Психологические сособенности подростков

Будучи историческим существом, человек, вместе с тем и даже, прежде всего естественное существо: он — организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. И для психического развития человека существенно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой это, полученное от предков, наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества, — продукты материальной и духовной культуры, науку, искусство. Естественные природные особенности человека тем именно и отличаются, что они открывают возможности исторического развития.

В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет созревание, не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение. Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотношения. Ключ к разрешению этого вопроса в положении, красной нитью проходящем через всю нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межличностных отношений.

Организм развивается, функционируя; человек — взрослый — развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается.

Анализ психологических особенностей личности подростка позволит раскрыть стадии, или ступени умственного развития детей этого возраста, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, которым в ходе обучения овладевает ребенок, формы общения, в условиях которого это развитие совершается.

Объект - дети подросткового возраста

Предмет - психологические особенности личности подростка

Цель исследования: исследовать особенности подросткового возраста, показать сложный и противоречивый характер данного периода, и уровень самооценки подростков.

Гипотеза - динамика самооценки связана с установлением реалистичного уровня притязаний и, как следствие, неадекватные самооценки.

Для достижения данной цели требуется реализовать следующие задачи:

1. Выявить мотивацию учения у подростков

2. Измерить уровень самооценки у подростков.

3. Выявить соотношение выраженности ведущего мотива и особенностей самооценки по результатом проведенных диагностик.

Были использованы следующие методики:

1. Методика исследования мотивации учения (М.Р. Гинзбург)

2. Методика измерения самооценки Д-Рубинштейн в модификации В.Г Щур,

3. Методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан,

4. «Аутосоциометрия»

Данная работа поможет найти ответы на многие вопросы, как студентам, так и педагогам, психологам, воспитателям работающих с подростками.

Глава 1. Особенности психологии подростка

1.1.Историческое развитие теории подросткового периода

Первый, кто обратил внимание на новое социальное явление – подростковый период развития, был Я.А. Коменский. Исходя из природы человека он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждыйхъ[3]. Границы отрочества он определяет в 6–12 лет. В основу этого деления он кладет возрастные особенности; отрочество, в частности, характеризуется развитием памяти и воображения с их исполнительными органами- языком и рукой. Таким образом, хотя здесь еще не приходится говорить о серьезном исследовании проблемы, но нам следует отметить тот факт, что Коменский впервые выделил отрочество как особый период детства (хотя и вкладывал в это несколько иное понимание).

Следующий, кто обратил внимание на подростковый период развития, был Ж.Ж. Руссо. В своем, вышедшем в 1762 году романе “Эмиль” он отметил то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека. Руссо, охарактеризовав подростковый возраст как “второе рождение”, когда человек “рождается в жизнь” сам, подчеркнул важнейшую, на наш взгляд, особенность данного периода – рост самосознания.[3] Но собственно научную разработку идеи Руссо получили фундаментальный двухтомный работе С. Холла “Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием”, вышедшей в 1904 году. Холла справедливо называют “отцом “ психологией переходного возраста, так как он не только предложил концепцию, объясняющую данное явление, но и на долго определил круг тех проблем, которое традиционно стали связывать с подростковым периодом. В духе философии немецкого романтизма содержание подросткового периода обозначается Холлом как кризисом сознания ( период “Бури и натиска”)[3], преодолев который человек приобретает “ чувство индивидуальности”. Теоретические модели подросткового возраста представлены во всех ведущих направлениях западной психологии. И хотя теории З. Фрейда и А. Фрейд (психоанализ), К. Левина (гештальтпсихология) и Р. Бенедикт (бихевиоризм) сильно разнятся между собой, но их объединяет то, что все эти теории исходят их общей модели онтогенетического развития – эволюционного[5].

Антрополог Бенедикт, сравнивая воспитание детей в разных обществах, пришла к выводу, что во многих культурах нет подчеркивания контраста между взрослым и ребенком, который существует в американской системе воспитания. В этих культурах дети с малого возраста включены в труд взрослых, имеют обязанности, несут ответственность. С возрастом то и другое увеличивается, но постепенно. В отношениях взрослого и ребенка существует взаимосвязь. Поведение не поляризуется: одно для ребенка, другое для взрослого. Это позволяет ребенку с детства приобретать умение и представления, которые будут ему необходимы в будущем. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статусов взрослого. Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными (как, например, в обществах с высоким промышленным развитием). В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому, он оказывается не подготовленным к нему при достижении “формальной” зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в развитии и воспитании подростка. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что представление о кризисе как о явлении обусловленном биологически и генетически заданной программой развитии, факты не подтверждали[6].

Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э. Шпрангера, считавшего, что внутренний мир индивидуума принципиально не сводим к каким-то ни было природным или социальным детерминантам[3]. Подростковая фаза, ограничиваемая им 14-17 годами характеризуется кризисом связанным со стремлением к освобождению от детской зависимостью. В качестве главных новообразований данного возраста выступают открытие “Я”, возникновение рефлексии, осознания своей индивидуальности. Но, положив начало систематическому изучению процесса самосознания и ценностных ориентаций, Шпрангер по нашему мнению явно недооценил ведущую роль в этом процессе практической деятельности[3].

Теоретические положения Шпрангера были конкретизированы Ш. Бюллер. По ее мнению подростковый этап – это негативная фаза юношеского периода, характерные черты которого: тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, неподкрепляемой соответствующими физическими и психическим возможностями. Однако, мы считаем, что Бюллер определяла подростковый возраст слишком односторонне[3].

Салливен строит свою теорию возрастного развития по аналогии с фрейдистской, но источником развития у него выступают первичная потребность в межличностных отношениях. Развитие сводится к процессу естественного развертывания данной потребности, и сменой шести возрастных стадий объясняется спонтанным вызреванием новых типов потребностей в общении; в подростковом периоде – гетерофилическая стадия – потребность интимного общения с лицом противоположного пола ( не половое влечение). Таким образом, нам следует отметить, что благодаря теории Саллевена психология подростка обогатилась такой важной проблемой как генезис общения[3].

Интеллектуальный аспект развития подростка стал предметом исследования Ж.И. Пиаже и его последователей, которые выделяют здесь созревание способности к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объектов, развитие гипотетико-дедуктивной формой суждения, проявляющейся в склонности подростков к теоретизированию и так далее[5].

Итак, рассмотренные теории подросткового возраста, условно обозначаемые как теории первого круга, определили систему понятий, в которых могут быть описан этот период онтогенеза и специфику проблем. Однако в дальнейшем потребовалось совместить все разнородные содержательные представления ,которые выработали теории первого круга. Для их объединения необходимо было найти принцип, благодаря которому мозаичная картина подросткового кризиса приобрела бы целостность.

Примером теории построенной на этом понятии может служить теория Л.Айзенберга, который осуществляется попытка проследить функциональные связи между стадиями индивидуального развития. Айзенберг считает, что оптимальное развитие в подростковом периоде зависит от успешного разрешения задач развития в младенчестве и детстве. Он объясняет подростковый кризис тем, что в короткий период времени происходит слишком много глубоких изменений. Адаптация к этим изменениям и составляет задачи развития подростка. Мы находим это довольно интересным наблюдением. Показательно, что в теории Айзенберга как и в теориях первого круга реализуется современные взгляды биологии, на этот раз – концепция о целостной экологической системе, внутри которой функционирует популяция организмов[3].

Эриксон исходя из задач развития выделяет в жизни человека восемь стадий, подчеркивая, что каждая стадия связана со всеми остальными. Подростковый возраст приходится на пятую стадию жизненного цикла, задачей которого являются достижения личностного самоопределения. Но из его теории выпадает то важнейшее звено, которое в отечественной психологии вслед за Л.С. Выгодским обозначается как “социальная ситуация развития”. На наш взгляд, связь в системе “взрослый – ребенок ” имеет конкретный исторический характер и зависит от системы ценностей, принятых в той или иной социальной общности[3].

В ряде эмпирических исследований 60-80 годов сделаны попытки охарактеризовать подростковый возраст как относительное благополучный, как период “безкризисного развития” (Ф. Элкин и У. Уистли, Э. Доуан и Дж. Аделсон, Д. и Дж. Офферов и ряд других ). В целом в современных теориях подросткового возраста в отличии от теорий первого круга возрастные кризисы рассматриваются как нормальное явление, а отсутствие таковых – признак неблагополучного развития[9].

При анализе логике психического развития, связи этого развития с окружающей средой отечественные психологи исходят из того, что непосредственно условия жизни не определяют психического развития, поскольку оно зависит от типа взаимоотношений ребенка с его окружением. Специфичные для возрастного этапа отношения внутренних процессов и внешних его условий определяет качественно новые психические образования. Именно это сочетания составляют социальную ситуацию развития.

Подростковый возраст необходимо рассматривать не как отдельно взятый этап, а в динамике развития, поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе, противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психические особенности подростка. В основе такого исследования лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности, как процесс движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающее перестройку сложившихся потребностей и зарождения новых. В процессе изучения отечественные психологи (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) выяснили, что ведущий для подросткового возраста деятельностью является усвоение норм взаимоотношений, которые получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности[12].

1.2. Физиологические и психические особенности подросткового периода:

Подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-17 лет; он знаменуется бурным развитием и перестройкой социальной активности ребенка. В психологической литературе принято разграничивать подростковый возраст и юношество. В понимании хронологических границ этих периодов нет единства. А. Гезел, американский психолог, описал особенности биологического созревания, интересов и поведения подростков[3]:

10 лет – ребенок. Уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь.

11 лет – ребенок. Импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками.

12 лет – ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу.

13 лет – подросток. Обращенность внутрь, самокритичность, чувствителен к критике, критически относится к родителям, избирателен в дружбе.

14 лет – подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен, уверенность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями.

15 лет – подросток. « Приобретаются»индивидуальные различия6 дух независимости, свобода внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям.

16 лет - подросток. Равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельностьность, эмоциональная уравновешенность, общительность.

В физиологии этот процесс условно подразделяется на три фазы[1]:

1. предпубертатный, подготовительный период.

2. собственно пубертатный период, в течение которого осуществляются основные процессы полового созревания.

3. постпубертатный период, когда организм достигает полной биологической зрелости.

Если совместить это деление с привычными возрастными категориями, предпубертатный период соответствует предподростковому или младшему подростковому, пубертатный – подростковому, постпубертатный – юношескому возрасту.

Однако все процессы созревания протекают крайне неравномерно и не одновременно, причем это проявляется, как на межиндивидуальном (один мальчик 14-15 лет может быть постпубертатным, другой – пубертатным, а третий – допубертатным), так и на внутрииндивидуальном уровне (разные биологические системы одного и того же человека созревают не одновременно).

Основные аспекты физического созревания – скелетная зрелость, появление вторичных половых признаков и период скачка в росте – тесно связаны друг с другом, как у мужчин, так и у женщин.

На вопрос о том, как влияет физическое развитие, включая конституциональные особенности организма и темп его созревания, на психологические процессы и свойства личности, ответить нелегко, потому что влияние природных свойств невозможно вычленить из совокупности социальных условий, в которой эти свойства проявляются и оцениваются. Дело не в том, что генетические факторы не имеют самостоятельного значения. Вполне возможно и даже вероятно, что определенные гены несут в себе программы развертывания и физических свойств, и некоторых особенностей темперамента и умственных склонностей индивида. Но, имея дело с поведением и сложными психологическими свойствами человека, наука не может однозначно разделить их генетические и социальные детерминанты.

Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности ребенка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости, однако путь к зрелости для подростка только начинается, он богат многими драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое здоровье, общественную и личную зрелость. Вот почему так велика роль семейного окружения и школьного коллектива в обеспечении условий не затрудняющих, а, напротив, способствующих здоровому развитию личности подростка.

В этот возрастной период у ребенка происходит[8]:

· Интенсивное половое созревание и развитие, бурная физиологическая перестройка организма.

· Неустойчивая эмоциональная сфера, всплески и неуправляемость эмоций и настроений,

· САМОУТВЕРЖДЕНИЕ своей самостоятельности и индивидуальности, возможность возникновения конфликтных отношений со взрослыми;

· Негативизм, упрямство, строптивость, бунт против взрослых, безразличие к оценке успехов, к школе,

· Отсутствие авторитета возраста, отвращение к необоснованным запретам

· Восприимчивость к промахам родителей и учителей.

· ВЕДУЩАЯ деятельность – ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ, освоение новых форм поведения и отношений с людьми на основе необходимости «завоевать» признание, расположение и уважение сверстников к себе, поиск друга, поиск «своей « компании

· Формирование САМООЦЕНКИ, ХАРАКТЕРА4

· Возможно возникновение акцентуаций характера и ДЕЗАДАПТИНЫХ ФОРМ поведения;

· Формирование собственных взглядов, протест против диктата взрослых, самостоятельный выбор референтной группы;

· Отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышенной внушаемости и конформизма по отношению к сверстникам;

· Развитее ЛОГИЧЕСКОГО мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу, кооперированию абстрактными понятиями ,

· Самоконтроль и планирование деятельности еще затруднено,

· Повышенная утомляемость и эмоциональность, импульсивность, противоречивость,

· Склонность к риску, агрессивности как приемам самоутверждения

· Появление сексуальных влечений и интересов

· Формирования САМОСОЗНАНИЯ своего «Я», эгоиидентичности,

· Избирательность в учении, сензитивность для развития общих и специальных способностей

· Центральное личностное новообразование – возникает «чувство взрослости»

· Второе психологическое рождение ребенка – «страх потери Я

· Новообразования:

- возникновение социального сознания и самосознания;

- Самоопределение (осознание себя в качестве члена общества, подготовка к выбору будущей профессии, своего места в жизни)

Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения.

Мировоззрение – это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.

Но мировоззрение – не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные целостные ориентации[12].

Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа «Я», то есть целостного представления в самом себе. Образ «Я» (иногда его называют также «понятие «Я или «Я – концепция») – сложное психологическое явление, которое не сводится к простому осознанию своих качеств или совокупности самооценок. Вопрос «кто я такой?» подразумевает не столько самоописание, сколько самоопределение: «кем я могу и должен стать, каковы мои возможности и перспективы, что я сделал и еще могу сделать в жизни?». На этот вопрос трудно ответить «объективно», потому что каждый человек, в зависимости от контекста и ситуации «видит», точнее, «конструирует» себя по-разному.

Образ «Я» - не просто отражение (в форме представления или понятия) каких-то объективно данных и не зависящих от степени своей осознанности свойств, а социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный – знание себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный – оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и тому подобные чувства и поведенческий – то есть практическое отношение к себе, производное от первых двух компонентов[12].

1.3. Интеллектуальное развитие подростков

Подростковый возраст - возраст проблем, рассуждений и споров. Мышление — одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих других функций. Влияние школы на мышление, начинающееся с первого дня поступления ребёнка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и приёмам мышления, как в средних классах школы. В младших классах ещё продолжают сказываться разнообразие личного опыта дошкольника и разнообразие дошкольной среды. В старших классах, а ещё в большей степени по выходе из школы, разнообразие создаётся рядом других причин: [8]

— жизненные установки и интересы общественно почти или совсем определившегося человека.

— разнообразие степени и характера втянутости в практическую жизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения и т.п., при прочих равных условиях, побуждают человека усиленней думать.

— разнообразие внешкольной и после школьного образования, чтение и т.п.

Находящаяся в разгаре своего созревания функция — мышление — начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши. Они забрасывают в школе учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших проблем. Дружить для них в значительной степени, — значит иметь партнёров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы они имеют репутацию спорщиков, причём в этих спорах уже большое место занимает доказательство своих собственных положений. Порой мышление проявляется с такой избыточной энергией, что производит впечатление как бы игры: спорят ради спора, рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над проблемами с виду эксцентричными. И тем не менее это мышление, уже неплохо отражающее связи объективного материального мира и уже в значительной степени историческое, еще имеет ряд крупных недостатков. Однако абстрактное мышление ещё далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с ещё большей интенсивностью в юношеском возрасте[4].

Ключом ко всему проблем развития мышления в переходном возрасте является тот установленный рядом исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности — к мышлению в понятиях.

Это центральное явление всего переходного возраста, и недооценка оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству современных теорий переходного возраста, объясняются в первую очередь тем, что образование понятий представляет собой в вышей степени сложный процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, грубому определению на глаз[4].

Перемены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего понятиями, - это в огромной степени перемены внутреннего, интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бросающиеся в глаза наблюдателю. В центре развития мышления в эпоху полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой действительно революционные изменения как в области содержания, так и в области форм мышления. Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление, раскрываются в своём значении перед подростком.

1. Ум подростка, скорее, тяготится конкретным, и конкретные естествознание, ботаника, зоология и минералогия , отходят у подростка на задний план, уступая место философским вопросам естествознания, происхождения мира, человека и т.п..

2. Отходит на второй план интерес к обильным историческим конкретным рассказам.

3. Интерес к политике, которой подросток очень интересуется.

4. Подросток охладевает к искусству, как рисование.

5. Увлечение самым абстрактным искусством – музыкой – самым любимым занятием подростков[2].

Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нём связи и закономерности. Но понятие не только приводит в систему и служит основным средством познания внешней действительности. Оно является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания.

1.4. Межличностные отношения среди подростков

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым[11].

Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые им по тем или иным причинам не сообщают взрослые, например, подавляющую часть информации о вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его. Психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной инициативе и в то же время отстаивать свои права, соотносить личностные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимодействия строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может вырабатывать необходимых взрослому коммуникативных качеств, соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффиляции, то есть потребности в принадлежности, включенности в какую-либо группу, общность.

Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками.

Усиливается потребность не только в социальной, но и в пространственной автономии, неприкосновенности своего личного пространства.

Однако кроме спокойного умиротворенного уединения существует мучительное и напряженное одиночество – тоска , субъективное состояние душевной и духовной изоляции, непонятности, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости.

Напряженная потребность в общении и аффиляции превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но часа пробыть вне своей , а если своей нет – какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффиляции, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы и переплетения не осознаются[10].

Типичная черта подростковых групп – чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритично относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров.

Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности и характера аффиляции.

На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакт с другими детьми, затевают совместные игры и т.д. чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов значительнее важнее, чем для женщин[].

Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Содержание совместной деятельности и собственный успех означает для мальчиков больше, чем наличие симпатии к другим участникам игры.

С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки – к интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки – по двое или по трое. Разные способы социализации мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, с одной стороны – создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем речь идет не просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но о качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности.

Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, но средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое[6].

Разные виды общения могут существовать, выполняя разные функции, их удельный вес и значимость с возрастом меняется. Меняются и привилегированные места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя улица.

Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.

Если компании формируются лавным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностно. Качество совместного времяпрепровождения часто оставляют желать лучшего.

Некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные[8].

1.5. Роль семьи в формировании подростка.

Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности ,самым важным и влиятельным была и остается родительская семья как первичная ячейка общества ,влияние которой ребенок испытывает раньше всего ,когда он наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей ,в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Нет практически ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков, который не зависел бы от их семейных условий в настоящем или прошлом[7].

Правда, меняется характер этой зависимости. Так, если в прошлом школьная успеваемость ребенка и продолжительность его обучения зависели главным образом от материального уровня семьи, то теперь этот фактор менее влиятелен.

Помимо образовательного уровня родителей, сильно влияет на судьбу подростков и юношей состав семьи и характер взаимоотношений между ее членами.

Неблагоприятные семейные условия характерны для подавляющего большинства так называемых трудных подростков.

Значительное влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей[12].

Во-первых, подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становиться для ребенка привычкой и внутренней потребностью.

Во-вторых, идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же ,как они .

В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества.

Семейная социализация не сводиться к непосредственному «парному» взаимодействию ребенку с родителями. Так, эффект идентификации может быть нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностью: например, в семье, где оба родителя умеют очень хорошо вести хозяйство, ребенок может и не выработать этих способностей, так как, хотя у него перед глазами хороший образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств; напротив, в семье, где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя старшая дочь. Не менее важен механизм психологического противодействия: юноша, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым. Поэтому конкретные свойства личности ребенка в принципе невыводимы ни из свойств его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых методов воспитания (Д. Баумринд, 1975) [9].

Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.

Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом - далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором - строгость и наказание. Изучение юношей и взрослых, страдающих психофизиологическими и психосоматическими нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или учебе, показывает, что все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла. Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно. Безотчетная, немотивированная жестокость, проявляемая некоторыми подростками и юношами по отношению к посторонним людям, не сделавшим им ничего плохого, нередко оказывается следствием детских переживаний. Если же эта бессильная агрессия направляется внутрь, она дает низкое самоуважение, чувства вины, тревоги и т.д[12].

Эмоциональный тон семейного воспитания существует не сам по себе, а в связи с определенным типом контроля и дисциплины, направленных на формирование соответствующих черт характера. Разные способы родительского контроля также можно представить в виде шкалы, на одном полюсе которой высокая активность, самостоятельность и инициатива ребенка, а на другом - пассивность, зависимость, слепое послушание (Г. Элдер, 1971) [8] .

Разумеется, способы принятия решений в большинстве семей варьируют в зависимости от предмета: в одних вопросах старшеклассники имеют почти полную самостоятельность, в других (например, в финансовых) - право решать остается за родителями. Кроме того, родители не всегда практикуют один и тот же стиль дисциплины: отцы, как правило, воспринимаются юношами и на самом деле бывают более жесткими и авторитарными, чем матери, так что общий семейный стиль в известной мере компромиссный. Отец и мать могут взаимно дополнять, а могут и подрывать влияние друг друга.

Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания.

Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально: родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком; власть используется лишь в меру необходимости; в ребенке цениться как послушание, так и независимость; родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым; он прислушивается к мнениям ребенка, но не исходит только из его желаний.

Общение со взрослыми, происходит неравномерно. После периода приглядывания происходит стремительная интенсификация общения, так как юноши или девушки стремятся обсудить со взрослыми, все те проблемы и вопросы, которые у них накопились. По прошествии некоторого срока интенсивность общения слабеет, так как все проблемы и вопросы исчерпались. Новое обострение потребности в общении со взрослыми возникает спустя некоторое время, когда накопятся проблемы[8]

Таким образом, изучение подросткового периода – очень сложный, долгий и многоплановый процесс, который не завершен и по сей день. До сих пор нет однозначного понимания всех его особенностей, не прекращаются споры между психологами. Но несмотря на это мы можем выделить основные моменты, определяющие подростковый период развития, отметить его главные характеристики.

Глава 2. империчесские исследования выявления особенностей самооценки у подростков

2.1. Цель и задачи исследования

Целью исследования является изучение особенностей самооценки в зависимости от ведущего мотива учения у подростков.

Мы выдвинули гипотезу: динамика самооценки связана с установлением реалистичного уровня притязаний и, как следствие, адекватные самооценки.

Для достижения данной цели требуется реализовать следующие задачи:

4. Выявить мотивацию учения у подростков (Методика исследования мотивации (М.Р. Гинзбург) [6]

5. Измерить уровень самооценки у подростков. (Методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации В.Г. Щур, Методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, «Аутосоциометрия») [7]

6. Выявить соотношение выраженности ведущего мотива и особенностей самооценки по результатом проведенных диагностик.

Методы исследования:

1. Беседа.

2. Тестирование.

3. Эксперимент.

Были использованы следующие методики:

5. Методика исследования мотивации учения (М.Р. Гинзбург)

6. Методика измерения самооценки Д-Рубинштейн в модификации В.Г Щур,

7. Методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан,

8. «Аутосоциометрия»

Объект исследования – учащиеся 7 класса средней школы №20 города Обнинска возраст от 12.5 до 13.5лет в количестве 30 человек: ( см. приложение.)

2.2 . Описание методик исследования

Испытуемым были предложены следующие задания.

Задание №1.

Цель: исследование мотивации учения у подростков

Метод: беседа.

Форма проведения: индивидуальная

Оборудование: стимульный материал к методике.

Проведение исследования:

Испытуемым предлагается несколько ситуаций и варианты ответов изображенных на карточках в виде рисунков .

№1. Ребята разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил".

На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком
№1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

№2. Другая девочка высказала свое мнение "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы училась".
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

№3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу для того, чтобы пообщаться, ".
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей беседующих, с указателями «Хи-хи» и « Ха-ха». (Мотив общения.)

№4. Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, чтоб уйти из дома. В школе я бываю таким, каким хочу быть, а дома постоянно на меня оказывают давление родители.

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: на фоне домика женский силуэт, спиной к ним - фигурка ребенка с тетрадкой в руке (Позиционный мотив.)

№5. Пятая девочка сказала: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь".
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка пишущая на школьной доске. (Социальный мотив.)

№6. Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там меня ждут друзья, я им нужен."
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка стоящего ребёнка, и несколько фигур вокруг . (Самоутверждение.)

№7. Седьмой человек сообщил: « Я хожу в школу, чтоб получить оценку, если не получил, считаю, что сходил в школу зря»

Обработка результатов.

После зачитывания ситуаций задаются вопросы:

А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)
С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)
С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: "А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

Выборы	Мотивы, №
	1	2	3	4	5	6
I выбор
II выбор
III выбор
Контрольный выбор

Внешний мотив - 0 баллов;
учебный мотив – 5 баллов;
мотив общения - 3 балла
позиционный мотив - 2 балла;
социальный мотив – 4 балла;
самоутверждение - 5 баллов;
оценка - 1 балл;

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, подросток может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.

2.3. Результаты и анализ исследования

В результате исследования были получены следующие данные:

Мотив	Кол-во испытуемых	Процент об общего числа испыт.
мотив общения	9	30
самоутверждение	6	20
учебный	5	16,6
позиционный	4	13,3
социальный	3	10
внешний	1	0,3
отметка	1	0,3
неопред	1	0,3

1. мотив общения - 9 человек

2. самоутверждение – 6 человек

3. учебный мотив - 5 человек

4. позиционный мотив - 4 человека

5. социальный мотив - 3 человека

6. Внешний мотив - 1 человек

7. оценка – 1 человек;

Учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности – оказался на третьем месте и только у 5 испытуемых,

Социальный мотив, основанный на понимании необходимости учения – всего 3 человека .

У большинства подростков, как показало исследование на 1 и 2 месте стоит мотив общения и самоутверждения.

Для наглядности, вышеприведенные данные можно оформить в диаграмму

Рис 1.

Задание №2

Цель:.измерение самоотношения и самоидентичности.

Метод: проективный

Методика: Методика «Символические задания»

Форма проведения: индивидуальная

Оборудование: Испытуемым был предложен лист со схематическими рисунками, в которых необходимо выбрать своё место или место близких ему людей.

Диагностический инструмент данной методики представляет собой серию символических проективных проб (семь субтекстов), направленных на измерение самоотношения и самоидентичности.

Символические задания соответствуют следующим измерениям:

· восприятие особенностей своего Я-образа;

· отношение с близкими людьми (сила превосходства);

· социальная заинтересованность и степень близости с определенной категорией людей;

· идивидуализация;

· идентификация (её адекватность полу ребенка);

· степень эгоцентризма;

· оценка сложности»Я – концепции».

По итогам обработки результатов мы сможем увидеть насколько адекватно испытуемые оценивают себя.

Результаты исследования:

Рис. 2

Уровень самооценки	Кол-во испытуемых	Процент об общего числа испыт.	Испытуемые №
Адекватный	9		1, 3, , 7, 15, 17, 20, 22, 26, 29
Завышенный	11	36,6	,2 ,6, 9, 12, 13, 18, 19,.,24 28, 27, 30
Заниженный	10	33,3	4,, 5 , 8 , 11, 14 16, 21 ,23 25,,

1- Адекватная

2- Заниженный

3- Завышенный

Анализ результатов исследования:

Согласно представленным данным адекватную самооценку имеют меньше трети испытуемых 9%, большая часть приходится на неадекватную самооценку, либо завышенную 11%, либо– заниженную 10%.

Это обозначает, что у большинства испытуемых сформировалось неправильное восприятие своей ценности, неуверенность в себе, чрезмерная чувствительность к своим ошибкам, неудачам, а также как "«защитная"» декларация собственного неумения; и наоборот, переоценки своих достижений, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнить себя с другими. Однако мы не можем сказать, что показатель адекватной самооценки низкий, он достаточно подтверждает тот факт, что подростки завышают свою самооценку или занижают ее, очень немногие могут подойти к самооценке своей личности объективно.

Исходя из данного исследования мы посчитали необходимым изучить самооценку подростков относительно отдельных его качеств и свойств, а также степень их разногласия с другими людьми (оценками сверстников, уровнем притязания).

Задание №3

Цель: измерение самоотношения и самоидентичности.

Методика: Методика исследования самооценки по Дембо – Рубинштейн

в модификации В.Г.Щур

Форма проведения: индивидуальная

Оборудование: школьная доска и мел.

На доске начерчены ступеньки

Проведение исследования:

Каждый испытуемый на лесенке соответствующей определенной категории самооценки должен отметить значком «Я» ту ступеньку, на которой он находится.

Ум

Доброта

Авторитет у сверстников

Умелые руки

Внешность

Сила

Испытуемым было предложено оценить следующие качества и свойства: ум, доброту, авторитет у сверстников, умелые руки (внешность, силу, здоровье) / как тренировочный этап. Каждый испытуемый на лесенке соответствующей определенной категории самооценки должен отметить значком «Я» ту ступеньку, на которой он находится.

Для удобства проведения сопоставительного анализа результатов всех методик мы ввели понятие средней оценки по всем параметрам исследования,

Результаты исследования

Результаты исследования самооценки по методике, предложенной В.Г. Щур (лестница):

Показатели самооценок (в %)
Шкалы оценивания	Показатели оценивания
Шкалы оценивания	Низкая	Средняя	Высокая	завышенный
Ум	13,2	3,7	26,4	56,7
Доброта	7,5	5,7	30,1	56,7
Авторитет у сверстников	3,7	7,5	22,6	66
Умелые руки	7,5	5,7	32,1	47,1
Внешность	7,5	7,5	28,3	56,7
Сила	13,2	3,7	26,4	56,7

и получили следующие данные.

Самооценка	Кол-во испыт	Кол-во испыт в %
завышенная	30
Высокая	3	9
Средняя	8	26,6
Низкая	10	33,3

Анализ результатов

Результаты показывают, что показатель «завышенной» или заниженной самооценки доминирует над показателями адекватной ( «средней») самооценки и «низкой» или заниженной самооценки по всем измеряемым качествам, кроме «Умелые руки».

Показатель «высокой» самооценки также преобладает над «средней» и «низкой самооценками.

Таким образом, испытуемые завышают свои возможности по всем выделенным измерениям, кроме «Умелые руки» (здесь, хотя и высокий показатель завышенной самооценки доминирует). Особенно самооценка завышена по шкале, измеряющей «Авторитет у сверстников». Подросткам свойственно переоценивать свои возможности больше, чем недооценивать, что мы и наблюдаем у наших испытуемых. Кроме того, отметим, что и по методике «Символические задания» и по результатам данной методике доминировала «завышенная» оценка. В литературе самооценка различных компонентов личности может находиться на разных уровнях адекватности, зрелости, отражая при этом знания и отношения к ним.

При оценке сверстников мы также находим подтверждение такому показателю как «превосходство над сверстниками», хотя и отмечаем, что здесь доминируют «высокие» и «низкие» над «адекватными». Таким образом, испытуемые более реалистично оценивают своих сверстников, чем себя.

Однако в этом можно увидеть тенденцию подростка, завышать или занижать возможности своих сверстников, что на их фоне не выглядит неуспешным, т.е. «не быть хуже чем все» Поэтому значительно возрастают показатели «низкой» самооценки по сравнению с самооценками, особенно «Авторитет у сверстников» (далее по возрастающей: «Внешность», «Доброта», «Умелые руки», «Сила», «Ум». Таким образом, испытуемые показывают, в чем они могут чувствовать своё превосходство над сверстниками, а в чем быть более или менее успешнее, а в чем приблизительно равными по: «Силе», «Доброте», «Внешности», «Уму», «Умелым рукам» и по убыванию. Причем показатель «средней» самооценки доминирует по измерению «Доброта», т.е. недостаточное проявление данного качества у сверстников.

Таким образом, мы полагаем, что притязая на признания «Авторитеты у сверстников» и более критичное оценивание своих сверстников, испытуемые смогли бы проанализировать степень расхождения самооценками с полученной оценкой от группы сверстников (одноклассников).

Для этого мы провели «Аутосоциометрию» (по ранжированию своих одноклассников по измеряемым параметрам самооценки, на что будет указывать «персональный статус» или оценка каждого испытуемого).

Задание №4

Цель:.измерение самоотношения и самоидентичности.

Метод: аутосоциометрии

Методика: Методика «Символические задания»

Форма проведения: групповая

Проведение исследования:

Под аутосоциометрией понимают метод изучения взаимоотношений и их осознания, при котором испытуемые сами «измеряют» взаимные отношения сверстников друг к другу и к себе лично. По результатам ранжирования всех сверстников по их положению в системе личных взаимоотношений, каждый испытуемый выражает своё представление об их отношении к себе и определяет свое положение в системе личных отношений. Таким образом, определяется персональный статус каждого испытуемого, учитывая мнение о нем всех членов группы, в том числе и самого себя.

Применительно к нашему исследованию, мы используем аутосоциометрическую методику для получения оценок группы сверстников каждому испытуемому по измерению личных качеств, выделенных при исследовании самооценок.

Показатели персональной оценки мы интерпретируем:

1- 2,4 – низкая оценка;

2,5 – 3,4 – средняя оценка;

3,5 – 4 – высокая оценка, причем

3,8 – 4 - как очень высокий.

Результаты :

Количественный анализ мы отразили в таблице 2.

Таблица 2.

Показатели оценивания сверстников (одноклассников) в %.

	Ум	Доброта	Авторитет у сверстников	Умелые руки	Внешность	Сила
Низкая	26	17	33,9	15	15	36
Средняя	30	60,4	53	40	53	34
Высокая	23	11,3	5,6	30	17	15
Оч.высокая	21	11,3	7,5	15	15	15

Анализ результатов

Из таблицы видно, что доминируют адекватные оценки с преобладанием «средней» оценки. Таким образом, все-таки сохраняется тенденция к очень критичному отношению к своим сверстникам, сохраняя при этом позицию превосходства и «быть лучше» или «как все». Причем, признавая при этом, что в группе есть сверстники, имеющие более высокие успехи.

При оценивании своих сверстников, подросток опирается на имеющие у него представления о ценных качествах человека в тех или иных жизненных обстоятельствах, о качествах, которыми должен по их мнению, обладать друг. Эти представления и оценки входят в сознание школьника и «приводят его к образованию своеобразных стереотипов восприятия другого человека», которые прежде всего опосредованы результатами воздействия взрослого(учителя), а также опытом самого ребенка.

При оценивании у сверстников «Ума» и «Умелые руки», подросток руководствуется успехами своих сверстников в учебе и других видах продуктивной деятельности, т.е. оценками учителя.(отличник признается умным, неуспевающий – глупым). При оценивании «Доброты», «Силы», «Авторитета», «Внешности» – опирается на субъективные переживания личных взаимоотношений с каждым из членов своей группы, т.е. «завуалированнного эмоционального отношения»(по П.М.Якобсон) школьника к реальному человеку. Это можно отнести к нашим испытуемым. Анализируя взаимовыборы , мы наблюдаем, что своих друзей большинство испытуемых склонны оценивать выше, чем другие члены группы. Таким образом, действительно оценки являются субъективными и передают психологический климат в группе, который можно назвать больше удовлетворительным, чем неудовлетворительным. Психологический климат во многом определяет характер взаимооценивания, а, следовательно, может находить своё отражение на самооценках, т.к. самооценка включает в себя ориентировку на оценку окружающих.

Данная методика позволила нам проанализировать степень расхождения между самооценкой и оценкой полученной от группы сверстников.

Гистограмма 6

Показатели совпадения ожидаемой оценки с самооценкой

Примечание: 1- ум; 2-сила; 3- умелые руки; 4-внешность; 5- доброта; 6- авторитет у сверстников.

Из гистограммы видно, что большинство испытуемых склонны переоценивать себя и других относительно своей внешности, доброты и авторитета у сверстников. Оценивая ум, силу, умелые руки, наоборот, испытуемые имеют реальные оценки, т.е. адекватно высокие и адекватно низкие.

Данный анализ подтверждает, что при оценивании себя и своих сверстников присутствуют рациональные и эмоциональные компоненты на уровне интуитивного чувства и опыта.

При оценивании своих сверстников и себя, т.е. определяя положение каждого члена в группе, большинство испытуемых адекватно определили и своё положение в группе по указанным качествам. Таким образом, самооценка стала более осмысленной и отрефлексированной, т.е. логичной и согласованной с достижениями в различных видах деятельности, прежде всего в учебной.

Данная ситуация оценивая всех своих одноклассников значительно изменяет уровень понимания самооценок; поэтому мы предложили индивидуально каждому испытуемому ознакомиться с результатами оценивания. Отметим, что любопытство вызвали не только собственные оценки, но и результаты своих сверстников, прежде всего друзей. Таким образом, каждый испытуемый знал оценку, полученную им от группы и некоторые (не более 3-х) оценок сверстников. Тем самым мы ему дали возможность оценить объективность оценок.

Исходя из того, что самооценка – это динамический процесс, включающий в себя ориентацию на оценку окружающих, мы после ознакомления испытуемых с результатами «Аутосоциометрической методики» вновь предложили оценить эти же качества у себя. Для этого мы использовали методику «Измерения самооценки Дембо- Рубинштейн» в модификации А.М. Прихожан./50/

Вывод

Сопоставляя результаты измерения самооценки по методикам на разных этапах исследования, мы пришли к выводу, что показатели высоты самооценки имеют ярко выраженные различия. Мы наблюдаем положительную динамику самооценки, если по первой методике доминировали неадекватные самооценки. Как отмечает Л.И. Божович и другие, этот факт является показателем неустойчивой и необъективной самооценки. В этом проявляется её ситуативный характер, который возникает у подростка под влиянием оценок окружающих и результатов собственной деятельности. Кроме того, мы выявили, что полного совпадения и принятия оценок и самооценок нет. Большинство подростков больше придерживается мнения в правильности своей самооценки, а с оценкой сверстников относительно своих физических и умственных способностей соглашается не всегда, т.к. руководствуется эмоциями и желаниями к успеху или самоутверждению, а отношение к учебе уходит далеко с первого плана. Соглашаются с оценками авторитета, доброты и своей внешности в зависимости от особенностей отношений с группой.

Тем самым мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу, что динамика самооценки связана с установлением реалистичного уровня притязаний и, как следствие, неадекватные самооценки.

Заключение

Переходный самый трудный возраст. За достаточно короткий период примерно с 12 до 15 (девочки чуть раньше, мальчики чуть позже) – человек из ребенка превращается во взрослого.

Несмотря на значительные научные достижения, сами подростки и их родители плохо осведомлены в этой области, что приводит к значительным трудностям и болезненности в протекании данного периода.

Хотя основные психологические характеристики подросткового возраста постоянны, но некоторые его черты изменяются в зависимости от исторических, социальных, культурных, образовательных и других условий.

Результаты нашей опытно-экспериментальной работы подтверждают о критичности самооценки в этом возрастном периоде.

Таким образом, подводя итог нашей работе мы еще раз отмечаем важность подросткового возраста для всего развития личности, считаем необходимым продолжение глубокого всестороннего исследования данной проблемы, постоянного поддерживания связи теории с практикой, и, наконец, подчеркиваем важность применения этих знаний в реальной жизни

подростков на предмет их отношения к себе и к другим людям.

Литература

1) Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер Ком, 1999г.

2) Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Просвещение, 1984.

3) Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979.

4) Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И.
Особенности личностного развития школьников в предкризисной фазе и на этапе кризиса // Вопросы психологии. М.: “Школа-пресс”, 1999. - №1. – С..50.

5) Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. - М.: Просвещение, 1981.

6) Крылов А.А. Практикум по общей и экспериментальной психологии. – Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1987.

7) Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. – Минск: Университетское, 1997.

8) Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.

9) Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 1987.

10) Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Знание, 1982.

11) Психологический словарь./ Под редакцией В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд. Перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1997.

12) Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений.- М.: издательский центр «Академия», 1998.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Список учащихся

№	испытуемые
1	Артем А.
2	Женя А.
3	Даша Б.
4	Дима В.
5	Таня З.
6	Степа К.
7	Кирилл К.
8	Галя К.
9	Рустам М.
10	Дима М.
11	Илья О.
12	Лена П.
13	Рома П. АД
14	Денис Р.
15	Илья С.
16	Лена С.
17	Маша Т.
18	Катя Т.
19	Женя С.
20	Сережа Т.
21	Максим Щ.
22	Юля Ш.
23	Паша Ш.
24	Света Щ.
25	Алина Ю.
26	Миша Е.
27	Дима Е.
28	Алеся Н
29	Антон С
30	Руслан К

Психологические сособенности подростков