации в эволюции птиц, млекопитающих, покрытосеменных растений приводить, примеры дегенерации, уметь объяснить причины их появления.
• Объяснять: процесс возникновения жизни на Земле как естественное событие в цепи эволюционных преобразований мира.
• Тема: Происхождение человека.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:
• - движущие силы антропогенеза: биологические и социальные факторы, систематическое положение человека в органическом мире;
• - основные черты древнейшего, древнего, ископаемого человека и современного, доказательства происхождения человека от животных, человеческие расы.
• Обосновывать: родство человека и млекопитающих животных, родство человеческих рас, их генетическое единство, давать аргументированную критику расизма.
• Тема: Основы экологии.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:
• - основные звенья экосистемы и агроэкосистемы: продуценты, консументы, редуценты, их роль и взаимосвязь друг с другом;
• - экологические факторы: абиотические, биотические, антропогенные, правило экологической пирамиды;
• - значение многообразия видов, популяций в экосистеме, причины изменения численности популяций, связи между популяциями в экосистемах, значение пищевых цепей.
• Обосновывать: роль пищевых связей, взаимоотношений организмов, ярусного расположения организмов, круговорота веществ для сохранения равновесия экосистем, разнообразия видов, меры сохранения видов, экосистем.
• Оценивать: влияние антропогенного фактора на виды, экосистемы и предлагать решения по их охране.
• Составлять: схемы цепей и разветвленных сетей питания.
• Сравнивать: экосистемы и агроэкосистемы.
• Тема: Основы учения о биосфере.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:
• - структуру биосферы, круговорот веществ и энергии в природе, его роль в сохранении равновесия в биосфере;
• влияние хозяйственной деятельности человека на биосферу, последствия этой деятельности, меры направленные на сохранение биосферы.
• Составлять: схемы круговорота веществ.
• Тема: Основы цитологии.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:
• - положения клеточной теории;
• - строение клеток прокариот и эукариот: основные органоиды, цитоплазма; химический состав клетки: вода и другие неорганические вещества, углеводы, липиды, белки, нуклеиновые кислоты, их роль в клетке, взаимосвязь их химического строения с ролью в клетке;
• - строение и особенности функционирования вирусов;
• - энергетический и пластический обмен: фотосинтез, биосинтез белка, приводя их основные химические реакции;
• - роль ферментов в обмене веществ, механизм их действий;
• - строение и функции гена, генетический код.
• Делать вывод: о клетке как о единице строения и жизнедеятельности растительного и животного организмов
• Объяснять: роль ДНК в передаче и хранении наследственной информации, взаимосвязь строения клеточных структур с их ролью в метаболизме.
• Составлять: схемы метаболизма клетки, показывая их взаимосвязь.
• Сравнивать: строение клеток растений и животных, прокариот и эукариот и метаболизм в них.
• Узнавать: на рисунках и таблицах, микропрепаратах основные части и органоиды клетки.
• Готовить: микропрепараты, соблюдая все правила и рассматривать их под микроскопом.
• Тема: Размножение и развитие индивидуальное организмов.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:
• - способы размножения: половое, бесполое и их значение для эволюции; набор хромосом в клетке, роль их в хранении и передачи информации; значение видового постоянства числа, формы и размера хромосом;
• - мейоз, митоз, оплодотворение и их значение, основные этапы эмбрионального и постэмбрионального развития, онтогенез;
• - организм как единое целое.
• Сравнивать: митоз и мейоз, выявляя сходства и различия.
• Объяснять: процесс развития организмов как результат постепенной реализации наследственной информации.
• Тема: Основы генетики.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:
• - закономерности наследования; методы генетики, виды изменчивости; норму реакции;
• - значение генотипа и условий среды в формировании фенотипа, мутаций в эволюции; значение генетики для сельского хозяйства и здравоохранения.
• Использовать: генетическую символику при решении более сложных, в несколько действий задач, соответствующую терминологию.
• Сравнивать: фенотипы и генотипы, гомо- и гетерозиготы, мутационную и модификационную изменчивость организмов.
• Обосновывать: вредное влияние на наследственность человека загрязнения природной среды мутагенами, употребления алкоголя, наркотиков, никотина, необходимость развития генетики для человека.
• Тема: Основы селекции.
• Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры:
• особенности методов селекции растений и животных; основные направления биотехнологии и ее достижения, этические проблемы генной инженерии, значение селекции и биотехнологии в создании новых сортов растений.

Обосновывать: использование достижений биотехнологии в народном хозяйстве, для охраны природы.

Приложение 4

Тема: Эволюционное учение

Отметка «3»Отметка «4»Отметка «5»Характеризовать (давать определение понятиям, описывать): - основные положения теории Дарвина, движущие силы эволюции: наследственную изменчивость и естественный отбор, критерии вида, определение понятия популяции и ее структуры.+ Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: наследственную изменчивость и естественный отбор, их роль в эволюции; - результаты эволюции, процессы формирования приспособлений, видообразование, причины вымирания видов. Объяснять: процессы возникновения приспособленности организмов к окружающей среде, образование новых видов, роль мутаций в эволюции.+ популяцию как структурную единицу вида и эволюции; Объяснять: - причины многообразия видов и его значение для человека; - выявлять черты приспособленности у окружающих организмов Обосновывать: роль заповедников, заказников, национальных парков, ботанических и зоологических садов для сохранения многообразия видов.

Тема: Развитие органического мира.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать): направления и пути эволюции: регресс, прогресс, понятие ароморфоза, идиоадаптации, дегенерации+ Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: - называть основные ароморфозы в эволюции растений и животных, идиоадаптации в эволюции птиц, млекопитающих, покрытосеменных растений приводить, примеры дегенерации.+Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: - направления и пути эволюции: регресс, прогресс, называть основные ароморфозы в эволюции растений и животных, идиоадаптации в эволюции птиц, млекопитающих, покрытосеменных растений приводить, примеры дегенерации, уметь объяснить причины их появления. Объяснять: процесс возникновения жизни на Земле как естественное событие в цепи эволюционных преобразований мира.Тема: Происхождение человека.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать): - движущие силы антропогенеза: биологические и социальные факторы; основные черты древнейшего, древнего, ископаемого человека и современного; человеческие расы.+ Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: место человека в системе органического мира;+Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: доказательства происхождения человека от животных, человеческие расы. Обосновывать: родство человека и млекопитающих животных, родство человеческих рас, их генетическое единство, давать аргументированную критику расизма.

Тема: Основы экологии.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать): - основные звенья экосистемы и агроэкосистемы: продуценты, консументы, редуценты, экологические факторы: абиотические, биотические, антропогенные; правило экологической пирамиды. Составлять: простые схемы цепей питания, состоящие из малого количества звеньев.+ Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: - основные звенья экосистемы и агроэкосистемы: продуценты, консументы, редуценты и их роль; значение многообразия видов, популяций в экосистеме, причины изменения численности популяций, связи между популяциями в экосистемах, значение пищевых цепей. Составлять: схемы цепей питания с большим количеством звеньев.+ Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: - основные звенья экосистемы и агроэкосистемы: продуценты, консументы, редуценты, их роль и взаимосвязь друг с другом; Обосновывать: роль пищевых связей, ярусного расположения организмов, круговорота веществ для сохранения равновесия экосистем, разнообразия видов, меры сохранения видов, экосистем. Оценивать: влияние антропогенного фактора на виды, экосистемы и предлагать решения по их охране. Составлять: схемы цепей и разветвленных сетей питания.

Тема: Основы учения о биосфере.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать): - структуру биосферы, круговорот веществ и энергии в природе.+Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: - структуру биосферы, круговорот веществ и энергии в природе, его роль в сохранении равновесия в биосфере; - влияние сельскохозяйственной деятельности на биосферу. Составлять: схемы круговорота веществ.+Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: - влияние хозяйственной деятельности человека на биосферу, последствия этой деятельности, меры направленные на сохранение биосферы.

Тема: Основы селекции.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать): - особенности методов селекции растений и животных; основные направления биотехнологии.+Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: значение селекции и биотехнологии в создании новых сортов растений.+Обосновывать: использование достижений биотехнологии в народном хозяйстве, для охраны природы.

Тема: Основы цитологии.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать): - основные положения клеточной теории; - строение клеток прокариот и эукариот: основные органоиды, цитоплазма; - химический состав клетки: вода и другие неорганические вещества, углеводы, липиды, белки, нуклеиновые кислоты, их роль в клетке; - энергетический и пластический обмен: фотосинтез, биосинтез белков; - строение и функции гена, генетический код. Узнавать: на рисунках и таблицах основные части и органоиды клетки.+Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: - строение и особенности функционирования вирусов; - роль ферментов в обмене веществ; Сравнивать: строение клеток растений и животных, прокариот и эукариот и метаболизм в них. Пользоваться: готовыми микропрепаратами при работе. Объяснять: роль ДНК в передаче и хранении наследственной информации. Готовить: микропрепараты, действуя под руководством учителя и рассматривать их под микроскопом.+Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: - строение клеток прокариот и эукариот: основные органоиды, цитоплазма; химический состав клетки: вода и другие неорганические вещества, углеводы, липиды, белки, нуклеиновые кислоты, их роль в клетке, взаимосвязь их химического строения с ролью в клетке; - энергетический и пластический обмен: фотосинтез, биосинтез белка, приводя их основные химические реакции; роль ферментов в обмене веществ, механизм их действий Узнавать: на рисунках и таблицах, микропрепаратах основные части и органоиды клетки.

Тема: Размножение и развитие индивидуальное организмов.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать): - способы размножения: половое, бесполое; набор хромосом в клетке; мейоз, митоз, оплодотворение и их значение, основные этапы эмбрионального и постэмбрионального развития, онтогенез.+ Сравнивать: митоз и мейоз, выявляя сходства и различия.+Характеризовать (давать определение понятиям, описывать), приводить примеры: значение видового постоянства числа, формы и размера хромосом; организм как единое целое. Объяснять: процесс развития организмов как результат постепенной реализации наследственной информации.

Тема: Основы генетики.

Характеризовать (давать определение понятиям, описывать): - закономерности наследования, методы генетики, виды изменчивости, норму реакции; - значение генотипа и условий среды в формировании фенотипа; Использовать: генетическую символику при решении несложных задач (например, на моногибридное скрещивание).+ Использовать: генетическую символику при решении задач, соответствующую терминологию. Сравнивать: фенотипы и генотипы, гомо- и гетерозиготы, мутационную и модификационную изменчивость организмов, выделяя их сходства и различия.+ Обосновывать: вредное влияние на наследственность человека загрязнения природной среды мутагенами, употребления алкоголя, наркотиков, никотина, необходимость развития генетики для человека.

Приложение 5

Задания к итоговой проверке по общей биологии.

Задания с выбором ответа.

1. Движущей и направляющей силой эволюции является:

А - дивергенция признаков

Б - разнообразие условий среды

В - приспособленность к условиям среды

. Примером ароморфоза может служить:

А - покровительственная окраска

Б - половой процесс

В - уплощение тела придонных рыб

Г - приспособление цветков к опылению

. Биологический прогресс подразумевает:

А - повышение общей организации

Б - свободный образ жизни

В - увеличение численности вида

Г - высокий уровень обмена веществ

. Положения клеточной теории, доказывающее единство происхождения всех живых организмов:

А - клетки образуют ткани

Б - органы имеют клеточное строение

В - клетка - биологическая система

Г - клетка- единица - строения всех живых организмов

. Совокупность живых организмов, образующая первую функциональную группу биоценоза:

А - консументы

Б - редуценты

В - потребители

Г - продуценты

. Генетический код - это:

А - доклеточное образование

Б - способность воспроизводить себе подобных

В - система записи наследственной информации

Г - набор белков

. Обмен наследственной информацией происходит при:

А - митозе

Б - органогенезе

В - кроссинговере

Г - почковании

. Дополните следующие формулировки символами:

А - рецессивный признак

Б - доминантный признак

В - гетерозигота

Г - гомозигота

Задания со свободным ответом.

9. Приведите примеры стабилизирующего естественного отбора.

. Перечислите основные отличия друг от друга процессов митоза и мейоза.

. Что повлечет за собой исчезновение хищника из экосистемы, укорочение пищевой цепи.

Приложение 6

Вопросы для интервью с учителями общей биологии, которые использовали в своей работе разработки требований и критериев оценки.

1. На ваш взгляд, предложенные вам разработки требований и критериев оценки будут способствовать объективному оцениванию учащихся?
2. Какими критериями оценивания пользуетесь вы?
3. Какие вы видите трудности в применении данных разработок?
4. Какие вы видите недостатки в критериях оценки?
5. Какие недостатки вы бы отметили в проверочных заданиях?
6. Какие положительные стороны вы находите в использовании предложенных вам критериев?
7. Будите ли вы пользоваться предложенными критериями оценивания?
8. Ваши замечания и предложения.