Мотивация и психологическая готовность к обучению

Мотивация и психологическая готовность к обучению

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ. 2

1. Мотивация  и психологическая готовность к обучению.. 4

1.1.       Психологическая готовность к школьному обучению.. 4

1.2. Психологические теории мотивации. 6

1.3. Мотив и мотивация человека. 9

1.4. Мотивы учебной деятельности старших дошкольников. 15

1.4.1. Понятие о мотивах учения и их классификация. 15

1.4.2. Роль целей в мотивации учения. 16

1.4.3. Познавательная потребность и мотивы учения. 17

1.4.4. Мотивы, связанные с содержанием учения. 18

1.4.5. Мотивы, связанные с процессом учения. 21

2.  Исследование мотивов учебной деятельности старших дошкольников. 22

2.1. Методика проведения исследования. 22

2.2. Анализ результатов исследования. 23

2.3. Выводы по исследованию и педагогические рекомендации. 25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 27

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 29

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 31

ВВЕДЕНИЕ

Значимость работы состоит в том, что психологическое изучение мотивации и ее формирова­ние - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности старшего дошкольника. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего раз­вития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлин­ное изучение и диагностика осуществляются в ходе форми­рования. Само по себе формирование является целенаправ­ленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формиро­ванию, и с теми планами, которые были намечены.

Объект исследования – дети пяти-семилетного возраста подготовительной группы детского сада «Голубые дорожки» города Волгодонска.

Предмет -  психология.

Метод исследования - анализ научной литературы по заданной теме + исследование уровня учебной мотивации воспитанников подготовительных групп детского сада «Голубые дорожки»

Эмпирическая задача исследования – проанализировать уровень учебной мотивации дошкольников подготовительных групп с целью выявления их психической готовности  к школьному обучению по ряду методических заданий и оценить уровень их выполнения отдельными детьми

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осущест­вляться в гуманной, уважительной к личности ребенка форме - с другой. 

Объективность изучения и формирования мотивации детей достигается тем, что при этом воспитателю надо ис­ходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование педагогом процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ребенка.

Формировать мотивацию - значит не заложить го­товые мотивы и цели в голову ребенка, а поста­вить его в такие условия и ситуации развертывания актив­ности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ребенка.

Целью данной курсовой работы является исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов методом анкетирования. В связи с этим были поставлены следующие задачи:

- изучить литературу по теме «Мотивация учения и ее формирование»

- подготовить методику изучения мотивации дошкольников подготовительной группы детского сада

- провести исследование учебной мотивации

- опираясь на знания и практический опыт, проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Гипотезой работы является предположение о том, что к возрасту начала обучения в школе в ребенке начинают преобладать внешние мотивы, побуждающие к обучению в школе, соответственно усиливая учебную мотивацию.

Курсовая работа включает две части: теоретический обзор проблемы мотивации и исследование мотивации учения у дошкольников подготовительных групп детского сада.

1. Мотивация  и психологическая готовность к обучению

1.1.   Психологическая готовность к школьному обучению

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени, имеет определенный уровень внимания. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.[1]

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1). Воспроизводить образец; 2). Работать по правилу; 3). Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различать отдельные звуки в словах.

          Первый этап собеседования включает методику «Домик», проводимую коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»; «Да и Нет»; «Звуковые прятки» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива».

          Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

          Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики «Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива». Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т.к. при срисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.[2]

          По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

          Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься  детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

          Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица «Сводные данные о работе с ребенком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.        

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

          К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

          При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

          Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу - выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы.[3]

1.2. Психологические теории мотивации

Многочисленные теории мотивации стали появляться ещё в рабо­тах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток. Чтобы их понять, важно знать предпо­сылки и историю их возникновения.

Первыми мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в XVII—XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Первая появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведе­ния человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики

Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, примирить это понимание с привлекавший в то время многих ученых открытиями в области сравнительных исследований интеллекта человека и человекообразных обезьян, З. Фрейд и У. Макдауголл предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам.

Споры, которые начались вокруг теории инстинктов еще в начале XX в., ни к чему позитивному для дальнейшей судьбы этой концепции не привели. Ни на один из поставленных вопросов ее сторонники не смогли дать научно удовлетворительного ответа. В конце концов, дискуссии вокруг теории инстинктов закончились тем, что само понятие «инстинкт» применительно к человеку стали упо­треблять все реже и реже, заменяя его такими понятиями, как потребность, рефлекс, влечение (драйв) и другие которые включали в анализ психических явлений.

В 20-е годы текущего столетия на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения.

Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений, в эти же годы (начало XX в) возникли еще два новых направления, стимулированные не только эволюционным учением Ч. Дарвина, но также открытиями И. П. Павлова. Это поведен­ческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Д. Уотсона в теории, объясняющей поведение. Кроме Д. Уотсона и Э. Толмена, среди представителей этого направления, получивших наибольшую известность, можно назвать К. Халла и Б. Скиннера. Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках исходной стимульнореактивной схе­мы. В более современном ее варианте (а эта теория продолжает разрабатываться до сих пор почти в том же виде, в каком она была предложена еще в начале и середине века Э. Толменом и К. Халлом) рассматриваемая концепция включает новейшие достижения в области физиологии организма, кибернетики и психологии поведения.[4]

Наконец, последней из теорий, уже существовавших в начале нашего столетия и продолжающих разрабатываться сейчас, стала теория органических потребностей животных. Она развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций в пони­мании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу в том, чтобы чисто физиологически объяснить меха­низмы работы и функционирования биологических потребностей.

Начиная с 30-х годов XX в. появляются и выделяются специаль­ные к6нцепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.

В отечественной психологии после революции 1917 г. также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы, вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов. Из созданных за эти годы, более или менее продуманных и доведенных до определенного уровня завершенных концепций мотивации можно, пожалуй, назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А. Н. Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и исследователей.

К середине прошлого текущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как отно­сительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки. Ос­новной заключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникаю­щих в этой области психологических исследований. Только ин­теграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласован­ности исходных позиций, различий в методах исследования, термино­логии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека.

1.3. Мотив и мотивация человека

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные  стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер,  эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов,  детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. [5]

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов  мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и Конечного пунктов объяснения выступают психологические свойст­ва субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоя­тельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.

Известный, немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают. Кро­ме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально разви­тых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации. Извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами.

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние сти­мулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как цикли­ческого процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразо­вания, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое пове­дение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности). 

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, свя­занное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную по­требность. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобраз­ной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержа­ние сознания, которое воспринимается человеком как непосредствен­ный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачи­вающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, веро­ятно, хранятся, в долговременной памяти.[6]

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как правило, напря­мую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент вре­мени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожидан­ное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средст­ва. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препят­ствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес. 

Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и доволь­но часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.[7]

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, одна­ко выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструмен­тальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направлен­ность, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бес­сознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляю­щие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

1.4. Мотивы учебной деятельности старших дошкольников

1.4.1. Понятие о мотивах учения и их классификация

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея­тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими[8].

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отража­ются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осозна­вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непо­средственно связаны с содержанием и процессом учения, спо­собами усвоения знаний: другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными; мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре­стижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять опре­деленное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения старших дошкольников? Исследования мотивов учения старших дошкольников показали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани­мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

1.4.2. Роль целей в мотивации учения

Старшие дошкольники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо­бенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намере­ние складывается само собой. Для того чтобы возникло на­мерение, необходимы мотивированная постановка цели учите­лем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки­ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечи­вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча­щихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсужде­нии условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.

Кроме того, цель имеет разную побу­дительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не бы­ло, т. е. для старших дошкольников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.

1.4.3. Познавательная потребность и мотивы учения

Отношение старших дошкольников к учению определяется и другой груп­пой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом уче­ния, с овладением прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать труд­ности в процессе познания, проявлять интеллектуальную ак­тивность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня по­знавательной потребности, с которой ребенок приходит в шко­лу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учеб­ного процесса - с другой.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатле­ниях и потребности активности и начинает проявляться ра­но, в первые дни жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей[9]. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической актив­ностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно­шение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к дей­ствительности.

До систематического учения в школе содержанием позна­вательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

1.4.4. Мотивы, связанные с содержанием учения

Что же привле­кает старших дошкольников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо­ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио­нальный компонент, в подростковом - познавательный. В стар­шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься ин­тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци­альных мотивов»[10].

Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен­ного также не характерен для младшего школьника, а начи­нает проявляться только у младших подростков[11].

Интересы старших дошкольников, как правило, действи­тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специ­ально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия мо­жет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от­вечать следующим требованиям[12]:

- объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

- процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед уча­щимися раскрывались условия происхождения понятий;

- результатом усвоения должно быть формирование специ­альной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуа­ция, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать форми­рованию внутренней мотивация, познавательных интересов.

М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к ма­тематике, например, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «суметь решать задачи на различные правила». В такого рода интересе, считает М. Г. Морозова, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержа­нием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетво­рение от интеллектуального напряжения. И только в IV клас­се ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Taк, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий.

Необходимо отличать понятия интерес и заниматель­ность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.

Она считает, что дошкольники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что зани­мательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события разверты­вались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие нагляд­ные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, за­нятные детали. В результате - эмоции, но нет узнавания но­вого, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Лю­бопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует пе­реходу познавательного интереса со стадии простой ориенти­ровки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию бо­лее устойчивого познавательного отношения, стремления углу­биться в сущность познаваемого»[13].

1.4.5. Мотивы, связанные с процессом учения

Для работающих с старшими дошкольниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно­шение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол­нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за­дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком­понент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го­ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель­ности - предпосылка интереса, но не сам познавательный ин­терес.[14]

В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы­ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб­рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овла­деть самим процессом деятельности. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной дея­тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуж­дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теорети­ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превра­щается в интерес к теории, к основанию знания.

2.  Исследование мотивов учебной деятельности старших дошкольников

2.1. Методика проведения исследования

Для изучения мотивации учения старших дошкольников мною было проведено исследование. Исследование проводилось на базе подготовительной группы детского сада «Голубые дорожки» города Волгодонска

Цель исследования: провести анализ мотивации учения у старших дошкольников.

Задачи: 1. Выявить мотивацию учения старших дошкольников.

    2. Проанализировать особенности динамики мотивации учения в дошкольном возрасте.

Исследование проводилось среди дошкольников трех групп детского сада, в возрасте от 5 до 7 лет:

Группа А – 5 лет (18 чел.)

Группа Б – 6 лет (24 чел.)

Группа В – 7 лет (25 чел.)

Исследование проводилось методом письменного опроса (с применением анкеты), так как он позволяет охватить большее количество дошкольников.

Мною были составлены вопросы на выявление мотивации учения (см. Приложение 1). Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. На выявление внутренних мотивов направлены вопросы №№ 3, 4, 8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы №№ 1, 5, 9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы №№ 2, 6, 7.

Детям была дана инструкция: «Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Представьте себе, что вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? Сейчас я скажу несколько ответов (Приложение 1). Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?», в соответствии с моими ответами и скажите мне. Можно дать три ответа.».

После того, как испытуемые выбрали по три ответа, их ответы были зафиксированы, а детей поблагодарили за участие в исследовании.

2.2. Анализ результатов исследования

Для обработки результатов исследования была использована форма, приведенная в Приложении 2. Получены следующие данные.

Таблица 2.1

Мотивация учащихся по видам мотивов

В группе А преобладают внешние мотивы над внутренними (61,1% против 38,9%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше (38,9% против 22,2%). В группе Б картина меняется: растет доля внутренних мотивов, уменьшается доля внешних. В группе В на долю внутренних мотивов приходится уже 64%, а доля внешних отрицательных мотивов снижается до 10,7%.

Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для дошкольников каждой группы. Для этого используем форму, приведенную в Приложении 3.

Таблица 2.2

Анализ доминирования мотивов  у учащихся

Среди детей группы А очень велика группа детей, у которых нет доминирующих мотивов к учению (38,9%). Внешние отрицательные мотивы доминируют у 11,1% детей,  внешние положительные – у 22,2%, внутренние – у 27,8%. Уже в группе Б наибольшую долю имеет группа детей, доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы (41,7%). В группе В доля детей, у которых доминирующими являются внутренние мотивы является подавляющей – 80%. Доля детей, у которых преобладают внешние отрицательные мотивы становится вовсе незначительной (4%).

2.3. Выводы по исследованию и педагогические рекомендации

Итак, предположение о том, что за период подготовки старших дошкольников к обучению в начальной школе мотивация к учению претерпевает изменения от внешней к внутренней оказалась верной.

В 5 лет у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы сильнее положительных («Я буду учиться чтобы не отставать от своих товарищей»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний пряник». К семи годам положение меняется. Кнут и пряник как бы переходят во внутрь будущего школьника. Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу. Об этом свидетельствует и динамика мотивации. Если в 5 лет внутренние мотивы составляли 38,9% от общего числа ответов, то в 7 лет – уже 64%.

Что касается доминирования мотивов, то в 5 лет  38,9% дети не определяют доминирование мотивов. Эта группа является «группой риска». Педагогу очень важно вести с ними работу, направленную на осознание необходимости знаний для жизни. При правильной ориентации к семи годам  доля «группы риска» снижается до 8%, доля детей, осознающих необходимость знаний вырастет до 80%.

Для сознания ребенка, готовящегося к обучению в начальной школе, наиболее зна­чимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосо­вершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы са­моопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это соз­дает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.[15]

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения гово­рят о том, что школа и семья создают у ребенка опре­деленную социальную установку, ребенок понимает, обществен­ную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает бла­гоприятные условия для учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для старшего дошкольника как «по­нимаемые» и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а дошкольник живет по преимуще­ству сегодняшним днем. [16]     

В связи с той значимостью, которую старшие дошкольники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, про­должение образования) и самосовершенствования (быть ум­ным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы он «ви­дел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение зна­ниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ребенок отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем занятии. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на занятии ближних и дальних целей, учебных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

В данной работе были исследованы мотивы учения старших дошкольников. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении подготовки к обучению в начальной школе. В общей массе детей преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мо­тивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовре­мя придать более высокое значение успешному результату дея­тельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.

Конечно, важно, чтобы ребенок пошел в школу физически подготовленным, однако это далеко не единственное условие. Одним из самых необходимых моментов является психологическая готовность. Ее содержание включает в себя определенную систему требований, которые будут предъявлены ребенку во время обучения, и важно, чтобы он был способен с ними справиться.

Ребенок как бы должен быть готов к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Такие дети часто учатся неровно, успехи появляются только на тех занятиях, которые ребенку интересны, а остальные задания он выполняет небрежно, наспех. Еще хуже, если дети совершенно не хотят идти в школу и учиться. Это недостаток воспитания, и такое поведение является результатом запугивания школой, особенно если ребенок неуверен в себе, робок (“Ты двух слов связать не можешь, как же ты в школу пойдешь?”, “Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!”). Поэтому необходимо выработать верное представление о школе, положительное отношение к учителям, к книгам. Личностной готовности к школе родители должны уделить особое внимание. Они обязаны научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу.

Важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит, имел достаточный уровень внимательности. Но умственное развитие не заключается в большом словарном запасе. Условия жизни изменились. Теперь ребенка окружают разные источники информации, и дети буквально впитывают новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, а это еще не значит, что так же развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости. Ребенок должен научиться сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы, анализировать. Поэтому исследователи дошкольников установили, что ребенок 6 лет способен усвоить факты взаимодействия организма со средой, зависимости между формой предмета и его функцией, стремлением и поведением. Но достигает он этой способности только тогда, когда с ребенком занимаются. Причем не специально обучая, а при общении. Детей дошкольного возраста характеризует общая любознательность. Это возраст “почемучек”.

Но часто случается, что любознательность гаснет, и в школе, даже начальной, у детей возникает интеллектуальная пассивность. Эта пассивность приводит их в число отстающих. Как этого избежать? Психологи советуют всегда отвечать на вопросы, которые задает ребенок, так как общение с родителями — огромная радость и ценность для ребенка. Если своим вниманием вы будете поддерживать его интерес к познанию, то малышу будет легче развиваться. К сожалению, родители часто отмахиваются от надоевших вопросов — это и является основой интеллектуальной пассивности. Также к этому ведет и “пичкание” ребенка готовыми знаниями.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 2000.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 2001

3. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.-Воронеж, 2002.

4. Готовность к школе  /Под ред. И.В. Дубровинкой – М.,  2001.

5. Детская психология /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько – Минск, 2000.

6. Джеймс У. Психология. – М.,1999.

7. Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровинкой – М., 2002.

8. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1999.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 2000

10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 2002.

11. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002.

12. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 2000.

13. Кон И.С. Ребенок и общество. –М., 2001.

14. Кораблина Е., Ронгинский А. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности. – СПб.: ИНФРО-М - 2002.

15. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 2003.

16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 2001.

17. Леонтьев А.Н. Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 2002.

18. Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. – М., 1999.

19. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М., 2003.

20. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 2003..

21. Немов Р.С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002

22. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ - М.: Педагогика, 2002.

23. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.  — М., 2001.

24. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2002.

25. Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 2000.

26. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 2001.

27. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение, 2002.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Тест-опросник на выявление мотивации учащихся

1. Я буду учиться потому, что на уроке интересно

2. Я буду учиться потому, что заставляют родители

3. Я буду учиться потому, что хочу больше знать

4. Я буду учиться, чтобы потом хорошо работать

5. Я буду учиться, чтобы доставить радость родителям

6. Я буду учиться, чтобы не отставать от товарищей

7. Я буду учиться, чтобы не опозорить свой класс

8. Я буду учиться потому, что в наше время нельзя быть незнайкой

9. Я буду учиться потому, что нравится учитель

Приложение 2

Результаты ответов учащихся

Вопросы на выявление внутренних мотивов: 3, 4, 8

Вопросы на выявление внешних положительных мотивов: 1, 5, 9

Вопросы на выявление внешних отрицательных мотивов: 2, 6, 7

Приложение 3

Результаты для обработки анкет по преобладанию мотивов