Нарушения психического развития

Нарушения психического развития

Оглавление.

Введение........................................................................................................... 2

1. Сущность нарушений психического развития............................................ 4

2. Факторы, способствующие возникновению нарушений психического развития.        9

3. Закономерности нарушений психического развития................................ 10

Заключение..................................................................................................... 15

Список литературы........................................................................................ 18

Введение.

Актуальность вопросов диагностики, обучения и воспитания детей, имеющих нарушения психического развития, заметно возросла в последние годы не только в связи с повсеместным ухудшением экологической обстановки, но и в связи с повсеместными последствиями социально-экономического кризиса, коснувшегося, прежде всего, семьи и детского образования.

Это, с одной стороны, вытеснение огромного количества людей за черту бедности, их социальная незащищенность, рост алкоголизации с ее разрушительными последствиями для семьи, а значит, и для развития ребенка; с другой стороны, - это минимально низкое финансирование государственных систем образования.

Комплексное изучение нарушений психического развития как специфических аномалий детского развития в настоящее время приобретает острую потребность, поскольку переход школ и детских садов на новые усложненные программы усугубляет положение неуспевающих детей. Неблагоприятные условия жизни и воспитания нарушают их сенсорное развитие, общение с окружающими, а на этой основе задерживается умственное развитие, ущербно формируется личность. Возникает депривация, педагогическая запущенность – это, в свою очередь, приводит к тому, что к началу школьного обучения часть детей имеют сформированные нарушения психического развития.[1]

Следовательно, со всей остротой встает проблема более ранней диагностики коррекции этих нарушений.

Основой для специальной психологии и специальной педаго­гики послужило заключение Л.С.Выготского о том, что нарушенное развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным законо­мерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. Эти общие закономерности описываются такими положения­ми, как положение о цикличности психического развития, показы­вающее, что развитие имеет сложную организацию во времени.

Цель реферата: изучение закономерностей нарушений психического развития (дизонтогенеза) в детском возрасте. 

1. Сущность нарушений психического развития.

Отличие патологи­ческого развития от нормального может носить как качествен­ный, так и количественный характер. В традиционной теории де­фектологии основное внимание было обращено на качественные особенности дизонтогенеза, что было обусловлено социальной потребностью в изучении и обучении детей с тяжелыми отклонениями развития. В последние годы возросло число учащихся с: легкими нарушениями, которые испытывают определенные трудности в обучении. Изменения в составе контингента лиц, нуж­дающихся в специальном образовании, актуализировали исследования количественных отклонений в развитии. Кроме того, при диагностике аномальности важно различать уровни частных проявлений биологического, психического и социального развития ребенка и его целостного становления как личности. Специальное образование приобщает детей с особыми образователь­ными потребностями к многообразным нормам, выработанным в процессе исторического развития общества, но эти нормы в раз­витии ребенка индивидуализируются, становятся конкретнымиmнормами индивидуального поведения.

В 1927 г. доктор Швальбе предложил понятие "дизонтогенез" (отклоняющееся развитие). Дизонтогенез - нарушение индивидуального развития, отклонение, внутриутробное нарушение.[2] Этим термином стали называть нарушения в постнатальном периоде, нарушения развития психики в целом, ее сфер, составляющих, преимущественно на ранних стадиях развития, когда морфологические системы организма еще недостаточно зрелы. Период большой сензитивности от 0 до 3 лет и с 11 до 15 лет, и 1-3 и 1-6 месяцы беременности. Основные проявления нарушений развития:

·   РЕТАРДАЦИЯ - обратный ход, запаздывание, приостановка;

·   АКСЕЛЕРАЦИЯ – опережение;

·   АСИНХРОНИЯ - большое несоответствие между одной и другой сферой.

Центральным вопросом как специальной психологии, так специальной педагогики является проблема компенсации функции. Теория компенсации пси­хических функций Л. С. Выготского:

1) вклю­чение аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность.

2) первичное нарушение влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка.

3) обучение детей с любыми наруше­ниями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов.

4) основной путь компенсации людей с различными нарушениями - во включении их в активную трудовую деятельность.

5) решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.[3]

Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В.В.Лебединским параметров, определяющих тип нарушения пси­хического развития.

1) функциональная локализация нарушения определяет его вид - общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдель­ных функций.

2) время поражения определяет характер на­ рушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций.

3) системное строение нарушения характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. На начальных этапах основным препят­ствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психиче­ского развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

4) нарушение межфункциональных взаимо­действий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. При нарушениях психического развития возникают диспропорции в психическом развитии.

В.В.Лебединский предлагает вы­делять следующие типы нарушений психического развития:

·   недо­развитие (раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга, различные психические функции недоразвиты неравномерно, наи­более выражена недостаточность высших психических функций),

·   задержанное развитие (замедление темпа фор­мирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах; мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные; лучший прогноз),

·   поврежденное развитие, дефици­тарное развитие (более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована; связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем; первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно),

·   искаженное развитие (в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функции словесно-логическое мышление формируется раньше предметны навыков), дисгармоничное развитие. [4]

Основой для специальной психологии и специальной педаго­гики послужило заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным законо­мерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка (положение о цикличности психического развития; положение о неравномерности психического раз­вития; положение о соотношении биологических и социальных факторов в про­цессе психического развития).

Закономерности, общие для всех типов аномального развития.

1) снижение способности к приему, пере работке, хранению и использованию информации.

2)  трудность словесного опосредствования.

3) замедление процесса формирования понятий. [5]

Положения Л.С. Выготского легли в основу выделяемых патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от последней целесообразно различать два основных вида дефекта. Первый из них - частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксима, речи. Второй - общий, связанный с нарушением регуляторных систем как подкорковых, так и корковых. Так, если для умственной отсталости характерен приоритет общих дефектов над частными, то для задержки психического развития характерны только частные дефекты. Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера дефекта, и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития.

2. Факторы, способствующие возникновению нарушений психического развития.

Биологические:

- хромосомные нарушения,

- генные мутации,

- эндогенные заболевания (заболевание, при котором нарушен один из ферментов, неправильный обмен),

- патология щитовидной железы,

- нарушение внутриутробного формирования (травматические повреждения, прием лекарств, вредное производство, радиация, гормональные таблетки),

- поражение в натальном периоде (период рождения)- неправильное расположение плода, родовые пути узкие,

- асфиксия - удушение плода, ребенок запутывается в пуповине,

- период раннего постнатального развития - период особой хрупкости младенца (2-2,5 года),

- специфические инфекции (менингит, хламидиоз, корь, краснуха).[6]

Социальные:

- различные виды социальной и эмоциональной депривации,

- социальные и психологические стрессоры;

- эмоционально сильные события, связанные с межличностным общением (смерть близких); абьюзы (от abuse - брань, оскорбление)

- скандалы в родительской семье.

3. Закономерности нарушений психического развития.

Л.С. Выготский заложил основы изучения проблемных детей. Он говорил: "Мы должны говорить не о болезни, а о симптомах нарушения развития". Параметры, определяющие нарушение развития.

1) Функциональная локализация (частная и общая). Бывают нарушения либо общего, либо частного характера. Примером нарушения частного характера является речевое нарушение. (позже всего формируется в онтогенезе). Если бы не было речи, не было бы и мышления. Примером локального нарушения служат моторная и мышечная алалии. Моторная алалия. Нарушение говорения. Ребенок все понимает, но не может сказать. Дети изобретают жестовый язык. Сенсорная алалия. Проблема с восприятием речи. Речевое высказывание является для таких детей бессмысленным. Но они ориентируются по вторичным, ситуативным вещам (жесты, поведение окружающих людей). Говорят плохо, мычат. И та, и другая группа нуждается в глобальном чтении (запоминается все слово целиком). Это все были локальные нарушения. А вот нарушение программирования и контроля деятельности - это общее нарушение. Сюда же относится и общее снижение интеллектуального развития.

Локальные блоки в головном мозге, которые выделил А.Р.Лурия: 

I блок. Энергетический блок. Это наши ритмы сна, бодрствования, наша энергетика. Сюда входят ствол головного мозга (там же ретик.формация), подкорка (таламус, гипоталамус, лимбическая система).

II блок. Блок приема и переработки информации. Сюда входит все кроме лобных долей. Есть зоны, которые перерабатывают первичную информацию от рецепторов (например зрительных). А есть блоки, перерабатывающие вторичную и третичную информацию (мультимодальная переработка. Лимон желтый кислый и гладкий).

III блок. Блок программирования и контроля. Входят лобные доли головного мозга. Благодаря этому блоку мы можем составить сложные программы поведения, реализовать их, сравнит желаемое и действительное, да еще и улучшить.

2) Время поражения (повреждения) (регресс/распад). Важным является представление о сензитивных периодах для формирования плода и развития его функций. Для развития человека сензитивными периодами являются: 1-й и 3-й триместр. После рождения младенца следующие сензитивные периоды: От 0 до 3-х лет и от 11 до 15 лет. Если какая то вредность действует в сензитивный период, то вероятность нарушения повышается. Период от 4 до 10 лет - время затишья, более безопасный период. Если какая то из функций (например, речь) созревает в сензитивный период, то поражения ее приводят к РЕГРЕССУ функции (человек в 5 лет говорит как в 2 года). Не в сензитивном периоде, поражения пси функции приводят к распаду, дезорганизации функции. Например, выпадение элементов. Воспринимает хорошо, но сформулировать высказывания не может.

3) Первичные и вторичные нарушения. Первичные нарушения - нарушения, связанные с биологическим характером заболевания. Например, глухой ребенок - нарушение слуха. Это первичное нарушение. А вот связанная с этим эмоциональная неустойчивость, неумение общаться со сверстниками - это вторичное нарушение. В развитии вторичных нарушений большую роль играет социальная депривация. У таких детей нет такой насыщенной жизни как у других.

4) Этап функционального системогенеза. Поначалу большинство психических функций развиваются параллельно; до некоторого периода независимо. Особенно речь и мышление. Если неговорящего ребенка обучать интеллектуальным возможностям, то позже и речь продвинется быстрее. Функциональный системогенез развивается в несколько ступеней:

1) функции развиваются независимо друг от друга;

2) функции развиваются в комплексе ( а не независимо во времени)

3) мышление становится ведущей функцией, а речь ее обслуживает.[7]

Если поражение происходит в периоде, когда функция находится на 1 ступени, то функция изолируется (она как бы не соединяется в дальнейшем с другими функциями, если не прикладывать усилий по крайней мере).

Изучение аномального ребенка требует точного определения того, что специфично для этих детей и что следует признать общим для всех детей в целом. Но в своем современном состоянии психология нормального ребенка еще не обладает такими всесторонними и конкретными знаниями законов развития, которые давали бы четкий критерий для выявления специфических закономерностей аномального развития. Более того, часто оказывается, что психология нормального детства вообще не располагает данными по существенным вопросам, требующим изучения аномального ребенка. Но даже в том случае, когда необходимые данные о нормальном развитии ребенка (например, о развитии памяти, мотивации и т.д.) имеются, их, к сожалению, не всегда можно использовать для сопоставительного анализа развития глухих детей. Изучение аномальных детей оказывается более плодотворным, если оно проводится параллельно с изучением нормальных - здоровых детей

Психологическая диагностика в области дефектологии решает несколько основных задач. Прежде всего, при обследовании детей с отклонениями в развитии на медико-педагогических комиссиях ее применение позволяет получить сведения об уровне умственного и об особенностях психического развития ребенка, что имеет существенное значение в определении того, для какой категории аномалий характерны отклонения, наблюдаемые у данного ребенка, и, следовательно, какой тип учреждения наиболее адекватен для его обучения. Вторая задача психологической диагностики — выявление индивидуально-психологических особенностей ребенка для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания. Реально вторая задача решается пока лишь как экспериментальная в некоторых научно-исследовательских учреждениях и педвузах. Третья задача психологической диагностики — это оценка хода (динамики) психического развития. Такая оценка необходима, в частности, для определения эффективности методов, содержания и средств обучения, поскольку определить их эффективность только на основе оценки знаний нельзя. Для этой цели необходимо а начале и конце эксперимента по применению нового содержания (методов) обучения производить замеры каких-то проявлений психического развития, что лучше всего делать методами тестового характера с достаточно широким возрастным диапазоном применения.[8]

То же относится и к нарушениям речевого развития. Хотя грубые проявления речевой недостаточности (дефекты произношения, выраженные недостатки лексической и. грамматической стороны речи) очевидны даже для неспециалистов, причины этих дефектов, их своеобразие, глубина и широта проявлений (включая влияние дефектов речи на другие стороны психической деятельности) могут быть определены только с помощью различных экспериментально-психологических методик: нейропсихологии-ческих, психолингвистических и других. Логопеды, обследуя состояние речи ребенка, помимо специфических приемов в большей или меньшей мере пользуются психологическими методиками.[9]

Методы, применяемые в процессе обучения и воспитания: медицинские, педагогические, психологические, социологические.  Общепедагогические методы исследования в коррекционной педагогики и их адаптация в зависимости от степени, времени, характера нарушений развития детей и подростков: наблюдение, опросные методы, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности ребёнка и др.

Заключение.

В ходе нормального психического развития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к бо­лее совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений - к все более специфическим, дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь отно­сительно постоянными, необратимыми. Таким образом, психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, законо­мерный характер.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и ано­мального психического развития выделяют закономерности общие для всех типов аномального развития. К ним относятся сле­дующие. Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, пере работке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной толь­ко для определенного периода онтогенеза. Например, замедлен­ная скорость переработки информации при зрительном воспри­ятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет). Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех кате­горий аномальных детей, является трудность словесного опосредования. Как правило, такие дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохра­нять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассо­циации дается им с большим трудом. Соотношение непосредст­венного и опосредствованного запоминания у детей с нарушениями психического развития динамично, изменчиво. Они не уме­ют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа.

В-третьих, для всех видов нарушенного психического развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, дети дошкольного возраста не могут осуществить группиров­ку по форме или по цвету плоских геометрических фигур, это ука­зывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщени­ям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом: одежду положит около шкафа, бабочку объ­единит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Он остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними об­щее, существенное.[10]

Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушений развития. Так, при умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического развития наблюдаются явления peтардации – не завершенности формирования психических функций данного периода.

Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль сравнительно с устной у детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития - замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог И. М. Соловьев путь психического развития ребен­ка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенно­го этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшают­ся. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сбли­жается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально слышащего ребенка.

Основной смысл педагоги­ческих мероприятий состоит в создании новых условий для пси­хического развития, прежде всего расширение и качественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих те, которые ребенок воспринимает искаженно или не воспринимает, и рав­нозначных им по значению.[11]

Список литературы.

1.   Аболин Л.М. Психологическое развитие ребенка. М. 1989г.

2.   Аверин В. А. Психология детей и подростков. М. 1994г.

3.   Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990.

4.   Грейтс Крайг. Психология развития. М. 2000г.

5.   Дефектология. Словарь-справочник. Под ред. Пузанова Б. П. 1996г.

6.   Коломинский Я. И. Детская психология. Учебное пособие. М. 1998г.

7.   Корчалова Н.Д. Возможность и воображение//Образовательные практики: амплификация маргинальности. – Мн: Технопринт, 2000.

8.   Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Санкт – Петербург. 2001г.

9.   Маркова Л. С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР. М. 2002г.

10.   Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М.1997г.

11.   Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М. 1992г.

12.   Мухина В. С. Детская психология. М. 2002г.

13.   Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. 1996г.

14.   Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М. 1981г.

15.   Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. Дубровиной И. В. М. 1999г.