Психология развития мыслительных операций

Психология развития мыслительных операций

Министерство образования РФ

КУРСОВАЯ РАБОТА

по курсу: Психология развития и возрастной психологии

тема: Психология развития  мыслительных операций  младших школьников

Дата сдачи:_____________                               Выполнила: студентка  

Дата защиты:_________                         

Оценка:                                                               факультет: психологический

Научный руководитель:

2005

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………..……………………….……….……………...……..……3

ГЛАВА 1. Мышление как психический познавательный процесс……….……..5

1.1. Понятие и индивидуальные особенности мышления……………..….5

1.2. Мыслительные операции – процесс мышления………………………8

ГЛАВА 2. Особенности мыслительных операций в младшем

школьном возрасте………………………………………………..………………16

2.1. Общая психологическая характеристика младшего

школьного возраста…………………………………………..…………….16

2.2. Особенности мышления у детей младшего школьного возраста…...21

Глава 3. Исследование мыслительных операций у детей

младшего школьного возраста……………………………………………………27

Заключение…………………………………………….….…..................................29

Библиографический список……………..……….…..........…………………....…30

ВВЕДЕНИЕ

Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений - такова сущность человеческого мышления.

Но мышление, выходя за пределы ощущений и восприятия, всегда остается неразрывно связанным с чувственным отражением действительности. Обобщения формируются на основе восприятия единичных объектов, а их истинность проверяется практикой.

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет - в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Человек никогда не видел элементарной частицы, никогда не бывал на Марсе, однако в результате мышления он получил определенные сведения и об элементарных частицах материи, и об отдельных свойствах планеты Марс. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами.

Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи.

Вопросами изучения и формирования мыслительных операций занимались многие выдающиеся психологи: Л.С.Выгодский, П.П.Блонский, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова, Л.А.Вегнер и другие. В своих работах они утверждали, что одной из существенных сторон возрастного развития психики является изменение, в результате которых человек переходит от целостного восприятия к более четкой дифференциации отдельных объектов и их свойств.

Цель курсовой работы – изучить основы мыслительных операций у младших школьников.

Задачи курсовой:

1) Проанализировать и рассмотреть процесс мышления человека;

2) Изучить основы и сущность мыслительных операций.

3) Проанализировать мыслительные операции младших школьников и предложить рекомендации по их развитию.

Объект исследования – дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования – процесс изменения мыслительных операций в младшем школьном возрасте.

Гипотеза – развитие мыслительных операций в младшем школьном возрасте происходит в тесной взаимосвязи с учебным процессом.

Практическая значимость. Процесс мышления достаточно сложен, но используя всевозможные методики построения мышления на основе образного восприятия мы можем изучать и применять их для детей для дальнейшего развития мышления.

         Структура курсовой состоит из введения, трех глав и заключения.

ГЛАВА 1. Мышление как психический познавательный процесс

1.1. Понятие и индивидуальные особенности мышления

В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему.

Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений - такова сущность человеческого мышления.

Но мышление, выходя за пределы ощущений и восприятия, всегда остается неразрывно связанным с чувственным отражением действительности. Обобщения формируются на основе восприятия единичных объектов, а их истинность проверяется практикой. Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Она характеризуется скрытой, незаметной для человека артикуляцией слов, микродвижениями органов речи. Последние связаны с возбуждениями в речедвигательной зоне коры головного мозга. Особенностью внутренней речи является ее сокращенность, конспективность, свернутость. Но при возникновении мыслительных затруднений внутренняя речь принимает развернутую форму и нередко переходит в шепотную или громкую речь. Это позволяет лучше анализировать и закреплять абстрактный речевой материал: формулировки, условия задач и т.п.

Язык является средством абстрагирования, отвлечения существенных признаков предметов, средством фиксации и хранения знаний, средством передачи знаний другим людям. Только благодаря языку общественно-исторический опыт всего человечества становится достоянием отдельного индивидуума. Орудием мышления является значение слова. Мышление социально обусловлено, оно возникает лишь в общественных условиях существования человека, оно основано на знаниях, т.е. на общественно-историческом опыте человечества.[1]

Как уже отмечалось, первоначально мышление человека было непосредственно вплетено в его материальную деятельность, человек мыслил, действуя практически. Но постепенно из практических действий выделялись самостоятельные умственные, мыслительные действия, которые подготав-ливают, ориентируют практические действия. В процессе исторического развития мыслительные действия стали подчиняться определенным логическим правилам; постоянно повторяясь и проверяясь на практике, эти правила закреплялись в сознании человека и приобрели для него аксиоматический характер.

Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности.

Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

Мышление как феномен, обеспечивающий родовую особенность человека, в структуре психики человека относится к психическим познавательным процессам, которые обеспечивают первичное отражение и осознание людьми воздействий окружающей действительности.
Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность.

Т.е. мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. Суть мышления - в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира.
Мышлению конкретного человека присущи индивидуальные особенности. Эти особенности у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического и абстрактно-логического). Кроме того, к индивидуальным особенностям мышления относятся также и такие качества познавательной деятельности как: продуктивность ума; самостоятельность; широта; глубина; гибкость; быстрота мысли; творчество; критичность; инициативность; сообразительность и т.д.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:[2]

- носит опосредствованный характер;

- всегда протекает с опорой на имеющиеся знания;

- исходит из живого созерцания, но не сводится к нему;

- в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме;

- связано с практической деятельностью человека.[3]

Трактовка мышления как процесса означает, прежде всего, что сама детерминация мыслительной деятельности осуществляется тоже как процесс. Иначе говоря, по ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые, до того неизвестные ему условия и требования задачи, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления. Следовательно, детерминация мышления не дана изначально как нечто абсолютно готовое и уже законченное, она именно образуется, постепенно формируется и развивается ходе решения задачи, т.е. выступает в виде процесса.

При этом быстрота мышления - это скорость протекания мыслительных процессов. Самостоятельность мышления - умение увидеть и поставить новый вопрос или проблему, а затем решить его собственными силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности. Гибкость мышления - способность изменять аспекты рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, умение изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет изменившимся условиям, активное переструктурирование исходных данных, понимание и использование их относительности. Инертность мышления - качество мышления, проявляющееся в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.[4]

Специфичность мышления заключаются в том, что:

- мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;

- лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;

- мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.

1.2. Мыслительные операции – процесс мышления

Процессуальный, динамический аспект мышления не тождествен операциональному (операционному). Первый шире второго и включает его в свой состав в качестве не­обходимого компонента. Любая интеллектуальная операция, умственное действие и т. д., или система таких операций не содержит в себе всех условий своего формирования и при­менения. Лишь в ходе актуального (протекающего в данное время) мыслительного процесса решения данной конкрет­ной проблемы человек раскрывает необходимые условия образования и функционирования соответствующих ум­ственных действий и операций. Не операции порождают мышление, а процесс мышления порождает, операции, которые затем в него включаются. Мышление как процесс (искания и открытия существенно нового) является фор­мирующимся, т.е. изначально полностью не заданным, не затрагивающим, не запрограммированным. И поэтому вся его детерминация объективно выступает как процесс, как нечто образующееся, динамичное, а не заранее и целиком готовое. Это значит, что не только интеллектуальные опе­рации, но и мотивация мышления именно формируется в этом процессе, а не привносится в него извне уже в законченном виде.

Процесс мышления проходит ряд этапов. Он начинается с потребности или необходимости понять, узнать, объяснить. Это первый этап мыслительной деятельности. Он может быть вызван материальными, духовными, даже органическими (например, потребность в пище) потребностями, которые человек стремиться удовлетворить. Для возникновения мыслительного процесса необходимо наличие двух условий:

- умение отделить новое, необычное от известного;

- стремление узнать, понять, раскрыть это новое и незнакомое.

Глупому, ленивому человеку все кажется знакомым, давно известным, он не улавливает отличительные особенности того нового, с чем столкнулся впервые.

Встав перед неожиданным, незнакомым, человек должен сформулировать задачу. Эта задача может быть поставлена и кем-нибудь другим. Взрослые люди с высокоразвитым мышлением обычно сами умеют увидеть задачу и сформулировать вопрос. Тем самым для них становится ясным, что они должны узнать, т.е. отчетливо определяется предмет мышления и направления мыслительного процесса. Так заканчивается первый этап процесса мышления – это решение поставленной задачи.[5]

Всякий процесс решения задачи (т.е. мыслительный процесс ) состоит из разложения (анализа) воспринимаемого явления на части, элементы, стороны и установление (синтеза) новых, до сих пор неизвестных человеку связей и отношений как внутри одного предмета или явления, так и между разными предметами  и явлениями. Анализ и синтез составляет две стороны единого процесса мышления. Именно взаимосвязь анализа и синтеза составляет суть, ядро мыслительного процесса.

К разрешению задачи мышление идет с помощью мно­гообразных операций, таких как сравнение, анализ, син­тез, абстракция и обобщение.

Сравнение - это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В конечном итоге сравнение приводит к обобщению.

Анализ - это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Анализ - это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего, выделяет различные элементы, детали этого механизма и разбирает его на отдельные части. Так - в простейшем случае он анализирует, расчленяет познаваемый объект.

Синтез - это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое целое. Анализ и синтез обычно выступают в единстве. Они неразрывны, не могут существовать друг без друга: анализ, как правило, осуществляется одновременно с синтезом, и наоборот. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны.
Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анали­зом частей. В складе мышления некоторых людей наблюда­ется склонность  - у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых— в широте синтеза.

Абстракция - отвлеченное понятие, образуемое в результате мысленного отвлечения от несущественных сторон, свойств предметов и отношений между ними с целью выявления существенных признаков. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.     

 Обобщение - это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. В ходе обобщения в сравниваемых предметах - в результате их анализа - выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства бывают двух видов: общие как сходные признаки и общие как существенные признаки.

Путем нахождения сходных, одинаковых или общих свойств и признаков вещей субъект обнаруживает тождество и различие между вещами. Эти сходные, похожие признаки затем абстрагируются (выделяются, отделяются) из совокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих представлений человека об определенной совокупности предметов или явлений.

Суждение является основной формой результата мыс­лительного процесса. Надо сказать, что суждение ре­ального субъекта редко представляет собой интеллектуаль­ный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональ­ностью. Суждение является также и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает, РАС­СУЖДЕНИЕ — это работа мысли над суждением.

Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность. Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок оно раскрывает систему суждений, следующую из них.[6]

Мышление может происходить на разных уровнях, таких как наглядное  мышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Как уже отмечалось, человек   не  может мыс лить только  в понятиях без представлений, в отрыве от наглядности, но также не может мыслить лишь чувственными образами без понятий. Поэтому эти два уровня мышления взаимосвязаны.

Но возможен  случай, в котором отвлеченное теоретическое мышление почти не требуется. Это,   в частности, элементарные практические задачи. Некоторые люди пре- красно справляются со сложными теоретическими задачами, обнаруживая при этом высокий уровень мышления, но оказываются порой беспомощными, когда нужно най­ти выход из затруднительной практической ситуации .И наоборот: люди, прекрасно ориентирующиеся в очень слож­ных практических ситуациях, могут оказаться неспособными решить элементарную теоретическую проблему. Для объяс­нения этого нужно подчеркнуть различия между последо­вательностью мыслительных операций в одном и другом случае. В непосредственно-действенной ситуации можно, сначала уяснить лишь начальный этап решения, обозначить первоначальные необходимые действиями реализовать их. При этом происходит немедленное изменение ситуа­ции и выявляются попутные изменения, которые до со­вершения действия были не предусмотрены. Таким обра­зом, действие, выполняемое на первых этапах мыслитель­ного процесса, освобождает от необходимости предусмот­реть, представить и учесть все многообразие изменения ситуаций, которое оно вносит и которое нужно было бы заранее учесть при решений задачи, протекающей не не­посредственно в самом ходе действия.

Обухова А.Ф. пишет, что теоретический анализ открывает в двух типах сохранения количества и «сохранения целого при разделении на его части» - принципиальное значение очень важное для понимания развития мышления ребенка. В одном случае речь идет о количественной характеристике зримых, вещественных свойств предмета, а в другом о понятийной характеристике некоторой совокупности.[7]

В связи с этим можно предположить, что дети, понимающие сохранение количества вещества, справляются с выполнением задания на включение классов, если их вооружить соответствующей меркой. Однако это должна быть особая «понятийная мера» материализованная в виде схематичного рисунка, изображающая общие свойства класса и отличительные признаки подклассов. Результаты эксперимента Обуховой позволяют считать, что при условии достаточно полного управления процессом усвоение у детей старшего дошкольного возраста уже можно начать формирование элементов собственного научного подхода к явлениям действительности.

В теории формирования умственных действий и понятия, созданной П.Л.Гальпериным[8], намечены условия, обеспечивающие формирование действий и умственных процессов заранее заданными высокими показателями. Эти условия стали предметом специального анализа концепций Гальперина о трех типах ориентировки и соответствующих им трех типах учения.

На I типе ориентировки ученик стихийно находит систему ориентиров, необходимую для правильного выполнения действия, чаще обращая внимание на внешние, не всегда существенные стороны действий, его образцы и продукты обучения в этом случае происходит путем проб и ошибок и поэтому в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При II типе ориентировки ребенку дают все указания, необходимые для правильного выполнения конкретного задания. Пробы и ошибки исчезают, однако развитие при этом обучении не происходит – имеется лишь накопление знаний, отвечающих строгим требованиям.

При III типе обучения ребенка учат методу анализа объектов, позволяющему самостоятельно устанавливать системы ориентиров, необходимую для правильного выполнения любого задания из изучаемой части. Организация обучения по III типу ведет к формированию операторных схем ориентировки субъекта в действительности, что составляет главное условие процесса развития.

Метод Гальперина был использован Обуховой для формирования у детей дошкольного возраста представления о сохранении количества. Основные принципы обучения в исследовании Обуховой состояли в том, чтобы вооружить ребенка объективно общественным средством оценки и анализа вещей – мерой; сделать это средство необходимым для ребенка и потом учить детей выделению основных единиц и их существенных отношений в решении задач на количественное сравнение величин на специально созданных для этой цели задачах.

Щедровицкий П.Г. пишет, что исключительно важное место во всякой деятельности людей занимает мышление. При обучении детей оно рассматривается в двух планах: во-первых, как то что должно быть сформировано у детей посредством и в результате обучения; во-вторых, как основная способность обеспечивающая быстрое и эффективное учение, усвоение того содержания, которое задается на разных этапах обучения. Не удивительно, что значительная часть всех психологических и педагогических исследований посвящена именно мышлению. Но в поведении людей мышление никогда не представлено в чистом виде. Оно тем больше сплавлено с другими компонентами поведения и замаскировано ими, чем  с меньшим возрастом мы имеем дело.

Щедровицкий далее продолжает: овладение знаниями и способами деятельности в том числе мыслительными операциями происходит только в определенной системе: любые знания и мыслительные операции могут усваиваться лишь после и на основе других, а сами в свою очередь образуют условия и предпосылки овладения какими-то иными, еще более сложными знаниями и операциями. Получается, что на продолжении всего обучения знаниями и мыслительные операции образуют как бы единую систему, в которой все элементы взаимосвязаны и зависят друг от друга, каждый предшествующий слой определяет характер последующего и все они в целом зависят от того, какие требования предъявляем мы к итогу всего этого обучения.[9]

Из этого принципа вытекает, что школьное воспитание и обучение нельзя рассматривать изолированно, а должно рассматриваться как подготовительный этап к воспитанию и обучению от младшего к старшему возрасту возрасте.

Таким образом, мышление есть внутренний процесс, при котором происходит преобразование информации; мышление может быть направленным и вести к решению задачи, а на структурном уровне приводить к образованию новой мысленной репрезентации. Изучение мышления  относится к числу самых трудных и малоразработанных проблем психологии.

ГЛАВА 2. Особенности мыслительных операций в младшем школьном возрасте

2.1. Общая психологическая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов.

В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Ярко выражение протекал данный криз у юного Пушкина. В своей книге «Жизнь А. Пушкина» Б. Мейлах пишет, что когда мальчику минуло 7 лет, в самом его облике произошел неожиданный перелом: прежняя сонливость сменилась вдруг резвостью и шалостями, переходящими всякие границы. Из робкого, неповоротливого, молчаливого он вдруг превратился в необузданного, темпераментного, насмешливо-остроумного. Мальчик постоянно вызывал упреки, порицания, нервные вспышки родителей и гувернеров.[10]

К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25— 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.
Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.
С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. В книге «Что касается меня... Сомнения и переживания самых младших школьников» мы постарались проследить, как дети могут разрешить этот конфликт между «хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могут избрать. По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путей может быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.

Первый путь, «надо»,— это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами. Второй путь, «хочу»,— своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения. Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать). Четвертый путь, «направо»,— самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей. Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В. С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих негативных образований», испытывая чувство превосходства над другими или зависть. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

2.2. Особенности мышления у детей младшего и среднего школьного возраста

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего  формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо. Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

Решение или попытка разрешить проблему предполагает привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов и средств ее разрешения. Эти положения выступают иногда в виде правил, и решения задачи совершается в таком случае путем применения правил. Применение или использование правила для решения задачи включает две различные, мыслительные операции:

1) Наиболее трудная, – какое правило должно быть привлечено для решения данной задачи.

2) Применение определенного уже данного общего правила к частным условиям конкретной задачи.

Учащиеся, исправно решающие задачи, которые им дают на определенное правило, сплошь и рядом не могут решить такую задачу, если они не знают на какое правило эта задача. В этом случае им нужно совершить дополнительную мыслительную операцию на нахождение данного правила. Решая задачу они не думают о правиле, не формулируют его хотя бы мысленно, а пользуются совершенно автоматически установившимся приемом. В реальном мыслительном процессе автоматизированные схемы действий – специфические «навыки» мышления – играют часто очень существенную роль. Роль навыков, автоматизированных схем действий в реальном мыслительном процессе особенно велика.

Степень критичности ума бывает очень разной у разных людей. Критичность – существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный ум легко принимает любое совпадение за объединение, первое подвернувшееся решение – за окончательное. Критический ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке. Когда эта проверка заканчивается, мыслительный процесс приходит к завершающей фазе.

3) Окончательное  суждение.

Фиксируется решение проблемы. Затем результат мыслительной работы спускается в практику. Она подвергает его испытанию и ставит новые задачи – развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы.[11]

По отношению к современному ребенку порой неприменимы те мерки, которыми оценивались способности ребенка в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче, чем считалось ранее. Современными исследованиями установлено, что при создании определенных условий младшие школьники могут успешно усваивать абстрактный теоретический материал по математике и русскому языку. Учителю необходимо развивать зачатки теоретических рассуждений ребенка и наряду с конкретно-образным мышлением постепенно воспитывать простейшие приемы мышления отвлеченного.

Многочисленные наблюдения педагогов показали, что ребенку, не научившийся учиться, не овладевает примерами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Однако, такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. Развитие самостоятельности мышления есть основная задача школьного обучения.

Формирование самостоятельности в мышление, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке. Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе.

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в ее познавательной сфере. Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей отличает мышление как познавательный процесс от восприятий и ощущений.

При выделении связей и отношений можно действовать по разному, в одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленно представляя. Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждений и умозаключений.[12]

Таким образом, во всех трех указанных случаях, человек устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит по разному, с помощью разных средств, разных способов. В первом случае, это будет практическое мышление, наглядно – действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношений действует с предметами, дачными наглядно, практически изменяет их состав, свойства. Во втором случае, мышление будет наглядно - образным, поскольку здесь для выяснения отношений оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предмет в данный момент здесь присутствуют или с их представлениями, если предмет отсутствует.

В третьем случае мышление будет словесно - логическое, поскольку здесь для выяснения отношений человек использует слова, (а не сами предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строят из этих слов суждения, которые связаны по правилам логики, от общих суждений к частному.

Итак, мышление человека осуществляется тремя способами; наглядно – действенный, наглядно - образный, словесно - логический.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном  порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Синтез – умственная (мыслительная) операция, обратная анализу, представляет собой мысленное объединение частей предмета, отдельных признаков, притом признаков существенных, в единое целое.

Младшему школьнику проводить анализ легче, чем синтез. Синтетическая деятельность в младшем школьном возрасте развивается от простого суммирующего (например, перечисление растений, животных) до системного (например, перечислять элементный состав названных систем и называть отношения между элементами.[13]

Сравнение - мыслительная операция, представляющая собой установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам. Младшему школьнику при сравнении малоизвестных предметов легче найти различия, а при сравнении хорошо известных объектов - сходства.

Классификация - распределение объектов по классам, при котором каждый класс имеет свое постоянное место.  Классификацию проводят только по одному основанию. Произведенная классификация по существенным признакам - основная, по несущественным - вспомогательная.

Обобщение - объединение существенных и несущественных признаков, связей, отношений, предметов и явлений.

Развитие навыков обобщения идет от широкого (например, растения, компьютеры) ко все более дифференцированному (например, комнатное растение, персональный компьютер).

У младших школьников довольно отчетливо обнаруживаются специфические умственные способности и одним из индикаторов этих способностей может быть восприятие, запоминание или обобщение материала из той или иной области знаний. При этом довольно отчетливо проявляются индивидуальные особенности в восприятии, запоминании, обобщении материала из разных областей знания. Одни быстрее воспринимают, точнее обобщают и лучше запоминают математические объекты и отношения, другие - словесный материал, третьи - увереннее себя чувствуют, когда имеют дело с наглядным материалом и т.д.

Дети овладевают умением выделять и устанавливать такие связи между понятиями, порядок следования, противоположность, часть и целое, функциональное отношение и причинно-следственные. Причём в последнем учащийся младшей школы проще находит связь от причины к следствию, нежели наоборот. Он не может анализировать следствие и находить причины, которые приводят к указанному факту.

Глава 3. Исследование мыслительных операций у детей младшего школьного возраста

Мы исследовали мыслительные операции младших школьников в ………………………………… средней школе.

Цель исследования – выявить интерес ребенка к познавательным задачам и проанализировать процесс развития мышления младшего школьника.

Для исследования мы разработали небольшую анкету, состоящую их 6 вопросов:

1. Нравится ли тебе решать сложные или логические задачи?

2. Как ты относишься к учебному процессу?

3. Нравится ли тебе сравнивать или анализировать похожие элементы?

4. Часто ли ты делаешь выводы в тех или иных ситуациях?

6. Подводишь ли ты итог своего решения?

Опрос был проведен после решения предлагаемой логической задачи. Мы проанализировали активное участие детей в данном процессе и выявили следующие результаты.

         В основном в данном возрасте дети интересуются окружающим миром. Выводы делают в простой форме. Важен момент искреннего взаимопонимания педагога и школьника. 75 % детей активно откликаются на просьбу учителя помочь разобраться всем вместе с задачей, для многих процесс обучения достаточно сложен – 38 %.  Не все дети подводят итог своего решения – 59 %, а также многие предпочитают решать упрощенные задачи – 82 %, а примеры похожих задач приводят практически единицы – 12 %.

         Отсюда можно сделать вывод,  в исследуемой группе предпочитают легкие задачи, а многие из них не могут сделать правильный вывод. Положительным моментом является то, что проявление активной заинтересованности  способствует и помогает учебному процессу.

В результате анализа мы предлагаем следующие рекомендации:

1) Вовлекать детей в учебную деятельность через игровой процесс. Процесс игры должен быть с логическим  умозаключением каждого ребенка.

2) Помогать ребенку в этом возрасте делать выводы и заключения.

3) Способствовать развитию собственного мнения.

4) Применять методы обучения, которые настраивают детей младшего школьного возраста на учебный процесс, например, проведение дополнительных игровых, шуточных, подвижных и разговорных занятий.

Развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности рассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Умение мыслить логически, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждения по определенным правилам - необходимое условие успешного усвоения учебного материала. Широкие возможности в этом плане дает решение задач разными способами, получение из них новых, более сложных задач  и их решение  в сравнении с решением  исходной задачи.

Решить задачу – объяснить какие действия нужно выполнить над данными в ней числами, чтобы после вычисления получить число, которое нужно узнать. Решение задачи – упражнение, развивающее мышление. Мало того, решение задач способствует воспитанию терпения, настойчивости, пробуждению интереса к процессу поиска решения, дает возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением.

Решение задачи надо начинать с глубокого и всестороннего  анализа задачи. Первое, что нужно – расчленить формулировку  задачи на условия и требования. Анализ задачи должен быть всегда направлен на ее требования. Результаты анализа фиксируются схематической записью задачи. Часто удобнее использовать разного рода графические схемы, чертежи.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, об­разов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    В зависимости от развития человека происходит становление мышления. На разных этапах жизни мыслительные операции проходят также разные этапы своего развития. Человек стремится к самосовершенствованию, и соответственно развивается и его мышление. Начиная от рождения и до самой смерти человека, его мыслительные операции постепенно усложняются, развиваются творческие способности, а также интеллект.  

С началом обучения в школе у ребенка не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами представления и понятия становятся более полными и точными.

Форма обобщающей деятельности школьников на разной ступени обучения не остается постоянной. Вначале она строится обычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизации существенных признаков.

В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить   умозаключения. Суждения школьников развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения знаниями. Первоклассник в большинстве случаев судит о том или ином факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной форме. Высказывать предположения, выражать и, тем более, оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины ребенок еще не может.

Умение рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно тоже приходит постепенно и в результате специальной организации учебной деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

2. Брушлинский А. В. (ред.). Мышление: процесс, деятельность, общение. — М., 1982.

3. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1999.

4. Возрастные и индивидуальные особен­ности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.

5. Выготский Л.С. Проблема возраста// Собр.соч.: в 6 т. М., 1984.

6. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

7. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., 1967.

8. Дункер К. Психология продуктивного мышления. — В кн.: Психология мышления (ред. А. М. Матюшкин). М., 1965.

9. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 1967.

10. Кряшева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль, 2002.

11. Ланге Н.Н. Психология. – М., 1994.

12. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.

13. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл. 2000.

14. Люблинская  А.А. Детская психология, - М: Просвещение, 1971.

15. Мамардашвили М.К.   Формы и содержание мышления. М., 1999.

16. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей - М: Пресс, 2001.

17. Мухина  В.С. Детская психология. - М: Просвещение, 1998.

18. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. В 3 кн. – 4-е издание. – М.: Гуманитарный озд. центр Владос, 2002.

19. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 2003.

20. Общая психология./ Под редакцией  А.В. Петровского, Москва: Просвещение, 1986.

21. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. В.С. Магуна – М.: Аспект Пресс, 2001. – 607 с.

22. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Издательство "Наука", 1976. – 302 с.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989

24. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: МГУ, 1984. – 270 с.

25. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - ч1 - М: Просвещение, 1980.

26. Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.

27. Хрестоматия по психологии/ Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М., 2001.

28. Эриксон Э. Детство и общество. Спб., 1996.

29. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. - М., 1999.