Проявление эмоциональных состояний в виде тревожности и страха у младших школьников

Федеральное агентство по образованию

Кафедра профессионально-педагогического образования

ПРОЯВЛЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В ВИДЕ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Допущена к защите

«___»____________200_г.

Зав. кафедрой ППО ___________

2005 Содержание

Введение………………………………………………………………………

Глава I. Теоретические аспекты проблемы

1.1. Определение понятий тревожность и страх с психологических, педагогических и философских позиций…………………………………..

1.2. Особенности проявления тревожности и страхов в младшем школьном возрасте……………………………………………………………

1.3 Психолго-педагогическая помощь детям, испытывающим тревожность и страхи………………………………………………………...

Глава 2. Программа по нивелированию школьных страхов детей младшего школьного возраста……………………………………………………………….

2.1. Программа по нивелированию школьных страхов детей младшего школьного возраста……………………………………………………………..

Заключение……………………………………………………………………

Библиография………………………………………………………………….
Введение

Проблема тревожности и страха является одной из очень сложных проблем в современной психологии, которой занимаются многие исследователи. Однако в понимании этих явлений, их происхождения и функций имеются различные точки зрения.

Ряд исследователей рассматривают тревожность и страх лишь как явления, возникающие в рамках стрессовых ситуаций (А.Говард, Л.Мазарус, К.Матвеев, А.Мирке); депревации важнейших жизненных потребностей (Т.Вудварт, П. Доллард,  А.Левитов, В.Мерлин, Р.Пангратц, М.Розенцвейг).

В советской психологии В.С. Мерлин и сторонники его лаборатории (О.Копытова, В.Уткина, К.Вяткин, Н.Белаус) связывают состояние тревожности и страха с состоянием высшей нервной деятельности человека.

Исследование В.Б. Белауса показало наличие связи между склонностью субъекта к тревоге и неустойчивостью, раздражительностью, слабостью нервных процессов.

В зарубежной литературе наиболее часто встречается понимание тревожности и страха как состояния изначально присущего ребенку, сопутствующего ему на протяжении всей жизни и являющегося фактором его психического развития (В.Айзенк, Т.Тейлор).

Особое место среди них занимают психологи неофрейдитского направления (В.Хорни, Л.Салливан, А.Фромм ). «Изначальная», врожденная, или «исходная» тревога, возникающая в раннем детстве, преследующая человека всю жизнь и вся жизнь направлена на выработку механизмов и «динамизмов», которые являются способами избавления от страха и тревоги. В отличие от этого некоторые советские психологи рассматривают тревожность как свойство личности, приобретенное человеком в результате опыта (К.Банеев, Д.Именадзе, Р. Купцова ). Исследования этих психологов касаются изучения тревожности, измерения ее уровня и других конкретных ее характеристик.

Данная работа посвящена проблеме тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста.

Тема исследования: «Проявление эмоциональных состояний в виде тревожности и страха у младших школьников».

Цель исследования: Изучить тревожность и страхи детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: Учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: Проявление тревожности и страха в младшем школьном возрасте.

Для реализации цели исследования нами были поставлены следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме тревожности и страха в младшем школьном возрасте;

2) выявить признаки проявления тревожности и страха             у детей младшего школьного возраста;

3) составить программу работы педагогов, работающих           с детьми, испытывающими тревожность и страх.

Для реализации поставленных задач нами были задействованы такие методы научного исследования как:

1.   Теоретический анализ научной и методической литературы.

2.   Изучение признаков проявления тревожности и страха        у детей младшего школьного возраста.

3.   Составление программы работы педагогов с детьми, испытывающими тревожность и страхи.

Выводы и обобщения в конце работы основаны на теоретических и эмпирических данных, полученных в результате использования выше указанных методов и своих наблюдений.

Как и во всякой актуальной теме, связанной с проблемой обучения на современном этапе, раскрытие и анализ темы не представляются возможными без современных данных наук, тесно связанных                       с педагогическим процессом: психологии, педагогики, философии.  

Глава I   Теоретические аспекты проблемы

1.1   Определение понятий тревожность и страх                        с психологических, педагогических, философских позиций

Страх издавна служил объектом изучения специалистов самых разных отраслей науки – философов, социологов, психологов, физиологов, педагогов и так далее, каждый из которых по – своему представлял этот феномен человеческой психики. Некоторые философы видели в нем некую экзистенциальную силу, определяющую эволюцию человеческой души, социологи политологи рассматривают подобные эмоции как средство манипулирования человеческими массами; психологи обращают внимание   на защитную функцию страха, способствующую выживанию индивидуума   в экстремальных условиях; для физиологов наиболее интересны механизмы формирования этой эмоции в головном мозге и пути ее реализации; педагоги рассматривают возникновение данной эмоции как результат  неправильного воспитания.

В большинстве словарей по психологии страх рассматривается как эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности [61].

В педагогике также как и в психологии, страх – вид эмоций, возникающий при наличии реальной или предполагаемой опасности, характеризующийся депрессивными состояниями, беспокойством, стремлением избежать  неприятной ситуации любыми средствами.               По мнению педагогов частое переживание страха может превратиться            в боязнь, трусливость как устойчивое свойство характера. Это происходит при неправильных методах воспитания: излишнее оберегание ребенка          от преодоления   трудностей, недостаточное осуждение поступков, обнаруживающих у него отсутствие  выдержки и так далее[443].

Часто страхи возникают при их антиципации, а в зависимости         от причин угрозы индивидуальная психоспецифичность переживания страха может выражаться в таких формах как опасение, ужас, испуг, боязнь, дифференциальные фобии, тревоги [627].

Нам представляется рассмотреть те биохимические процессы, которые протекают в организме человека испытывающего страх. Прежде всего, когда страх охватывает человека, в организме активизируется симпатическая нервная система, которая мобилизирует энергетические ресурсы и перестраивает деятельность всех систем органов, подготавливая их к физической деятельности. Активизация симпатической нервной системы приводит к учащенному сердцебиению, расширяет зрачки, тормозит активность пищеварительных желез и так далее. Параллельно включается  и эндокринная система, которая в опасных ситуациях выбрасывает в кровь адриналин, который сужает сосуды кожи и в целом действует также, как и симпатическая нервная система, во многом дублируя ее работу.

Изучение физиологии и нейрохимии страха позволило лучше понять биологические механизмы поведения человека. Но на его жизнедеятельность накладывается множество социальных и культурных установок, в свете которых генетически запрограмированные  инстинкты теряют свое  приспособительное значение или даже мешают жить. В этом плане отрицательное значение страха проявляется значительно шире, чем положительное. Он может держать человека в постоянном напряжении, порождать неуверенность в себе  и не позволять  личности реализоваться       в полную силу. Страх сковывает активность человека, в отдельных случаях буквально парализует его, а хроническое состояние тревоги и страха приводит к различным психосамотическим болезням.

В самом общем виде  страх условно делится  на ситуативно и личностно обусловленный. Ситуативно обусловленный страх возникает         в необычайной, крайне опасной или шокирующей обстановке. Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, тяжелых испытаний, конфликтов и жизненных неудач.

Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его тревожной мнительностью, и способен появляться     в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми.

Ситуативно и личностно обусловленные страхи часто смешиваются  между собой в зависимости от опыта межличностных отношений.

Страх также бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Реальный и острый страхи предопределены ситуацией, а воображаемые и хронические – особенностями личности.

Существует огромное количество страхов и их сочетаний, поэтому четко классифицировать их непросто. Их можно описать по каким-то отдельным признакам, например, разделить на группы, исходя из того, чего боится человек. В психиатрии есть разделение страхов на восемь типов:

1.   Боязнь пространства, которая проявляется в различных формах. Из этого ряда страхов наиболее известна клаустрофобия – боязнь замкнутого пространства.

2.   Социофобии – страхи, связанные с общественной жизнью. Они включают в себя эрейтофобию(страх покраснеть в присутствии людей), страх публичных выступлений, страх совершить какое-либо действие в присутствии посторонних людей и др.

3.   Нозофобии – боязнь заболеть какой-то болезнью.

4.   Танатофобия – страх смерти.

5.   Различные сексуальные фобии.

6.   Страх нанести вред себе или близким.

7.   Контрастные фобии, например, страх непристойных мыслей или поведения во время церковной службы.

8.   Фобофобии – страхи бояться чего-либо. 

Некоторые психологи делят страхи на конструктивные, помогающие приспособиться к экстремальной ситуации, и паталогические, которые являются неадекватным ответом на конкретный стимул по интенсивности или длительности(158).

Существует два вида страха:

1) классически обусловленный страх;

2) страх когнитивного происхождения.

Классически обусловленный страх возникает при совпадении во времени источников врожденных страхов (боли, неожиданных звуков) с некоторым условным стимулом. Особенностью данного вида страхов является то, что они возникают в результате того или иного события.

Страхи когнитивного происхождения – страхи, возникающие  в результате общения и нерациональных убеждений. Механизмом формирования таких страхов служит механизм подражания и обучения на моделях (ребенок или взрослый человек начинает бояться того, с чем сам непосредственно дела не имел, но чего бояться окружающие его люди).

Однажды возникнув, социальный страх прочно ассоциируется с определенными социальными ситуациями и затем подкрепляет сам себя. Страх создает почву для неудач в вызывающих его социальных ситуациях, а неудачи еще больше подкрепляют страх. Таким образом, страх и связанное с ним поведение выучиваются, автоматизируются, поддерживаются и воспроизводятся, распространяясь на смежные социальные ситуации. [33.22].

В психологической литературе наряду с термином «страх» используется термин «тревога», который трактуется как чувственно-мотивационное переживание субъектом дискомфорта, сопровождающееся ожиданием опасности, неблагополучия, предчувствия каких-либо катаклизмов. [36.647]. В отличие от страха как реакция на конкретную угрозу, тревога представляет собой генерализованный диффузный или беспредметный страх. У человека тревога обычно связана с ожиданием неудач в социальном взаимодействии и часто бывает обусловлена неосознаваемостью источника опасности. [17.407]

Страх и тревога – два понятия, объединяемые одними и разделяемые другими авторами. На наш взгляд в страхе и тревоге есть общий компонент в виде чувства беспокойства. В обоих понятиях отражено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности, которые могут сопровождаться такими физическими ощущениями, как дрожь, учащенное дыхание, сильное сердцебиение. [29.655].

Условно различия между тревогой и страхом можно представить следующим образом:

1) тревога – сигнал опасности, а страх – ответ на нее;

2) тревога – скорее всего, предчувствие, а страх – чувство опасности;

3) тревога обладает в большей степени возбуждающим, а страх – тормозящим воздействием на психику;

4) стимулы тревоги имеют общий неопределенный и абстрактный характер, страх – более определенный и конкретный образующий психологически замкнутое пространство;

5) тревога как ожидание опасности проецирована в будущее, страх как воспоминание об опасности имеет своим источником главным образом прошлый травмирующий опыт;

6) несмотря на свою неопределенность, тревога в большей степени рациональный (когнитивный), а страх – эмоциональный, иррациональный феномен;

7) тревога – социально, а страх – инстинктивно обусловленные формы психического реагирования при наличии угрозы. [19.45]

Большинство исследований по проблеме страха и тревожности склоняются к двутипной классификации тревожности:

1) личностная тревожность;

2) ситуативная тревожность.

Личностная тревожность – индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающих, отвечая на  каждую из них определенной реакцией. Личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные.

Ситуативная тревожность характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция             на стрессовую ситуацию.

Причинами возникновения тревожности являются биологические и социальные факторы.

Биологические факторы обуславливают особенности строения и функционирования нервной системы – повышенная чувствительность, неуравновешенность, слабость нервных процессов.

Неблагоприятные микросоциальные условия жизни и воспитания ребенка определяют социальные факторы появления тревожности (конфликты в семье, отсутствие последовательности и единства взглядов по вопросам воспитания у родителей и других значимых для ребенка родственников, рассогласованность воспитательных позиций родителей и педагогов; недостаток любви и тепла в  семейных отношениях, чрезмерные требования, не соответствующие возрастным и индивидуальным особенностям ребенка или, наоборот, безнадзорность и заброшенность)(145).

Известный физиолог И.П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборанительной реакцией с легким торможением коры больших полушарий. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока(4).

При поверхностном взгляде страх несет малоприятные ощущения – он вызывает огорчения, сковывает активность и даже может приводить          к психосоматическим заболеваниям. Однако первоначально эта эмоция возникла в процессе эволюции как защита организма от всевозможных опасностей первобытной жизни.

С этой точки зрения становится понятной эволюционно закрепленная в наших реакциях положительная роль страха для организма. Во-первых, страх мобилизует силы человека для активной деятельности, что необходимо в критической ситуации. Это происходит за счет выброса адреналина в кровь, что улучшает снабжение мышц кислородом и питательными веществами.

Во-вторых, страх помогает лучше запоминать опасные или неприятные события. Таким образом, страх – это своеобразное средство познания окружающей действительности, которое помогает индивиду избегать потенциально опасных ситуаций.

В-третьих, когда информации недостаточно, чтобы принять всесторонне продуманное решение, страх диктует стратегию поведения(62).

Понимание опасности, ее осознание формируется в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. В этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта (испуг, боль, болезнь, конфликты, неудачи, поражения  ).

Гораздо более распространены так называемые внушенные детские страхи. Их источник – взрослые, окружающие ребенка (родители, бабушки, воспитатели), которые непроизвольно заражают ребенка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности.

К числу внушенных можно также отнести и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребенке               о смерти, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат ее.

Все это дает основание говорить об условно-рефлекторном характере страха, даже если ребенок пугается(вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, так как последний когда-то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти            в виде определенного эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.

Страх и тревога как относительно эпизодические реакции имеют свои аналоги в форме более устойчивых психических состояний: страх –        в виде боязни, а тревога – в виде тревожности.

Поскольку объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства, то нам представляется целесообразным рассмотреть его проявления.

При остро возникающем чувстве беспокойства человек теряется,           не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное. Внутри все «опускается», холодеет, тело становится тяжелым, ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает, «сосет под ложечкой», щемит в области сердца, ладони становятся влажными, лицо бледнеет, и весь человек «обливается холодным потом». Одновременно он совершает много лишних движений, переминается с ноги на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным и скованным. Перечисленные симптомы острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма.

При состояниях хронического беспокойства и страха человек находится в напряженном ожидании, часто пугается, редко улыбается, всегда серьезен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, ему свойственны преходящие головные боли и спазмы в различных частях тела. Несмотря на усталость, не удается сразу заснуть, так как мешают различного рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия. Сон беспокойный, часто бывают сноговорения, шумное дыхание.

Общение становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается старым кругом привязанностей. Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах. Особенно это заметно при разговоре по телефону, когда невозможно сразу ответить, собраться с мыслями и сказать самое главное.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что, несмотря         на свою отрицательную окраску, страх выполняет разнообразные функции        в психической жизни человека. Как реакция на угрозу страх позволяет избегать встречи с ней, играя, таким образом, защитную адаптивную роль           в системе психической саморегуляции. Страх – своеобразное средство познания окружающей действительности, ведущее к более критичному и избирательному отношению к ней.

1.2   Особенности проявления тревожности и страха                    в младшем школьном возрасте

В отечественной и зарубежной психологической теории проблема детской тревожности исследовалась в различных аспектах, различными школами и направлениями.

В большинстве бихевиористических теорий страх является следствием однократного травматического опыта взаимодействия субъекта                         с определенными объектами.

В психоаналитическом направлении психологии исходной причиной возникновения страхов считается первичная родовая психотравма.

Источник страха по А.Адлеру - это переживание собственной неполноценности, испытываемое ребенком в семье на протяжении первых пяти лет жизни, а также ожидание угрозы со стороны внешнего мира.

А.Маслоу, представитель гуманистической психологии, связывает причины возникновения страха с фрустрацией потребности в безопасности, что, согласно общей тенденции данного направления, препятствует возможности самоактуализации личности.

К.Роджерс объясняет появление детских страхов развивающейся рефлексией ребенка, полагая, что, как только ребенок начинает осознавать себя, у него развивается потребность в любви и позитивном внимании.

Присутствие  чего-то угрожающего как причину страха, либо отсутствие чего-то, что обеспечивает безопасность, выделял Дж.Боули. По способу приобретения он разделил все страхи на врожденные (природные) и приобретенные (культурные). Врожденные детерминанты страха связаны           с ситуациями, которые действительно имеют высокую вероятность опасности, что, напротив, что, напротив, не является необходимой чертой приобретенных страхов.

Р.Плутчик и М.Келлерман в своих работах рассматривают страх (наряду с гневом, радостью, горем) как биологическую приспособительную реакцию – своеобразную первичную эмоцию, то есть считают страх первично всегда биологически детерминированным.

Многими исследователями отмечался процесс, который можно назвать социализацией страха, хотя понимался и трактовался он по-разному. А.И.Захаров понимал его как увеличение доли социальных страхов                        с возрастом, С.М.Громбах как тенденцию биологических страхов принимать социальную форму, Ф.Е.Василюк как влияние, взаимосвязь и взаимоисключение эмоций.

Таким образом, современная психология включает в себя многочисленные теории, каждая из которых по-своему  трактует причины возникновения состояния страха.

К.Левин в исследовании «Динамическая теория личности» обратился  к раскрытию причин тревожности: «Поведение зависит от потребностей, удовлетворяя которые человек получает разрядку и таким образом устанавливается общий положительный эмоциональный настрой. Неудовлетворение потребностей вызывает напряжение и тревогу».

В старшем дошкольном возрасте имеют место страхи одиночества, нападения, болезни, смерти, смерти родителей, сказочных персонажей, опозданий, страшных снов, темноты, животных, стихии, глубины, огня, пожара, войны, открытого пространства ( площадей ). В младшем школьном возрасте преобладают страхи одиночества, наказания, сказочных персонажей, опоздать, перед засыпанием, страшных снов, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, огня, пожара, врачей, уколов, боли, неожиданных звуков(64).

Типичным для детей младшего школьного возраста является страх «быть не тем», то есть не соответствовать общепринятым нормам, ожиданием со стороны значимых лиц. Это страх сделать не так, как нужно, не то, что следует, то есть страх ошибки, неудачи, поражения, своей несостоятельностью в представлении окружающих. С одной стороны, это и страх быть не тем, кто получает признание, одобрение, кто соответствует групповым стандартам, то есть страх порицания, осуждения и наказания, потери расположения других и тем самым страх социальной изоляции.          С другой стороны, страх « быть не тем» - это и страх несчастья, беды, вследствие нарушения общепринятых норм поведения, что находит отражение в фабуле: « а вдруг что-нибудь произойдет, случится… ужасное, непоправимое.» Поэтому формой выражения страха будут опасения сделать что-либо не так, не то, не успеть, опоздать, всего того, что может обернуться непоправимой в чем-то бедой.

Страх «быть не тем» часто сопровождается скованностью и излишним напряжением при вопросах с места, ответах у доски, общение с незнакомыми людьми, выполнение ответственных заданий, в том числе контрольных. Наиболее трудным оказывается начало, выбор одного из решений, так как охватывающее волнение мешает сосредоточению, приводит к лишним действиям, нарушает ритм речи и способность логически мыслить (71).

Далее следует отметить страх разлуки – состояние страха, которое возникает при реальной или воображаемой угрозе расставания ребенка              со значимыми для него лицами. В грудном и дошкольном возрасте выраженный в определенной мере страх разлуки рассматривают как нормальное поведение ребенка. Его считают патологическим в тех случаях, когда он чрезмерно интенсивен и длителен, когда он наносит ущерб нормальному, типичному для данного возраста качеству жизни или возникает в том возрасте, когда обычно уже должен быть преодолен.

Особую форму  манифестации страха разлуки представляет собой школьная фобия, которая может при соответствующей предиспозиции  и тревожности детей и протекать с несколькими возрастными шкалами:

- первый пик частоты приходится на детсадовский возраст;

- второй – на начало школьного обучения;

- третий – на подростковый возраст, когда актуальным становится отлучение от родителей.

Для школьной фобии характерны уклонения от посещения школы, массивные соматические жалобы (головокружения по утрам, головные боли, боли в животе и т.п.), особенно перед посещением школы, чрезмерно тесная привязанность к одному из близких лиц, которое больше всего заботиться          о ребенке.

Уклонение от посещения школы часто представляется вторичным следствием соматических симптомов. Лишь в редких случаях дети в первую очередь сообщают о своей боязни идти в школу; гораздо чаще они рассказывать о своих соматических жалобах, вынуждающих родителей оставлять детей дома.

Массивный страх проявляется лишь тогда, когда родители заставляют детей, часто после отрицательных результатов соматического обследования, идти в школу. При этом могут возникнуть состояния панического страха и серьезные конфликты с родителями.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Больше всего школьники боятся отвечать у доски. Именно здесь в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищенность: на обращенный к ним вопрос они вздрагивают, на лице у них испуг, дети как бы теряют самоконтроль, способность думать и говорить.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных детей и особенно для тех из них, кто пришел             в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса (62).

Специфика страхов у младших школьников обусловлена и развитием так называемого магического настроя – веры (и вытекающей из нее боязни)        в несчастливые цифры, дни, черную кошку. Более широко это – страх несчастья, беды, рокового стечения обстоятельств, то есть всего того, что потом получает развитие в страхах перед судьбой, роком, таинственными явлениями, предсказаниями, включая положение звезд на небе. Подобные страхи, опасения, предчувствия являются отражением зарождающейся тревожности (59).

Экспериментальная работа, проведенная А. Прихожан, подтвердила наличие двух основных категорий тревожности:

1)  открытая -  сознательно переживаемая и проявляемая                    в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

2)  скрытая – в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном  спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже в отрицании его, либо косвенным путем - через специфические способы поведения.

Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности.

Формы «открытой» тревожности:

1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность – сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с которой индивид не может.

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справиться с ней.

3. «Культивируемая» тревожность – в этом случае тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого.

Формы «скрытой» тревожности встречаются существенно реже, чем открытые. В этих случаях индивид, скрывая тревогу, как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает жесткие, сильные способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний.(19)

Б.С. Волков, Н.В. Волкова предполагают, что тревожность у детей является следствием неразумного поведения взрослых. Если взрослые приходят в отчаяние по малейшему поводу, грозящему, по их мнению, опасностью ребенку, то такое поведение взрослых приводит ребенка                  в состояние напряженной тревожности. При встрече ребенка с новым, необычным у него, кроме удивления и любопытства, может возникнуть острое тревожное состояние, которое иногда сами взрослые порождают своим необычным видом, голосом, поведением.

Нередко родители, начав водить ребенка в какой-то кружок, затем обнаруживают, что у него не получается так хорошо, как им хотелось бы.

И они бросают это занятие. В результате такие дети не имеют опыта принятия собственной неудачи как этапа на пути к успеху. И когда неизбежно появляются «плохие отметки» в тетрадях, страхи, которые обычно способствуют развитию, раскрытию возможностей учеников, у них становятся тормозящим фактором.

К таким страхам относятся:

1. Страх изменений, когда, столкнувшись с трудностями школьной жизни, как учебными, так и бытовыми (необходимость длительно выполнять одни и те же задания, пока не получится; соблюдение режима, правил поведения в школе; установление взаимоотношений                               с одноклассниками), ребенок начинает бояться происходящих перемен. Такой ученик привык получать «готовый рецепт» сразу, а не искать и подбирать необходимые средства, чтобы по ходу адекватно оценивать складывающуюся ситуацию и принимать соответствующее решение.            В результате могут появиться отказы ходить в школу, беспричинные болезни и другие формы выражения этого страха.

2. Страх новизны, который основывается на качестве любого нового предмета вызывать интерес и чувство опасности одновременно.         В данном случае чувство опасности оказывается сильнее, а средства для изменения своего отношения, как к новизне, так и к своему страху перед ней у ребенка отсутствует. В результате возникает «беспричинные» трудности при переходе к новой теме, новому упражнению.

3. Страх перед неопределенностью результатов, когда возможность ошибки расценивается ребенком как угроза:

- не подтвердить мнение о себе как хорошем ученике (это может быть мнение учителя или родителей);

- потерять свой статус среди сверстников;

- быть хуже старшего брата или сестры, либо других учеников              в классе (обычно возникает при наличии дома или в школе правила сравнивать детей между собой).

Такой ученик старается выбирать работу полегче, хотя, способен  набольшее. При необходимости же выполнять трудные задания делает их хуже, чем мог бы, боясь допустить ошибку (12).

Источники тревоги настолько разнообразны и непредсказуемы, что фактически нельзя полностью исключить возможность неприятных, вызывающих беспокойство событий в жизни человека. Таким образом, потребность в избежании тревоги становится ведущей для личности.

Психоаналитическая теория выделяет следующие механизмы защиты от тревоги:

- вытеснение;

- проекция;

- замещение;

- рационализация;

- реактивное образование;

- регрессия;

- сублимация;

- отрицание.

Вытеснение представляет собой процесс удаления из осознания мыслей и чувств, причиняющих страдание. В результате действия вытеснения индивидуумы не осознают своих, вызывающих тревогу конфликтов, а также не помнят травмирующих событий.

Проекция представляет собой процесс, посредствам которого индивидуум приписывает собственные неприличные мысли, чувства и поведение другим людям или окружению. Таким образом, проекция позволяет человеку возлагать вину на кого -  нибудь или что – нибудь за свои недостатки или промахи.

В защитном механизме, получившем название замещение, проявление инстинктивного импульса переадресовывается от более угрожающего объекта  или личности к менее угрожающему (ребенок после наказания родителей, толкает свою младшую сестренку, пинает ее собачку или ломает ее игрушки).

Рационализация имеет отношение к ложной аргументации, благодаря которой иррациональное поведение представляется таким образом, что выглядит вполне разумным и поэтому вполне оправданным в глазах окружающих.

Реактивное образование – защитная реакция, выражающая в поведении и мыслях противоположные побуждения. Данный защитный процесс реализуется двухступенчато: во-первых, неприемлемый импульс подавляется; затем на  уровне сознания проявляется совершенно противоположный.

Для регрессии характерен возврат к ребячливым, детским моделям поведения. Это способ смягчения тревоги путем возврата к раннему периоду жизни, более безопасному и приятному.

Сублимация – это такой защитный механизм, который дает человеку возможность в целях адаптации изменить свои импульсы таким образом, чтобы их можно было выразить посредством социально приемлемых мыслей или действий.

Когда человек отказывается признать, что произошло неприятное событие, это значит, что он включает такой защитный механизм, как отрицание. Отрицание реальности имеет место и тогда, когда люди говорят или настаивают: «Этого со мной просто не может случиться ».

Перечисленные защитные механизмы представляют собой пути, используемые психикой перед лицом внутренней или внешней угрозы, охраняют человека от захлестывающей его тревоги.

Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками:

1)  они действуют на неосознанном уровне и поэтому являются средствами самообмана;

2)  они искажают, отрицают или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для индивидуума. В каждом случае для создания защиты расходуется психологическая энергия, вследствие чего ограничивается гибкость и сила человека(129).

В зависимости от того, откуда исходит угроза, психоаналитическая теория выделяет три типа тревоги:

- реалистическую;

- невротическую;

- моральную.

Реалистическая тревога – эмоциональный ответ на угрозу или понимание реальных опасностей внешнего мира. Она стихает, как только исчезает сама угроза. В целом реалистическая тревога помогает обеспечить самосохранение.

Невротическая тревога обусловлена боязнью, что человек окажется неспособным контролировать инстинктивные побуждения. Тревога в данном случае проистекает из страха, что когда ты сделаешь что-то ужасное, это повлечет за собой тяжелые отрицательные последствия.

Когда человек испытывает угрозу наказания, эмоциональный результирующий ответ называется моральной тревогой. Моральная тревога происходит от объективного страха родительского наказания за какие-то поступки или действия(128).

Таким образом, тревога может скрываться за чувствами физического дискомфорта, такими, как сильное сердцебиение и усталость;                              за многочисленными страхами, которые внешне представляются рациональными или обоснованными; она может быть скрытой силой, толкающей нас к погружению во всевозможные состояния помрачения сознания. Часто мы можем наталкиваться на нее как на причину неспособности выполнять то или иное дело или получать удовольствие, и мы всегда обнаруживаем ее в качестве влиятельного факта, стоящего                   за внутренними запретами.

1.3   Психолого-педагогическая помощь детям, испытывающим тревожность и страх

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего  личностного новообразования -  внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика.  В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены,   он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспехов  в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки педагогов и сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность,                 не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», « ко всему относится слишком серьезно» и т.д. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, - это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза.

Иногда проблемы со страхами у детей легко решаются общеизвестными способами:

- надо сравнивать ребенка только с самим собой, показывая его собственные достижения;

- выделять зеленой ручкой образец в тетради такого ученика;

- показывать количество сделанного правильно; 

- поговорить с ним о его страхах, нарисовать их, и т.д.

справедливо показывать слабым ученикам их успехи, а сильным ученикам, что они делают хорошо, а что просто хорошо и можно еще над этим поработать. Это очень важно. Часто именно сильные ученики становятся жертвами ожидания того, что последует, если они не справятся     с заданием.

Но в некоторых случаях, несмотря на все принимаемые меры, так и не удается помочь ученику полностью раскрыться. В таких случаях возникает необходимость в профессиональной психологической коррекции, психотерапии.

Важнейшим в психологической помощи является то, что она не имеет узкофункционального характера, а ориентированна на развитие личности и повышение эффективности деятельности ребенка. Однако при этом она должна быть направлена на те факторы развития личности и характеристики среды, которые в каждом возрасте становятся специфичными для возникновения и закрепления тревожности как устойчивого образования, могут стать ее прямой или косвенной причиной.

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа                           с тревожностью и страхами подразумевает следующие направления:

- психологическое просвещение родителей;

- психологическое просвещение педагогов;

- психологическая работа с детьми.

Психологическое просвещение родителей осуществляется в виде лекции, бесед и включает три взаимосвязанных направления. Первое направление посвящено ознакомлению родителей с той исключительной ролью, которою играют внутрисемейные взаимоотношения в возникновении и закреплении тревожности ребенка. Особое внимание обращается на развитие у ребенка чувства уверенности в том, что родители верят в его силы, возможности, могут защитить. Показывается значение особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют. Второе направление касается влияния на детей разного возраста страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки. Третье направление просвещения родителей демонстрирует значение развития у детей уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основная задача такой работы – формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль          в профилактике тревожности и ее преодолении, обучение их конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей.

     А.Фромм, Т.Гордон считают, что для того чтобы помочь ребенку преодолеть страх, родителям необходимо понять, что кроется за страхом ребенка. Полезно сделать любое усилие, чтобы улучшить отношения              с детьми. А для этого мы должны умерить свои требования к детям, реже наказывать их и меньше обращать внимания на враждебность, которую они время от времени проявляют к нам. Мы должны дать им понять, что гнев, который они иногда испытывают к родителям, а мы к ним, - это совершенно естественное и нормальное явление и оно может повлиять на наши дружеские чувства. Это точка зрения взрослого человека, а ребенку мы можем доказать свою любовь только ровным и неизменным отношением       к нему.

         Снятие страха, когда он возникает, в огромной мере зависит       от того, насколько нам удается успокоить ребенка, вернуть ему душевное равновесие: на сколько мы понимаем его и как относимся к его страхам. Необходимо создать такую обстановку в семье, чтобы дети поняли: они без стеснения могут сказать нам обо всем, что их напугало. И они сделают это только в том случае, если не будут бояться нас и почувствуют, что мы          не осуждает их, а понимаем(54).

В психологическом просвещении педагогов значительное внимание уделяется, прежде всего, объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, формирующую у ребенка чувство ответственности, восприимчивость. Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как недопустимому, наказуемому явлению, - одна из основных форм школьной тревожности.

Важнейшей составляющей психопрофилактики является непосредственная психологическая работа с детьми. Она ориентирована        на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, в случаях неуспеха. При профилактике тревожности эта работа направляется, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода, при психокоррекции, преодолении тревожности, а также на индивидуальные «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка. Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения         в них(12).

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам своей деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей работы, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки   от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения,          в основе которой лежит стремление «делать так, как говорит учитель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (то есть используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения(оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). Большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Важным является формирование такого отношения не только к оценке, но и шире – к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу – к любому результату, когда он воспринимается ребенком, прежде всего как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Такое отношение помогает снять ориентацию только на результат, сделать детей более свободными                по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому.

Определенному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции – намеренное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи»(170).

Работа с тревожными детьми требует от педагога соблюдения следующих правил:

- чаще обращаться к ребенку по имени;

- быть последовательным в своих действиях, не запрещать ученикам то, что разрешали раньше;

- способствовать повышению и укреплению самооценки ребенка, хвалить его так, чтобы он знал, за что;

- использовать наказание в крайних случаях;

- избегать сравнения с другими учениками, с его братьями или сестрами;

- учитывать возможности ребенка, не предъявлять завышенных требований к нему;

- демонстрировать образцы уверенного, но не агрессивного поведения;

- использовать упражнения для снятия мышечного напряжения, релаксации(74).

Работа по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий         в семье и школе, поддерживающем к нему со стороны окружающих(173).

Таким образом, цель любой психотерапии – освободить человека        от негативных эмоций и научить наслаждаться жизнью.

Иногда страхи трудноустранимы только потому, что мы пытаемся воздействовать на их внешнюю сторону, не учитывая характер страха, его смысл и значение. Более эффективным будет воздействие на причину страха, порождающих его условий и обстоятельств.

Глава 2. Программа по нивелированию школьных страхов детей младшего школьного возраста

2.1. Программа по нивелированию школьных страхов детей младшего школьного возраста

Данная программа является комплексной, направленной                   на коррекцию школьных страхов у учащихся начальной школы. Программа включает четыре блока: работа с родителями, администрацией, педагогами и непосредственно с детьми. Все направления работы осуществляются параллельно на основе преемственности содержания работы и единства цели —   коррекции школьных страхов.

Программа содержит тезисное изложение каждого занятия по всем четырем блокам. Занятия с родителями, педагогами и администрацией проводит психолог. Занятия с детьми проводит учитель (что чрезвычайно важно для достижения цели программы) после предварительного обучения психологом. Вся программа длится 10 недель.

Цель программы: психопрофилактика и психокоррекция школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста.

Задачи программы:

1. Психопрофилактика:

- создание в семье и школе условий, благоприятствующих личностному и интеллектуальному развитию ребенка;

- создание в школе оптимально удобного режима обучения и воспитания детей;

- оказание учителем грамотной психологической помощи ребенку         в процессе обучения и воспитания его в классном коллективе;

- создание режима преемственности в системе школа – семья                    по воспитанию и обучению ребенка;

- повышение психологической грамотности администрации, педагогов и родителей.

2. Психокоррекция:

-коррекция школьных страхов детей;

- повышение уверенности детей в себе;

- развитие компенсаторных возможностей детей;

- коррекция родительско-детских отношений в семье.

Работа с администрацией школы

Работа с администрацией школы направлена на создание режима, наиболее благоприятного для развития, обучения и воспитания детей: удобное начало уроков, более длинные перемены, анализ расписания для недопущения перегрузок детей, информирование родителей и детей     о работе администрации в доступной для них форме, личностное знакомство. Всего проводится 4 занятия по 50 - 60 минут каждое, 1 занятие   в неделю.

Занятие 1. Осуществление комплексной программы по профилактике и коррекции школьных страхов детей младшего школьного возраста

На первом занятии с администрацией обосновывается актуальность и важность вопроса эмоционального благополучия школьников, отражения эмоциональных проблем на психическом здоровье и личностном благополучии.

Рассказывается о содержании программы: структурных блоках, содержании занятий, этапах, важности преемственности, последовательности и комплексности осуществления. Рассказывается о роли членов администрации в программе.

По следующей сетке мероприятий определяются конкретные даты         с учетом указанной в таблице последовательности. Регулярность занятий для администрации, педагогов и родителей 1 раз в неделю в течение 50-60 минут. Для детей—5 раз в неделю в течение 2-х недель по 40 - 45 минут.

Занятие 2. Необходимость учета психических процессов детей младшего школьного возраста в обучении

Для осуществления эффективного обучения детей младшего школьного возраста при планировании смены, учебного расписания, количества уроков и их чередовании необходимо учитывать следующие психофизиологические особенности:

- В течение суток лучше всего младшие школьники работают с 8 до 11 часов утра.

-   В предобеденное и послеобеденное время уровень работоспособности снижается.

- Во второй половине дня (16 - 17 часов) наблюдается второй подъем работоспособности, который однако не достигает утреннего уровня.

-   В целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через, 25-30 минут урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий. Оптимальное время для контрольных работ— второй урок.

-   Умственная и мышечная работоспособность постепенно снижаются от начала к концу недели. Во вторник и среду, как правило, работоспособность наиболее высока. В пятницу отмечается наиболее существенное падение работоспособности.

-   Мышечная работоспособность девочек ниже, чем у мальчиков. Это касается объема выполняемой работы и выносливости.

-   Динамика работоспособности в течение учебного дня: 1-й урок—врабатывание, 2-й - оптимум, с третьего урока начинается снижение работоспособности, которое резко усиливается к 4-му уроку.

-   Умственная работоспособность у детей наиболее высока с октября по январь. В этот же период относительно высоки и показатели мышечной работоспособности. С января по март работоспособность снижается (третья четверть считается самой трудной, для учащихся первых классов       в середине третьей четверти могут быть предусмотрены дополнительные недельные каникулы). Затем, вплоть до июня, мышечная работоспособность начинает нарастать.

- Общий уровень работоспособности в младшем школьном возрасте медленно нарастает из года в год.

- Необходимо учитывать и ряд валеологических требований                      к окружающей среде: освещенности, температуре воздуха, требованиям         к школьной мебели и т.д. (с опорой на существующие нормы и стандарты), способных оказывать существенное влияние                            на психофизиологическое состояние детей

Далее проводится дискуссия: как в рамках данного конкретного образовательного учреждения возможно осуществлять учет данных особенностей, создав для детей наиболее благоприятные условия развития.

Занятие 3. Школьные страхи детей младшего школьного возраста

Среди причин возникновения школьных страхов у учащихся начальной школы можно отметить следующие:

-   психотравмирующий характер самой системы обучения (классы по 30-35 человек, ограничение двигательной активности ребенка, изменение привычного режима дня, изменение обязанностей и социального статуса ребенка);

-   стиль общения и особенности личности педагога (при определении класса, в котором будет обучаться ребенок, необходимо учитывать индивидуальные особенности педагога и ребенка, активно включать родителей в воспитательную внеклассную работу);

-   личностные особенности ребенка (непосещение детского сада, тип нервной системы, адаптивность ребенка, особенности его эмоционального реагирования и прочее).       

Школьные страхи являются нормальным сопровождением деятельности учения. Однако ряд факторов могут привести к тому, что у ребенка сложится комплекс страхов или его страхи будут настолько сильными, что скажутся на успешности его ведущей деятельности

Особенности школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста.

1. Наиболее сильные страхи переживаются детьми в первом классе.

2. Биологические страхи детей младшего школьного возраста преимущественно связаны с реальной или воображаемой опасностью боли, причинения ущерба. Страхи данной группы представлены как страхи лестницы, кабинетов, школьного двора, гардероба и  пр. Некоторые страхи ассоциируются с людьми: старшеклассниками, родителями, техническим персоналом, администрацией школы.

3. Социальные страхи учащихся начальной школы основываются на угрозе отторжения социумом любого, кто не соблюдает принятые «правила игры», то есть социальные нормы, правила, ожидания, регламентирующие включенность субъекта в жизнедеятельность группы. На уроне конкретных страхов у младших школьников это проявляется как боязнь:

а) многообразных ситуаций оценивания, в которых школьник выступает как пассивный участник, ожидающий оценивания. Боязнь данных ситуаций известна как «страх достижений» (или же «страх недостижений»);

б) страх нарушить различные временные и организационные правила школьной жизни, которые надо "держать в голове" и за которые несет ответственность сам ученик. Группы социальных страхов являются связанными с развитием рефлексии и самоконтроля детей.

4.   По мере взросления в младшем школьном возрасте биологические страхи имеют тенденцию к уменьшению, а социальные к усилению, что говорит об изменении актуальности отдельных страхов для детей и некотором изменении их общей эмоциональной направленности, об определенной возрастной динамике страхов.

5. Для младшего школьного возраста характерен переход от страха "быть никем" (биологическая смерть) к страху "быть не тем" (угроза социальной смерти). Данный переход проходит постепенно, поэтапно:         в первом классе происходит активное принятие, освоение, постижение  первоклассником новой для него ролевой позиции школьника, что выражается в выделении как основных ряда биологических страхов пространства, времени, боли, угрозы самосохранению и общего страха новой социальной ситуации.

6.    Наиболее сильный страх на протяжении младшего школьного возраста—страх наказания со стороны референтных лиц. С возрастом          в начальной школе у детей происходит постепенное усиление влияния референтности.

7.  В младшем школьном возрасте существует тенденция                        к уменьшению переживания школьных объектных страхов. С возрастом увеличивается процент несущественных страхов;.

8.   В младшем школьном возрасте, несмотря на общее уменьшение количества страхов, одним из ведущих страхов будет страх опоздания                в школу. Данный страх означает не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Большая выраженность этого страха у

девочек не случайна, поскольку они раньше, чем мальчики обнаруживают принятие социальных норм, в большей степени подвержены чувству вины и более критично (принципиально) воспринимают отклонения своего поведения от общепринятых норм.

Занятие 4. Участие членов администрации в программе по коррекции школьных страхов

Участие членов администрации в программе по коррекции школьных страхов предусматривает проведение ими одного занятия с детьми—учащимися начальной школы (по одному занятию в каждом классе) и одного круглого стола с родителями детей.

На занятии с детьми члены администрации рассказывают о себе, своих школьных годах, о той школе, где они учились. Являясь референтными лицами, члены администрации на таком занятии способны снять у детей мифические страхи директора, завуча и др. - страхи сильного, главного, значимого. Рассказывая о себе, они тем самым формируют у детей чувство общности: внутришкольное единство, важность и референтность учебы, представление о себе не только как о роли, но и как о человеке. Можно рассказать детям о своей семье, о выборе профессии учителя, о том, что для этого необходимо.

Рассказать в доступной форме о том, что значит быть директором (завучем) школы, что приходится делать, за что отвечать, чем работа нравится. Показать ряд школьных фотографий, рассказать                           об общешкольных делах.

Работа с родителями строится также в ознакомлении со своей работой и личностью и проходит в форме круглого стола.

Работа с учителями

Работа с учителями—классными руководителями— предполагает психологическое просвещение в форме семинаров с применением элементов тренинга. Всего проводится 5 занятий, по 50 - 60 минут, 1 занятие в неделю.

Занятие 1. Комплексная программа коррекции школьных страхов. Особенности психических процессов, эмоций и поведения детей младшего школьного возраста

На первом занятии с педагогами обосновывается актуальность и важность вопроса эмоционального благополучия школьников, отражения эмоциональных проблем на психическом здоровье и

личностном благополучии.

Рассказывается о содержании программы: структурных блоках, содержании занятий, этапах, важности преемственности, последовательности и комплексности осуществления. Рассказывается              о роли учителей начальной школы в программе.

В работе с детьми необходимо учитывать ряд особенностей развития основных психологических новообразований младшего школьного возраста. Наличие определенного уровня развития психических процессов:

а)  восприятие: возрастает абсолютная чувствительность, но снижается относительная (разностная) чувствительность. Это проявляется на структурности восприятия - младший школьник может путать цифры 3 и 8, буквы Э/3, Е/3; ограниченность восприятия пространства и времени; восприятие связано с действием;

б) внимание: идет развитие всех свойств внимания, но пока они развиты слабо, особенно объем и распределение внимания; концентрация внимания высока, но ненадолго; устойчивость внимания слабая — долго удерживать предмет ребенку тяжело, поэтому необходимо производить смену объекта внимания; ребенок успешнее справится с трудными, но разнообразными задачами, чем с легкими, требующими длительного сосредоточения;

в)   память: относительно хорошо развита у ребенка наглядно-образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти, повышается эффективность осмысленного запоминания. В начальной школе вырабатывается основной тип запоминания: механическое или осмысленное. Необходимо научить детей использовать мнемотехники запоминания на основе преобладающего типа памяти;

г) речь: развивается произвольность речи (говорю, когда скажут); развивается монологическая речь; появляется и начинает формироваться письменная речь; чтение; развитие сложной коммуникации (диалоговая речь);

д)  мышление: мышление становится доминирующей функцией, мышление определяет работу и всех других функций сознания—они интеллектуализируются и становятся произвольными; осуществляется переход от наглядно-образного к вербально-логическому мышлению. Происходит активное развитие операции: классификация, анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и обобщение.

Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

В младшем школьном возрасте происходит формирование таких важных личностных образований, как:

а) чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии—социальной и психологической неполноценности);

б) чувство дифференцированности своих возможностей;

в) самооценка и ее закрепление.

Рефлексия, анализ, умение планировать определяют существенные качественные изменения в развитии как познавательных процессов ребенка, так и его личности.

Занятие 2. Учебная деятельность младших школьников и механизмы ее регуляции

Учебная деятельность—ведущая деятельность младшего школьника.           С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития,           в рамках которой происходит психическое развитие детей.

В этом возрасте у детей происходит становление потребности и мотивов учения. Складывание познавательной мотивации является мощным средством профилактики и коррекции эмоциональных нарушений                   у учащихся начальной школы.

Учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается как мотивами, идущими от самой учебной деятельности, так и мотивами, вызываемыми позицией школьника. У детей со сформированной позицией школьника занятия, связанные с выполнением обязанностей ученика, вызывают положительно окрашенные эмоциональные переживания. Трудности, возникающие у ребенка в школе, могут быть вызваны несформированностью внутренней позиции школьника. Освоение учебной деятельности—цель начальной школы.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности учиться. Она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения детьми элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Иными словами, потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования.

Познавательные интересы в младшем школьном возрасте выступают           на первом месте. Познавательный интерес — избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, которая активизирует психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности. Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое           не дается ребенку от рождения, а формируется в социальных условиях его существования. Активизируя все психические процессы человека, познавательный интерес выступает как непосредственный внутренний побудитель познавательной деятельности.

При организации процесса обучения, основанном на познавательном интересе, необходимо помнить, что последний может выступать как средство обучения, т.е. как средство активизации мышления, как побудитель познавательной деятельности, обостряющий эмоционально-мыслительные процессы. А может выступать как мотив учебной деятельности при опоре на потребности самой личности. Другими словами, лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, закрепляется в мотиве, заставляя ребенка интересоваться тем или иным не только в рамках занятий, но и за их пределами.

Эти функции познавательного интереса показывают, что продолжение использования на занятиях внешней привлекательности наглядного материала, его новизны, сюрпризных моментов, является необходимым, но недостаточным, неполным использованием этого мощного стимула познания и развития ребенка.

Бывают случаи, когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе и нежелание учиться, когда он активно сопротивляется учению. Практика показывает, что это чаще всего бывает в трех случаях:

1.  Когда ребенок в дошкольном детстве не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, и у него сформировалась своеобразная установка на "отказ от усилия" Поскольку школа требует от ребенка постоянных усилий, преодоления трудностей, то у него возникает активное противодействие учению.

2.   Активное нежелание учиться встречается у тех детей, у которых дома заранее сформировали страх перед школой.

3. У тех детей, которым, напротив, рисовали школьную жизнь (и будущие успехи ребенка) в радужных тонах. Столкновение с

реальностью в этих случаях может вызвать настолько сильное разочарование, что у ребенка возникает резко отрицательное отношение             к школе.

Занятие 3. Роль личности учителя в обучении и воспитании

детей

В начале занятия проводится дискуссия по следующим вопросам:

1. Почему для детей младшего школьного возраста важны личностные отношения с одноклассниками и с учителем?

2. Как на детях сказывается влияние личности педагога?

Далее проходит обсуждение, насколько перечисленные ниже черты личности и поведения учителя способствуют формированию патологических типов личности у детей. Анализируется собственный стиль взаимоотношения с детьми.

1. Непонимание своеобразия личностного развития детей.

2. Непринятие детей.

3. Несоответствие ребенка, его успехов и поступков ожиданиям
учителя.

4. Негибкость в отношениях с детьми, а именно:

а) недостаточный учет ситуации, момента;

б) несвоевременный отклик;

в) фиксация проблем, застревание на них;

г)трафаретность, заданность, запрограммированность требований;

д) отсутствие альтернатив в решениях;

е) предвзятость суждений;

ж) навязывание своего мнения.

5.   Непоследовательность в обращении с детьми - существенный фактор невротизации, создающий эффект "сшибки" нервных процессов в результате меняющихся и противоречивых требований родителей.

6. Доминантность в отношениях с детьми:

а)   безоговорочное предопределение взрослыми любой своей точки зрения;

б)  категоричность суждений, приказной, повелевающий тон;

в) стремление подчинить ребенка, создать зависимость от себя;

г) навязывание мнений и готовых решений;

д)  стремление к строгой дисциплине и ограничению самостоятельности;

 е)  использование принуждения и репрессивных мер, включая физические наказания;

ж) постоянный контроль за действиями ребенка, особенно за его попытками делать все по-своему;

з) стремление быть для детей "второй мамой".

7.   Формальность в отношениях с детьми, недостаток эмоционального контакта, искренности и непосредственности в выражении чувств. Результат этого гиперсоциальность — особенность воспитания, когда оно имеет слишком правильный, без учета индивидуальности ребенка, характер.

8. Недостаточная отзывчивость, или нечуткость, учителя означает несвоевременный или недостаточный отклик на просьбы детей, их потребности, настроение и аффекты

9. Противоречивость в отношениях с детьми представлена различными, часто взаимоисключающими сторонами: аффективность и гиперопека уживаются с недостаточной эмоциональной отзывчивостью, тревожность — с доминантностью,  завышенные требования  —                     с родительской беспомощностью.

10. Чрезмерная фиксация на себе и своих интересах, равно
как и недоверие к возможностям детей.

11. Собственные недостатки характера и поведения, являющиеся
отрицательным примером для детей. Ригидные, изжившие себя
стереотипы воспитания, в том числе чрезмерную принципиальность, формализм и диктат в общении с детьми.

12. Непримиримые, неприязненные, конфликтные отношения                           с родителями учеников и другими педагогами, работающими в классе.

13. Собственные психологические проблемы, нервные расстройства, неадекватно повышенная чувствительность к стрессу, отсутствие
психологической защиты.

Качества личности успешного педагога (работа в малых группах               с последующим совместным обсуждением):

1.       Доброта и искреннее желание помочь ребенку без чрезмерной опеки и беспокойства. Принять каждого ребенка таким, какой он есть. Учитывать индивидуальность, своеобразие темперамента, характера и личности Ваших детей, направляя развитие без искусственного опережения или замедления природного темпа.

2. Осознанный выбор своего занятия, профессии. Профессиональная компетентность.

3.  Терпение и последовательность

4.   Способность встать на сторону ребенка, посмотреть на себя его глазами.

5.   Готовность к переменам. Быть достаточно гибкими и непосредственными в общении с детьми, вовремя признавать свои ошибки, доверять и «поступаться принципами», если это необходимо.

6.     Согласованность с родителями по основным принципиальным пунктам в воспитании детей.

7.  Своевременно замечать психологический дискомфорт и нервность детей, в том числе нарастающие страхи и беспокойства, плохое настроение, повышенную обидчивость и капризность, утомляемость, расстройства сна и аппетита. Совместно с родителями, психологом, валеологом и другими специалистами разобраться в причинах и внести коррективы в отношения с детьми.

Занятие 4. Школьные страхи детей (аналогично Занятию 3 из работы с администрацией)

Занятие 5. Принципы проведения занятий по коррекции страхов детей младшего школьного возраста

На данном занятии педагогов знакомят с общими принципами проведения коррекционных занятий и с программой занятий с детьми. Изложенные далее принципы формируют концепцию игровой коррекции: принципы спонтанности и эмоциональной разрядки                      в процессе игры создают собственно коррекционную, а принципы организации игры и перемены ролей обучающую направленность (или функцию) игровых занятий.

Принципы игровой терапии:

1 .Погружение в игру. Восприятие ее мира как реальности в данный момент, создание определенного игрового пространства и времени происходящих событий, использование игровой символики (масок, кукол и другого игрового реквизита), • непосредственное участие всех детей и взрослых в игре в назначенных ролях или в виде эмоционально реагирующей (вовлеченной в игровое действие) аудитории.

2.Равенство игровых отношений. Означает отсутствие
противопоставлений позиций взрослых и детей, принятие чувств
и переживаний последних, предоставление им права выбирать
темы для игры, распределять роли, в том числе роли взрослых.
Руководит игрой тот, кто предлагает для нее темы и роли, но и он
участвует в игре наравне со всеми. 3.Спонтанность и импровизация в игре. Подразумевает динамизм игры, эмоциональность и непосредственность, свободное выражение чувств, новизну происходящих событий, отсутствие репетиций, заученных реплик и диалогов, индивидуальное преломление игровых сюжетов, изменение сценария по ходу игрового действия, вариативный поиск решения проблемных ситуаций.

4. Организующее начало игры. Это определенный распорядок игровых занятий, их длительность, приготовление и уборка игрушек, соблюдение правил игры, последовательности действий. Организация   игры  — это одновременно и создание в ней направления или психологической ориентации на достижение коррекций иного эффекта с помощью предлагаемых тем для игры и непосредственного участия            в направленном игровом взаимодействии.

5. Условность игрового действия. Проигрывание ролей                        по типу «как будто», «если бы», допускающее и полное игровое
перевоплощение, но не делающее его обязательным. Условность — это необычность, сказочность происходящих событий, перенос времени и места действия, игра как таковая.

6. Эмоциональное отреагирование в игре. Предоставление возможности эмоциональной разрядки, снятия накопленного нервного напряжения в игровой форме, а также устранение страхов посредством вживания во фрустрирующий образ (изображение того, кто вызывает страх).

7 .Перемена (чередование) ролей. После проигрывания той или иной ситуации ее участники меняются ролями и игра повторяется. Перемена ролей позволяет проверить, укрепить и развить навыки психологической защиты после эмоциональной разрядки в роли объекта страха. Перемена ролей активно формирует умение принимать и играть роли, являясь разновидностью ролевого тренинга и средством достижения более адекватной социализации ребенка.

Работа с родителями

Занятия с родителями проводятся на родительских собраниях                         с регулярностью 1 раз в неделю. Всего 6 занятий по 50 - 60 минут каждое.

Психопрофилактическая и обучающая работа направлена прежде всего           на понимание родителями особенностей развития детей в младшем школьном возрасте, создание условий для благоприятного психологического и личностного развития ребенка, единства и преемственности семьи и школы в воспитании детей. Занятия                      с родителями проводит психолог.

Занятие 1. Введение в комплексную программу коррекции школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста. Особенности когнитивного, эмоционального и поведенческого развития детей младшего школьного

возраста

На первом занятии с родителями раскрывается актуальность и важность вопроса эмоционального благополучия школьников, проблема отражения эмоциональных проблем на психическом здоровье и личностном развитии.

Рассказывается о целях, задачах и содержании программы: ее структурных блоках, содержании занятий, этапах, значении преемственности разных блоков, последовательности и комплексности осуществления. Рассказывается о роли родителей в программе.

Далее рассматриваются психологические особенности развития детей в младшем школьном возрасте. К ним можно отнести:

1.  Наличие определенного уровня развития психических процессов, необходимого для обучения в школе:

а)  восприятие первоклассников недостаточно дифференцированно, представления субъективны и нечетки;

б)  внимание еще слабо развито, больше непроизвольно, легко переключаемо, дети много отвлекаются, объем внимания — 2-3 предмета;

г)  мышление конкретно, опирается на наглядные образы и
представления:

-   отвлеченные словесные объяснения для детей, как правило, недоступны: для понимания им необходим реальный предмет, опыт;

- мысленное планирование действий у детей первого класса слабо развито;

-  содержание понятий детей определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками вещей;

- понимание общего достигается, как правило, лишь тогда, когда эти положения конкретизируются примерами;

д)  мышление ребенка этого возраста тесно связано с его личным опытом.

2.  Для успешного развития ребенка необходимы преемственная и последовательная система обучения и воспитания, коллектив сверстников, специальные занятия, организация свободного времени.

3. В младшем школьном возрасте происходит формирование чувства социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии — социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей. Для этого ребенку особенно необходима помощь родителей, их понимание и принятие.

4.  В начальной школе происходит утрата значимости прежних черт характера и формирование новых.

5.   Дети делают попытки оценивать поступки других людей и свое  собственное поведение с позиций их общественной значимости, или же «правильности». В своих оценках дети повышено категоричны и критичны, особенно по отношению к другим.

6.   В этом возрасте детям свойственна ориентация на мнение значимого взрослого, особенно учителя. Родители оцениваются с позиции учителя, его глазами (авторитет учителя выше родительского).

7.  В младшем школьном возрасте формируется произвольность поведения ребенка, его эмоций, развивается сила воли.

8.  Для ребенка важно принятие роли ученика, осознание важности учебы, необходимости подчинения требованиям, которые предъявляют учитель и школа; налаживание отношений с одноклассниками.

Занятие 2. Создание благоприятных условий для развития детей младшего школьного возраста при обучении

и воспитании в семье

Для того чтобы ребенок учился и развивался успешно, ему
необходима определенная помощь родителей. Можно сформулировать следующие рекомендации для них:

1.   При одобрении и признании взрослыми усилий и результатов труда у детей возникает ощущение собственной значимости, компетентности, что чрезвычайно важно в младшем школьном возрасте.

2. В занятиях и интересах ребенка важно отдавать приоритет учебе перед игрой; вводить особые поощрения за учебу—это стимулирует учебно-познавательный интерес детей, придает учебе дополнительную значимость.

3.      Важно определить (отвести) постоянное место для учебных занятий ребенка, место, где он мог бы делать уроки и хранить свои учебные принадлежности. На рабочем месте ребенка свет должен быть достаточным (лампа 10-75 Вт) и падать слева (для правшей). Желательно, чтобы когда ребенок занимается было. тихо.

4.  Родители должны проявлять большую осторожность                       в руководстве домашней работой детей. Излишняя опека лишает ребенка самостоятельности.

5.    Самооценка ребенка зависит непосредственно от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека,  почти безоговорочно признают его оценки.  Далее характеризуя себя  как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

6.   Познавательные процессы ребенка нужно развивать и в семье:                в играх, в разговорах, в посильном труде, в наблюдениях за окружающим миром и т.д.

7.   Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей (в первую очередь родители), мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется  и закрепляется  мотив  избежания неудачи, который отнюдь не является стимулом                   к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого приходится на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

8.   Важно следить за тем, чтобы ребенок не переутомился.                        О переутомлении могут свидетельствовать: снижение качества работы (количества правильных ответов), повышение числа ошибок; резкое ухудшение почерка; изменение поведения ребенка (он становится или беспокойным, или вялым, рассеянным, невнимательным, часто отвлекается); изменение регуляции физиологических реакций (повышенная потливость, покраснение лица); появление жалоб на усталость, на то, что ребенок не может заснуть.

Занятие 3. Стиль взаимоотношений с детьми в семье и эмоциональное неблагополучие ребенка

Стиль взаимоотношений с ребенком в семье во многом определяет его поведение в школе, особенности его общения.

Позитивное отношение взрослых к ребенку характеризует: сотрудничество, принятие ребенка, солидарность.

А.И.Захаров выделяет следующие черты неправильной тактики взаимоотношений родителей с ребенком:

1.  Низкая сплоченность и разногласия членов семьи по вопросу воспитания.

2.  Высокая степень противоречивости, непоследовательности, неадекватности.

3. Выраженная опека и ограничительство ребенка в каких-либо сферах жизнедеятельности.

4. Повышенная стимуляция возможности детей, в связи с этим частое применение угроз, осуждений.

Отрицательно действуют на ребенка, способствуют конфликтам, создают стрессовые ситуации, а значит, усугубляют трудности такие черты личности родителей (прежде всего мам), как:

-  повышенная эмоциональная чувствительность, склонность все принимать "близко к сердцу", легко расстраиваться и волноваться;

эмоциональная возбудимость или неустойчивость настроения, главным образом в сторону его снижения;

- склонность к беспокойству;

- противоречивость личности;

- стремление играть значимую, ведущую роль в отношениях                           с окружающими;

- эгоцентризм—фиксация на своей точке зрения, отсутствие гибкости суждений;

- гиперсоциальность — повышенная принципиальность, утрированное чувство долга, трудность компромиссов.

Нервные срывы родителей в виде окрика, наказаний, различного рода лишений ("не пойдешь гулять", "не будешь смотреть мультик"), бесчисленных замечаний не способствуют формированию у ребенка уверенности в себе, уверенности в способности преодолеть трудности. Это увеличивает число собственных страхов ребенка; повышает его тревожность; способствует передаче детям страхов родителей; снижает различного рода уверенность и т.д.

Негативное отношение к ребенку часто проявляется как: отвержение (неприятие ребенка, демонстрация недоброжелательного отношения); сверхтребовательное отношение (чрезмерная критика, придирчивость, наказание за малейшую провинность); гиперопека (сверхзаботливое отношение, при котором ребенок лишен возможности самостоятельно действовать).

Компенсация недостаточной эмоциональности в семье способна проявляться как агрессия, замкнутость, недоброжелательность.

Причиной развития невроза у ребенка может стать вражда между родителями, которую он легко чувствует и очень тяжело переносит. Если вражда между родителями замаскированная, то последствия еще более тяжелы. Ребенок чувствует себя беспомощным, живет в постоянном напряжении.

В семьях, сохраняющих только формальную связь, ребенок становится как бы соединяющим звеном, без которого семья не могла бы существовать. Для ребенка это слишком большое эмоциональное давление.

В формальных семьях отсутствие одного из родителей нарушает всю эмоциональную структуру семейных отношений. Это приводит                       к своеобразной потере ребенком чувства безопасности, к страху быть оставленным.

На данном занятии проводится диагностика типа отношении родителей к ребенку с помощью опросника ОРО (Рогов И.Е. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Владосс, 1995, с. 328). После диагностики проводится обсуждение и дискуссия                             по полученным результатам.

Занятие 4. Страхи детей

Страхи детей—это нормальное явление в их развитии. Возрастные страхи самопроизвольно проходят с возрастом. Негативное воздействие способны оказать лишь неадекватные, чрезмерно сильные, болезненно заостренные страхи или очень частое переживание состояния страха.            В таком случае развивается "невроз страха". К его развитию могут приводить как внутренние факторы (например, повышенная тревожность, беспокойство, сверхсензитивность, мнительность), так и внешние социальные факторы (неправильное воспитание: гиперопека, гипоопека, повышенная требовательность к ребенку, эгоцентрическое воспитание; психологически неграмотное воздействие на ребенка).

Сильное переживание состояния страха может сопровождаться вегетативными дисфункциями (сердцебиение, обильный пот и т.п.). Наиболее вредоносными для младшего школьника оказываются школьные страхи, лишающие ребенка перспективы развития, сказываясь                          на успешности его ведущей деятельности.

Можно выделить несколько групп, детей, страдающих школьными неврозами по доминирующему паттерну их поведения.

1. Дети с явными отклонениями в поведении. Как правило, учатся плохо. Самооценка завышена. Для них характерны проявления гипердинамического синдрома, синдрома патологического фантазирования. Чаще всего учителя относят таких детей к педагогически запущенным или даже к умственно- отсталым.

2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно ведут себя на уроках,  но вдруг резко начинают меняться на глазах в результате перегрузок или эмоциональных потрясений. У них появляется депрессия, апатия, пропадает интерес к учебе. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызается. Могут проявляться обессивный синдром (страх навязчивых явлений), синдром невротической депрессии, проявляющийся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге.  Для этой группы детей  иногда бывает характерен также синдром аутизма (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные переживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи) полный или частичный, например, отказ разговаривать со взрослыми.

3. Школьники, у которых при внешне кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) могут наблюдаться различные признаки эмоционального неблагополучия (страх отвечать у доски, при устных ответах  с  места  наблюдается дрожание рук,   говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне). У таких школьников обычно повышен уровень сензитивности и тревожности Самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои способности. Исследования показывают, что уровень развития  невербального  интеллекта таких детей намного выше вербального. Они могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе. Наиболее характерными для детей третьей группы являются навязчивые страхи. Основными признаками патологических страхов являются беспричинность страхов, длительность существования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказаться некомпетентными в той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. У таких учеников наблюдается страх школы, причиной которого может быть боязнь наказания за нарушение дисциплины в школе, боязнь строгого учителя и т.д., в результате чего ребенок может отказываться ходить в школу. На этом фоне могут возникать различные  психосоматические явления — повышение температуры, тошнота, головная боль перед школьными занятиями и др.

Причины, вызывающие состояние страха:

 1. Семейные факторы (рассмотрены на предыдущем, 3 занятии).

2.   Учитель и другие значимые взрослые. В младшем школьном возрасте уже появляются суждения о собственной социальной значимости - социальная самооценка складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением дорожит ребенок. На самооценку ребенка влияют родители, сверстники и общество в целом, хотя главным  авторитетом  для  младшего  школьника  является, конечно, учитель.

3.  Одноклассники. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром,  через  который он пропускает ценностные установки родителей.

4.   Система обучения и воспитания (система школьного взаимодействия). Огромную роль при возникновении и развитии состояния страха в детском возрасте играет взаимодействие периодов эмоциональной сензитивности  в развитии ребенка и тех отношений, которые складываются у ребенка        в данный период, а также тех событий, которые происходят с ним.

5. Противоречивые, неадекватные требования к ребенку из разных источников (или даже из одного источника), не соответствующие возможностям и стремлениям ребенка формируют противоречивую, непоследовательную личность. Негативные требования, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение, способствуют развитию неуверенности, тревожности ребенка. Завышенные требования к ребенку; негибкая, догматическая система обучения и воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его способности, интересы и склонности, способны пагубно отразиться на активности ребенка.

6.  Также причинами возникновения страха могут быть различные психотравмы, когда страх является следствием однократного или многократного травматического опыта взаимодействия субъекта                    с определенными объектами.

Для предотвращения школьных страхов необходимы целенаправленные последовательные усилия родителей, педагогов и администрации школы.

Занятие 5. Родительская помощь ребенку в семье по преодолению школьных страхов

Родители многое могут сделать для своего ребенка по созданию для него ситуации эмоционального благополучия.

- взрослые должны помнить об уважении к ребенку;

- понимание должно предшествовать советам и наставлениям;

необходимо понимать ребенка, понимать причину его трудностей, увидеть и понять его переживания;

-  понять - значит знать, как  и чем помочь и  пытаться
помочь;

-  любить и ценить ребенка не за его успехи и достижения, а его самого, независимо от его успехов;

-  оценивать не ребенка, а его поступки;

-  не сравнивайте своего ребенка с другими, подчеркивая его неудачи и удачи. От оценивания взрослым ребенка во многом зависит отношение           к ребенку его сверстников и взрослых, своих и чужих;

-  не требовать от ребенка больше, чем он может;

-  похвала и одобрение придают уверенность ребенку.                        На подчеркивании хорошего дети быстрее и охотнее учатся. Если не за что похвалить - подбодрите ребенка, верьте в него;

-  не ограничивайте любимые занятия (в кружке, в секции)
из-за неудач ребенка в школе. Запреты на любимые дела могут
вызвать у  ребенка реакцию  протеста, достаточно резкую                          по форме (и грубость, и слезы, и даже угрозы). Иногда лишение
любимого дела вызовет только желание забросить уроки, несмотря                  на давление родителей, и всякого рода наказания. При школьных неудачах, наоборот, нужно дать ребенку возможность реализоваться в чем-то другом,  доказать (прежде  всего, себе самому, а потом окружающим), что есть дело, которое он может сделать хорошо, он что-то может без неудач. Если такого дела нет, его надо искать;

-  найдите причину трудностей ребенка, посоветуйте, что нужно сделать, чтобы исправить положение. Подчеркните при этом, что ваше отношение к ребенку не зависит от его неудач;

-  воздерживайтесь от различного рода запугиваний ребенка. Это приводит к увеличению числа страхов, число которых и так непроизвольно увеличивается при попадании ребенка в новую ситуацию, атмосферу школьного обучения;

-  сохранение собственного психического и эмоционального здоровья чрезвычайно важно. У несчастных, недовольных жизнью раздраженных родителей не бывает счастливых детей.

Возможности компенсации и коррекции состояния страх в младшем школьном возрасте.

Сегодня в психотерапии выделяют несколько методов коррекции эмоциональных состояний, и в частности состояния страха.

1, Отреагирование текущего напряжения (в беседе, через рисунки, игру, танец, творчество и в ряде другой деятельности: арт-терапии, дане-терапии и т.п.)

2.   Выработка конструктивных способов поведения в трудных, пугающих ситуациях, овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, страхами (различные техники саморегуляции, аутотренинга).

3.   Осознание причин и источников возникновения состояния. Овладение контролем ситуации.

4.   Укрепление уверенности в себе, развитие личности. Опосредованный способ коррекции эмоциональной сферы, однако, по мнению большинства авторов, необходимый для достижения стойких позитивных результатов психотерапии эмоциональных состояний в комплексе с другими методами.

Для коррекции состояния страха у детей чаще всего используются ролевые и сюжетные игры, рисование с последующим анализом нарисованного, рассказы-проговаривания различных пугающих вещей и событий с отреагированием психического напряжения, импровизации, метод парадоксального сопоставления, а также средства, развивающие сенсорику ребенка, упрочивая его связь с миром: рисование, музыка, хореография.

При коррекции эмоциональной сферы важны принципы последовательной десенсибилизации и соблюдения комплексности методов коррекции, использование индивидуального подхода, акцент на психопрофилактике отклонений эмоциональной сферы. Важно обогащать условия воспитания и развития ребенка, создавать в учебных заведениях гибкую систему предупреждения эмоциональных отклонений.

Занятие 6. Встреча родителей с администрацией школы.

"Круглый стол"

На встрече члены администрации рассказывают о работе школы, школьных традициях, ближайших перспективах в обучении и воспитании детей, планируемых мероприятиях в сотрудничестве с родителями. Далее            в дискуссии родители задают вопросы и совместно с администрацией разрабатывают формы сотрудничества, конкретные мероприятия.

Работа с детьми

Работа с детьми предполагает проведение коррекционно-профилактических занятий с целью устранения неадекватных возрасту и силе переживания школьных объектных страхов. С детьми проводится по одному занятию в день на протяжении двух недель. Всего 10 занятий по 30 - 40 минут. Для детей, у которых после прохождения цикла занятий все еще остаются довольно сильные страхи, необходимо проведение групповых коррекционных занятий в психотерапевтических детско-родительских группах по аналогии с занятиями, разработанными А.И.Захаровым.

Занятие 1. Знакомство со школой (экскурсия)

В ходе экскурсии дети знакомятся со школьными помещениями (классными кабинетами, гардеробом, столовой, библиотекой, кабинетами врачей, спортивным и актовым залами). Дети узнают их местоположение, назначение, режим работы, знакомятся с работниками.

После экскурсии дети возвращаются в класс, и там происходит обсуждение того, что они только что увидели: "Что больше всего запомнилось? Какие места в школе понравились? Что не понравилось, напугало?"

Занятие 2. Встреча с работниками школы в классе

На встречу с детьми приглашаются директор, завуч, учителя, работающие в этом классе (по физической культуре, музыке, рисованию, труду и др.), медицинские работники, работники столовой, библиотеки и технический персонал, работающий в начальной школе. Все приглашенные гости представляются, рассказывают о себе, своей семье (показывают фотографии), о том времени, когда они были детьми, учились в школе, почему решили работать в школе, что им в школе больше всего нравится. На доступном детям языке они рассказывают о той работе, которую делают в школе. Дети задают интересующие их вопросы.

Занятие 3. Рисование детей на тему "Я в школе"

Учитель предлагает детям нарисовать себя в школе.

При анализе рисунков представляет интерес взаимное расположение фигур сверстников, учителей и других людей и автора рисунка. Дети              с истерическими чертами характера независимо от своего реального положения рисуют себя обычно в центре группы. У детей                          с невротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отражает проблемы взаимопонимания с ними. Также имеет значение порядок и близость расположения фигур и особенно место самого ребенка: между или рядом с кем-либо из них. Заслуживают внимания и размеры фигур, соотносимые с их ролью и авторитетом для ребенка. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из изображенных,              в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.

Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета           в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.

Графическое изображение страха не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации.   В рисунках страх уже во многом реализован как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного. Вместе все это снимает аффективно травмирующее звучание страха в психике ребенка. Существенно и то, что задание дает учитель, которому ребенок доверяет, да и само рисование происходит            в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, уже не говоря об одобрении самого учителя.

Занятия 4—5. Направленное устранение страхов

После анализа рисунков, полученных на прошлом занятии, учитель предлагает детям нарисовать рисунок на тему "Чего я боюсь в школе". Если ребенок отказывается, то его не заставляют рисовать. Если дети говорят, что у них много страхов, то просят нарисовать на выбор один из них или самый слабый страх.

Рисование страхов, мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия. Далее проходит разбор рисунков (ситуаций) тех детей, которые сами хотят говорить о своих страхах (работу              по рисунку проводит психолог).

Занятие 6. Рисование себя небоящимся

На следующем занятии ребенку предлагается нарисовать страхи снова, но так, чтобы сам он выглядел небоящимся. Учитель говорит: "А теперь нарисуй, что ты уже не боишься в школе того, чего раньше боялся". Подобная инструкция противоположна предыдущей: "Нарисуй то, чего ты боишься", когда ребенок обычно изображает только объект страха, а не себя. Теперь же он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху, позиции. Подобная установка действует в качестве косвенного внушения или дополнительного стимула преодоления страха. Ребенку необходимо продумать, как лучше выполнить задание, представить себе варианты, остановиться на одном из них и графически воплотить его посредством достаточно продолжительного волевого усилия. Все это примеры преодоления страха, который задается в общих чертах учителем, но требует творческой переработки, отреагирования и завершения самим ребенком.

Занятие 7. Игровая терапия школьных страхов

Данная работа осуществляется с помощью игры-драматизации "в очень страшную, страшилищную школу", где сначала с помощью кукол, а затем без них дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни в форме театрализованных этюдов, причем все "пугающие" моменты должны быть доведены до крайней степени ("так, чтобы зрителям было очень страшно"). В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей работы, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление "делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы".

 Чрезмерная, неадекватная значимость в глазах детей школьных требований, ведущая к дезорганизации их деятельности, поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема "Школа клоунов". Дети читают (или им читают) отрывки из одноименной книги Э. Успенского, рассказывают о некоторых правилах этой школы, придумывают уроки, отметки.

Не менее важным направлением этой работы является развитие              у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной "неполноценностью".

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного "Я не могу — я могу — я сумею", состоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним                         не справится, учитель просит его представить в своем воображении другого ребенка, который знает намного меньше, чем он и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просит представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребенок кладет кисти рук на от­крытые ладони взрослого, и весь класс произносит "волшебное заклинание": "Я не могу ..." — и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; "Я могу ..." — дети по очереди говорят, что они могут сделать; "Я сумею ..." — каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, что-то может, и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива "быть не хуже других" способствует и применение известного приема, условно называемого "Цепочка". Учитель просит детей выстроиться в ряд — от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. В некоторых случаях такую "цепочку" может составить кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место, естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других построение происходит без чьих бы то ни было указаний.

Упражнение производится в виде быстрой разминки, основания для построения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту "оценку и самооценку", следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто — в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, обязуется круг (это распространяется и на те случаи, когда "цепочку" составлял ребенок).

Занятие 8. Ролевая коррекция страхов

Следующим этапом игровой коррекции страхов будут ролевые игры на школьные темы, проводимые по предлагаемым детьми сюжетам.

Целесообразно вовлекать в игру небоящихся детей, использовать заранее приготовленные маски ("постоянно опаздывающий ученик", "забияка - драчун", "плакса" и т.д.). Все это уменьшает интенсивность страхов, служит как бы прологом к дальнейшим этапам их преодоления.

Ролевая коррекция страхов начинается с драматизации в группе историй на "страшные" школьные темы, оставшиеся после рисования.

В ряде условных историй, предложенных детьми, отражаются и проблемы их взаимоотношений в группе, и отрицательные черты характера и поведения детей. Это указывает на возрастание критичности в отношениях, рост группового сознания и упрочение коллективистской, теперь уже не столько ориентации, сколько устойчивой направленности группы. Проигрывание условных историй или ситуаций развивает способность детей к принятию ролей, без чего, собственно говоря, группа и не существует как социально-психологическое явление.

Занятие 9—10. Проигрывание реальных историй

От условных историй нетрудно перейти к заключительному этапу работы с группой в виде проигрывания реальных историй. Они воспроизводят то, что происходило когда-то раньше или происходит сейчас с кем-либо из детей в классе. До проведения этого заключительного этапа работы необходимо снять остающиеся после рисования страхи, создающие чувство внутренней неуверенности и препятствующие активному общению со сверстниками.

Игровая коррекция и профилактика школьных страхов и тревожности возможна и на переменах, уроках физкультуры, в группе продленного дня.        В данный комплекс входят:

1. Игры с мячом: футбол, регби; внезапное, неожиданное бросание мяча друг другу детьми, стоящими по кругу, сопровождающееся словами "на", "держи, лови, бросай, "поймай" и т.д., а также подбрасывание воздушных шариков и игра в кегли.

2. Поочередное проникновение с разбега в круг детей, держащихся за руки.

3.   Борьба-соревнование, сражение на саблях, метание мяча друг в друга (при этом нужно увернуться от него, защититься рукой или картонным щитом).

4.   Лазанье наперегонки по шведской стенке и спрыгивание вниз на мат (со страховкой воспитателя); перепрыгивание веревочки, небольшой ямы с песком и т. д.

5.   Прохождение по детским стульям, находящимся на некотором расстоянии друг от друга, с тем чтобы вернуться обратно и, спрыгнув с последнего стула, получить приз.

6.  Игры "Пятнашки", "Жмурки", "Прятки", ' «Кто первый?», "Быстрые ответы" развивают быстроту реакции, умение ориентироваться в незнакомой обстановке, уменьшают эмоциональное торможение и  скованность, повышают уверенность в себе.

Заключение

У каждого человека существует индивидуальный набор страхов, многие из которых тянутся с самого раннего детства. Прячась в подсознании, они могут десятилетиями глубинно существовать в подкорке, проявляясь           в самый неожиданный момент. Страх может держать человека в постоянном напряжении, порождать неуверенность в себе и не позволять личности реализоваться в полную силу. Он сковывает активность человека;               при длительном действии тревоги и страха в организме могут возникать и развиваться различные психосоматические болезни.

В данном исследовании мы рассмотрели проблемы, которые встречаются при работе с детьми, испытывающими тревожность и страхи.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме тревожности и страхов у младших школьников показал, что в ней имеются определенные сведения о природе, источниках и формах проявления тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста, подробно охарактеризованы виды, уровни, механизмы формирования тревожности и страхов, их зависимости от пола, возраста, национальных, культурных, социально-экономических условий.

Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы:

1.   Тревога и страх – это эмоции, возникающие при наличии реальной или предполагаемой опасности.

2.   Выделяются  виды страха и тревожности: страх бывает ситуативно обусловленный и личностно обусловленный, а также реальный, воображаемый, острый, хронический; видами тревожности являются: школьная, самооценочная, межличностная, ситуативная, личностная.

3.   У страха и тревожности совпадают структурные компоненты: когнитивный, аффективный и поведенческий.

4.   Причины тревожности и страха частично совпадают: общими причинами тревожности и страха являются:

- результат когнитивного процесса;

- инстинктивное поведение;

- фактор угрозы «Я» или угроза самооценке: противодействующие силы Оно, Эго и Супер-эго.

Библиография

1. Андреева А. Ахи – страхи // Человек.- 2003.- №4

2. Баринова А. Человек против фобии // Здоровье.- 2004.- №2

3. Вачков И. Тревожность, тревога, страх: различие понятий // Школьный психолог.- 2004.- №4

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Матюхина.

         – М.: Просвещение.- 1981.- 256 с.

5. Глянцев М. Когда паникует наше «Я» // Будь здоров.- 2003.- №3

6. Жашкочьян М. Страх и бегство // Знание – сила.- 1994.- №11

7. Захаров А. Как преодолеть страхи у детей.- М.: Педагогика.- 1986.-112с

8. Захаров А. Неврозы у детей и подростков.- М.: Медицина.- 1988.- 248с.

9. Изард К. Психология эмоций.-СПб.: Питер.- 1999.- 464с.

10. Изард К. Эмоции человека.- М.: Изд-во Моск. ун-та.- 1980.-440с.

11. История психологии ХХ век: Хрестоматия.- М.: Академический Проект.- 2003.- 832с.

12. Кварцева М. Тревожные дети // Школьный психолог.- 2003.- №19

13. Кекелидзе З. Оптимизм … страха // Свет.- 2001.- №1

14. Климакова Ю. Не бойся страшного // Школьный психолог.- 2004.- №8

15. Колесникова Т. Мир человеческих проблем.- М.: Владос.- 2003.- 208с.

16. Комер Р. Патопсихология поведения: Нарушения и паталогии психики. – СПб.: Еврознак.- 2002.- 608с.

17. Контрев П. О детском страхе // Народное образование.- 2000.- №3

18. Кочубей Б. Лики и маски тревоги // Воспитание школьников.- 1990.- №6

19. Кученко Т. О детской тревожности // Воспитание школьников.- 2002.-№5

20. Ларин И. Боязнь страха // Будь здоров.- 2002.-№2

21. Лютова Е. Шпаргалка для взрослых // Школьный психолог.- 2004.- №8

22. Маклаков А. Общая психология.- М.: Питер.- 2001.- 592с.

23. Мартыненко О. Механизмы порождения страхов // Журнал прикладной психологии.- 2003.- №3

24. Мартыненко О. Происхождение страхов у детей // Журнал прикладной психологии.- 2003.- №2

25. Овчарова Р. Технологии практического психолга образования.- М.: Творческий центр.- 448с.

26. Ольшанский Д. Психология терроризма.- СПб.: Питер.- 2002.- 288с.

27. Павлов А. Необычайное.- Екатеринбург: Изд-во УРГУ.- 1993.- 176с.

28. Петченко В. Программа по коррекции школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.- 2000.-№3

29. Педагогический словарь / Под ред. И.А. Каирова в 2-х Т. Т.2.- М.: АПН.- 1960.-766с.

30. Перспективы развития практической психологии.- Шадринск.-2001.-Ч.2.- 191с.

31. Прибылова Ю. Тревожные ученики // Естествознание.- 2004.- №4

32. Прихожан А. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование.-1998.- №2

33. Прихожан А. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.- М.: Воронеж.- 2000.-304с.

34. Прихожан А. Явление, причины, профилактика // Школьный психолог.- 2004.- №8

35. Психотерапия детей и подростков / Под ред. Х. Ремшмидта.- М.: Мир.- 2000.- 656с.

36. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд.,испр. и доп.- М.: Политиздат.-1990.- 494с.

37. Ромек В. Поведенческая терапия страхов // Прикладная психология.- 2002.-№4

38. Сайранова Д. Основной инстинкт // Учительская газета.- 2003.- №26

39. Современный словарь по психологии / Авт.-сост. В.В. Юрчук.- Мн.: Элайда.-2000.-704с.

40. Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе.- Шадринск: ШГПИ.- 2002.-Ч.1.-205с.

41. Стюарт В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании.- М.: Класс.- 1998.- 384с.

42. Хухлаева О. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников.- М.: Академия.- 2003.-208с.

43. Хьелл Л. Теория личности.- СПб.: Питер.- 1998.-608с.

44. Шапошников Е. «Я боюсь!» // Психологическая газета: Мы и мир.-2003.-№11

45. Щербатых Ю. Психология страха.- М.: ЭКСМО – Пресс.-1999.-446с.

46. Щербатых Ю., Ноздрачев А. Физиология и психология страха // Природа.- 2000.-№5

47. Энциклопедия глубинной психологии.- М.: MGM – Interna.-1998.-Т.1.-784с.

48. Фромм А. «Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации».- Екатеринбург: АРД ЛТД.- 1997.-268с.

49. Ясюкова Л. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников.- СПб: Питер.-576с.