Основы профориентация

Удмуртский государственный университет

Дипломная работа

на тему: «Основы профориентация»

Выполнил:           

Руководитель:

Ижевск, 2004

Содержание

Введение   3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ   5

1.1. Процесс профессионального самоопределения личности  5

1.2. Деятельность: понятие, структура, виды   18

1.3. Комплекс профессиональных способностей  25

2. Практическое исследование   32

Заключение   67

Список литературы: 68

Введение

Дипломная работа посвящена исследованию профориентации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

В ведении представлены цель и задачи работы, указаны объект и предмет исследования и выдвигается гипотеза экспериментальной работы.

Первая глава написана на основе проведения теоретического анализа научных трудов отечественных и зарубежных психологов. Первая глава посвящена проблеме теоретического исследования профессиональной направленности личности.

Во второй главе исследовалось место профессионально важных качеств в структуре профессиональной направленности личности. Здесь же речь идет об экспериментальной работе, представляются методики, ход экспериментального исследования и его результаты. В конце главы сделаны выводы, полученные из результатов исследования и представлены рекомендации.

Завершает работу заключение, список литературы и приложения, которые включают в себя графическое представление результатов и сводные таблицы.

Актуальность выбранной нами темы заключается в том, что при выборе профессиональной деятельности не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность профессиональной деятельности, формирование устойчивой профессиональной направленности. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей процесса, создание и внедрение технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний, но и на развитие профессионального самоопределения, т. е. деятельностно - смыслового единства специалистов.

Актуальность проблемы усиливается когда речь касается вопросов психологической адаптации в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения.

Объект исследования: профессиональная деятельности.

Предмет исследования: личностно-мотивационные детерминанты профессиональной деятельности.

Исходя из выше изложенного нами была сформулирована гипотеза исследования: предполагаем, что личностно-мотивационные детерминанты профессиональной деятельности имеет сложный многоуровневый характер и определяется осмысленностью выбора.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Выявление профессионально значимых качеств (теоретический анализ).

2. Исследование индивидуальных психологических характеристик, определяющие профессионально значимые качества.

3. Выявление взаимосвязи личностно-мотивационных детерминант профессиональной деятельности и профессионально значимых качеств.

Теоретическое значение и новизна исследования обусловлена тем, что в современной литературе в достаточной мере описаны те качества личности, которыми должны обладать будущий или уже работающий специалист, но не исследованы те качества, которые обеспечивают успешность данной профессиональной деятельности.

Практическая значимость настоящей дипломной работы заключается в выдаче рекомендаций психологической службе.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Процесс профессионального самоопределения личности

Выбор профессии, или профессиональное самоопределение - основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни.

Существуют различные варианты определения понятия "выбора профессии", однако все они содержат мысль, что профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии. Содержание определения высвечивает двусторонность явлений выбора профессии: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой стороны - то, что выбирают (объект выбора). И субъект и объект обладают огромным выбором характеристик, чем объясняется неоднозначность явления выбора профессии.

Выбор профессии - это не одномерный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии.

В психологической литературе нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. По этому вопросу существует ряд точек зрения, в защиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двухсторонностью самой ситуации выбора профессии.

Ряд исследователей придерживается распространенной точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. В этом случае предметами исследования выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой- характер, содержание, виды деятельности и ее объект. Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развитие субъекта труда. Следовательно, выбор профессии сделан правильно, если психофизиологические данные личности будут соответствовать требованиям профессии, трудовой деятельности. Однако, этот взгляд недооценивает активного начала личности выбирающего.

В контексте понимания выбора профессии как выбора деятельности распространена также точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность. Несомненно, этот подход более продуктивен, тат как утверждает активность самого субъекта выбора профессии.

Существует еще один взгляд на подход к выбору профессии как к одному из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, и процесс профессионального самоопределения простирается в далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа "Я", определяя в конечном счете течение жизни. Этот подход требует учета широкого спектра факторов, влияющих на выбор профессии, кроме того, он позволяет сделать акцент на временном аспекте - на прошлом опыте личности и на ее представлениях о будущем. В качестве факторов выбора профессии должны быть учтены жизненные планы личности в других областях, например в личной жизни.

Если процесс самоопределения составляет основное содержание развития личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения. Соответственно очевидно, что первое необходимое условие формирования профессиональной направленности состоит в возникновении избирательно-положительного отношения человека к профессии или к отдельной ее стороне. Речь идет о возникновении субъективного отношения, а не о тех объективных связях, которые могут иметь место между человеком и профессией (в том числе ее отражение в искусстве, литературе, содержании учебного программного материала и т. п.). Зарождение субъективного отношения, разумеется, определяется сложившимися объективными отношениями. Однако последние могут не приобрести личностной значимости либо вызвать избирательно-отрицательное отношение к отдельным сторонам деятельности. Предыстория возникновения профессиональной направленности, в самом общем виде, как показано у Л. И. Божевич обусловлена уже сложившимися к данному времени качествами личности, ее взглядами, стремлениями, переживаниями и т. п.

Указание на избирательно-положительное отношение человека к профессии не раскрывает, однако, психологического содержания его профессиональной направленности. Понятие "отношение к профессии" само по себе психологически бессодержательно, поскольку отражает лишь направление нашей активности и указывает на ее объект. В основе положительного положения нескольких человек к одной и той же профессии могут лежать различные потребности и стремления. Только путем анализа системы мотивов, лежащих в основе субъективного отношения, можно судить о его реальном психологическом содержании.

В понятии профессиональная направленность можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики . К первой относят полноту и уровень направленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость. Полнота и уровень направленности несет содержательно-личностную характеристику профессиональной направленности и в значительной мере содержит ее формально-динамические особенности. Под полнотой профессиональной направленности понимается круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии. Избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания определенной деятельности, или процессом длительности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. При определенных условиях значимыми для человека могут стать многие связанные с профессией факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж профессии, ее общественная значимость, материальные, гигиенические и другие условия труда, его соответствие привычкам, особенностям характера и т. п. Это свидетельствует о том, что профессиональная направленность основывается на широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для человека выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реализации данного намерения.

Таким образом, одна из форм развития профессиональной направленности состоит в обогащении ее мотивов: отдельного мотива до все более распространенней системы мотивов. Профессиональная направленность большой группы людей может включать одни и те же мотивы и все же быть различной. Это обусловлено тем, что система мотивов всегда предполагает их определенную организацию, структуру. Одни и те же мотивы могут быть различным образом организованы, находиться в различных отношениях соподчинения. И, что особенно важно, различными могут быть ведущие мотивы.

Обычно мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане правомерно выделение, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии. Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии). Очевидно, что связь индивидуального сознания с профессией приобретает в данном случае более опосредованный характер. Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и т.п.). Четвертую группу составляют мотивы выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточно творческим потенциалом, в том , что намечаемый путь и есть "мое призвание" и т. п. ). Мотивы, относимые к пятой группе, выражают заинтересованность человека от внешних, объективно несущественных атрибутах профессии. Нередко именно эти мотивы порождают стремление к отдельным "романтическим" профессиям.

Данная классификация, построенная по признаку происхождения мотива, вероятно, может быть продолжена. Существенное различие указанных групп мотивов состоит в их неодинаковом отношении к объективному содержанию профессиональной деятельности. Мотивы, отнесенные к первой группе, делают близкими и ненужными человеку наиболее существенное в данной деятельности, то , в чем состоит ее объективное назначение. Другие группы мотивов не связаны столь тесно с основным содержанием деятельности. Они кристаллизуют потребность не столько в своей деятельности, сколько в различных, связанных с нею обстоятельствах. Несомненно, что указанные группы мотивов неравноценны по значению для развития личности в условиях данной деятельности. Как отмечал П. А. Шавир: "Мотив, органический связанный с содержанием или процессом деятельности , обеспечивает то неустанное внимание к ней, ту увлеченность, которая приводит к развитию соответствующих способностей. Этот мотив побуждает человека оценивать себя, свои знания, свое умение и нравственные качества в свете требований данной деятельности. Тем самым этот мотив является важнейшей психологической предпосылкой самовоспитания." Таким образом, психологически оправданным и педагогически целесообразным различать мотивы, органически связанные с содержанием выполнимой деятельности (прямые мотивы и побочные мотивы). В первом случае человек трудится ради того дела, которым занят. Само возникновение прямых мотивов есть свидетельство того, что данная деятельность приобретает непосредственную личную значимость для человека. К числу прямых мотивов трудовой деятельности относят сознание своего долга, переживание общественной значимости своего труда. Руководствуясь в процессе неинтересной для него работы чувством долга, человек не приспосабливается к внешним требованиям, а усваивает их. Чувство долга не является побочным мотивом, так как оно глубоко связано с выполненной деятельностью, главным образом с ее результативной стороной. Если человек побуждается к деятельности побочными мотивами, внутренне не связанными с ее содержанием или результатом, то нельзя сказать, что он трудится ради того дела, которым занят. Он приспосабливается к внешним требованиям, но не усваивает их. Он побуждается к труду на основе потребностей и чувств, которые не обязаны своим развитием данной деятельности (например, материальная заинтересованность, честолюбие и т.п.). Для того чтобы в процессе труда стимулировалось развитие человека, раскрытие и расширение его творческих сил, необходимо, чтобы центральными для человека были мотивы, внутренне связанные с содержанием выполнимого труда, а при отсутствии интереса к процессу труда - мотивы долга и общественной необходимости. В связи с этим, организуя практическую деятельность студентов в соответствии с возникшими к ним способностями, необходимо добиваться, чтобы притягательной и побудительной силой становилась для студентов основное содержание выполнимой деятельности, то, что составляет ее объективный смысл, а не побочные сопутствующие данной деятельности обстоятельства. Нельзя недооценивать роли и других групп мотивов. Однако их значимость в структуре профессиональной направленности зависит от того, дополняют ли они мотив, отвечающий объективному содержанию профессии, или "конкурируют" с ним. В случаях, когда ведущее положение занимает мотив, относящийся ко второй - пятой группам, уровень профессиональной направленности в большей или меньшей степени снижается. В ней оказывается ослабленной ее сердцевина - увлеченность самим содержанием труда. В мотивации профессионального выбора должна существовать основа (своего рода "психологический атлас") мотивационных факторов трудовой деятельности, охватывающая все возможные аспекты индивидуальной жизнедеятельности, способные определить содержание мотивации профессионального выбора, как универсальные, так и специфические цели разных форм профессионального труда.

Таблица 1

Иерархическая классификация мотивационных факторов трудовой деятельности.

Основываясь на изложенных рассуждениях, под уровнем профессиональной направленности понимается степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии (следовательно, личностного смысла) объективному содержанию профессии. При высоком уровне направленности близким и нужным человеку является наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объективное назначение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в деятельности, сколько в различных, связанных с ней обстоятельствах. Основной показатель уровня - содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность. Очевидно, что без достаточно высокого уровня профессиональной направленности невозможно оптимальное взаимодействие между человеком и избираемым им трудом. Только при этом условии можно прогнозировать успешное развитие творческих и нравственных сил личности в процессе труда. Таким образом, оптимальное развитие профессиональной направленности, основное содержание этого процесса находят в повышении ее уровня. Было бы неверно понимать отношение к профессии односторонне, только как проявление активности, избирательности со стороны человека. В действительности здесь имеет место взаимодействие, поскольку профессия также воздействует на субъекта. Это воздействие характеризуется тем, какие чувства, образы, мысли, возникают в сознании под влиянием профессии и, что особенно существенно, теми объективными требованиями, которые профессия предъявляет к человеку. К числу последних относятся, во-первых, требования, предъявляемые некоторыми профессиями к отдельным психофизическим особенностям человека.

Во-вторых, объективными можно назвать и требования качественным объективностям протекания психических процессов, то есть к общим и специальным способностям. По мере дальнейшего развития дифференциальной психофизиологии знания о соответствии природной основы человека требования отдельных профессий будут повышаться. Решающее значение, однако, имеет и то обстоятельство, что углубление этих знаний, способствуя исключению "неподходящих вариантов", сохранит в силе представление о широком диапазоне возможностей оптимального развития профессиональной направленности. В этом плане характерен следующий вывод "психологам нашего времени необходимо объединить уже намеченные 30- 40 лет назад подходы к формированию пригодности ( имеется в виду психотренировка - развитием упражнение профессионально важных качеств) с новым подходом, считающимся с человеком прежде всего как с личностью. Благоприятная мотивация составляет важнейшее условие формирования пригодности". В исследованиях, посвященных психологическим аспектам профессиональной ориентации, данный тезис не встречает возражений. Однако значение благоприятной мотивации оценивается обычно в суммарном, обобщенном виде, как избирательно-положительное отношение личности к профессии. В тех же исследованиях (преимущественно социально-психологического характера), в которых выясняются мотивы такого отношения, вопрос об уровне профессиональной направленности, его зависимости от определенной группы мотивов не становится. Между тем, подобно тому как дифференцируется значение способностей для деятельности, должна быть дифференцирована и мотивационная сторона профессионального самоопределения. С точки зрения требования профессии, интересов ее дальнейшего развития, продуктивности труда ее представителей не безразлично, какой именно мотив будет преобладающим. Было уже отмечено то особое значение для последующей деятельности, какое имеет мотив органически связанный с ее содержанием. Преобладание данного мотива есть вместе с тем и субъективная предпосылка достижения удовлетворенности своим трудом.

Высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Повышение уровня профессиональной направленности образует основное содержание ее развития. "Выбор профессии можно считать оправданным лишь в том случае, если есть надежда, что активность личности приведет к такому взаимоотношению между личностью и трудом, при котором будет успешно происходить дальнейшее развитие творческих и нравственных сил человека. Одним из основных условий прогнозирования такого развития личности является высокий уровень профессиональной направленности." Соответствие ведущего мотива основному содержания избираемой профессии не единственная предпосылка возможности найти в этой деятельности свое призвание. Многое будет зависеть и от характерологических особенностей личности, и от качественного своеобразия и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль преобладающему мотиву. Отсутствие достаточно глубокой профессиональной направленности у студентов не исключает возможности ее формирования в период учебы в институте. Однако задача состоит в том, чтобы выбор профессии оказывался логическим следствием постепенного повышения уровня профессиональной направленности, т. е. формирование в процессе обучения деятельностно - смыслового единства - совпадения ценностно-смыслового (формирование жизненных смыслов) и предметно-действенного (выбор адекватной смыслу деятельности) аспектов деятельности.

Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы "человек - профессия", внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие "отношение человека к профессии" не может быть сведено к активности, идущей от субъекта. исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития не может быть осуществлено в отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, то есть от профессии. При определенных условиях взаимодействия сторон данного отношения приобретает характер диалектического противоречия, создающего движущие силы развития профессиональной направленности. Идеальная модель соответствия между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может по следующим причинам. Во-первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Правда, указанной соображение имеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Более принципиальное значение имеет другое соображение. Во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса. При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком.

Таким образом, несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Поскольку, как было отмечено выше, основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня, этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия. При определенных условиях оно приобретает характер диалектического противоречия, становится движущей силой развития профессиональной направленности.

Рассмотрим более детально условия возникновения, развития и разрешение данного противоречия. Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения.

Можно выделить три уровня, качественно своеобразные формы несоответствия. В первом случае существует органическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими- то существенными сторонами ее объективного содержания. Остальные мотивы выбора профессии при этом обычно в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора.

Другая качественно своеобразная форма несоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы. Так исследование мотивов выбора педагогической профессии показало, что в ряде случаев резервное профессиональное намерение имело в своей основе преобладание мотивов, как "уверенность в своей пригодности", "престиж педагогической профессии". В то же время такие прямые мотивы, как "интерес к процессу развития ребенка", "стремление обучать детей любимому предмету", были более слабыми и не имели поэтому определяющего значения. Основное профессиональное намерение (не связанное с учительской деятельностью) определялось у этих студентов другими мотивами. В случае же невозможности реализовать основное намерение открытыми становились указанные побочные мотивы выбора педагогической деятельности. Наличие прямых мотивов делало этот выбор внутренне оправданным, хотя он и не переживался как оптимальный вариант.

Подобные случаи определяют как частичную профессиональную направленность. Несоответствие между объективным содержанием профессии и мотивационной основой выбора имеет здесь иной характер. Требования профессии в значительно большей мере остаются внешними по отношению к личности, не входят в ее мотивационную сферу так органично, как в случае преобладания прямых мотивов.

Третья форма несоответствия возникает при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда, когда выбор ВУЗа имеет для личности смысл средства, необходимого для достижения значимой цели (например, поступление на химический факультет Университета ради возможности в дальнейшем работать преподавателем в ВУЗе). В этих случаях несоответствие между мотивами выбора и содержанием избранной профессии является настолько полным, а требования профессии настолько чуждыми личности, что выражение "профессиональная направленность" просто теряет смысл.

Процесс формирования профессиональной направленности можно представить в виде модели, разработанной А. А. Ростуновым, на примере студентов ВУЗов, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы.

Как показано на этой модели, потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрения, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели студента.

Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собою непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, посредством обратной связи. Формирование мотивов, как справедливо отмечает В. И. Ковалев, равно, как и системы целей и намерений, идет вместе с формированием потребностей. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее за счет более глубокого познания перспективы и трансформацией возникшей потребности человека в конкретные мотивы.

Изменение общественной значимости перспективы, осознание ее и адекватная оценка степени рассогласования требований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводит к появлению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения как бы побуждают к активной деятельности, которая компенсирует возникшее рассогласование. Если же индивид в процессе деятельности не будет видеть перспективы или общественно значимая для него как личности интереса не представляет, направленность не будет развиваться как бы заморожено, поскольку отсутствует активная деятельность по достижению общественно значимой перспективы.

Таким образом, психологическими механизмами профессиональной направленности личности могут выступать сложная многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей, определяющих профессионально важные качества.

1.2. Деятельность: понятие, структура, виды

Основное, чисто внешнее отличие живой материи от неживой, высших форм жизни от низших, более развитых живых существ от менее развитых заключается в том, что первые гораздо более подвижны и активны, чем вторые. Жизнь во всех своих формах связана с движениями, и по мере ее раз­вития двигательная активность приобретает все более совершенные формы. Элементарные, простейшие живые существа гораздо более активны, чем самые сложно организованные растения. Это относится к разнообразию и скорости движений, возможности перемещаться в пространстве на различные расстояния. Простейшие могут жить только в водной среде, земноводные выходят на сушу, червеобразные живут на земле и под землей, птицы поднимаются в небо. Человек способен создать себе условия и обитать в любой среде и в любой точке земного шара (а в последние годы и вне Земли). Ни одно живое существо не в состоянии сравниться с ним по разнообразию, распространению и формам активности.

Активность растений практически ограничена обменом веществ с окружающей средой. Активность животных включает элементарные формы исследования этой среды и научение. Активность человека самая разнообразная. Кроме всех видов и форм, характерных для животных, она содержит особую форму, называемую деятельностью.

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру и в конечном счете преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей.

Современный человек живет в окружении таких предметов, ни один из которых не является чистым творением природы.

Ко всем таким предметам, особенно на работе и в быту, оказались в той или иной степени приложенными руки и разум человека, так что их можно считать материальным воплощением человеческих способностей. В них как бы опредмечены достижения разума людей. Усвоение способов обращения с такими предметами, включение их в деятельность выступает как собственное развитие человека. Всем этим человеческая деятельность отличается от активности животных, которые не производят ничего подобного: ни одежды, ни мебели, ни машин, ни знаковых систем, ни орудий труда, ни средств передвижения и многого другого. Для удовлетворения своих потребностей животные пользуются только тем, что им предоставила природа.

Иными словами, деятельность человека проявляется и продолжается в творениях, она носит продуктивный, а не только потребительский характер.

Породив и продолжая совершенствовать предметы потребления, человек кроме способностей развивает свои потребности. Оказавшись связанными с предметами материальной и духовной культуры, потребности людей приобретают культурный характер.

Деятельность человека принципиально отличается от активности животных и в другом отношении. Если активность животных вызвана естественными потребностями, то деятельность человека в основном порождается и поддерживается искусственными потребностями, возникающими благодаря присвоению достижений культурно-исторического развития людей настоящего и предшествующих поколений. Это - потребности в познании (научном и художественном), творчестве, в нравственном самосовершенствовании и другие.

Формы и способы организации человеческой деятельности также отличаются от активности животных. Почти все они связаны со сложными двигательными умениями и навыками, которых нет у животных, - умениями и навыками, приобретенными в результате сознательного целенаправленного организованного обучения. Уже с раннего детства ребенка специально обучают по-человечески пользоваться предметами домашнего обихода (вилка, ложка, одежда, стул, стол, мыло, зубная щетка, карандаш, бумага и т.п.), различными инструментами, которые преобразуют заданные от природы движения конечностей. Они начинают подчиняться логике предметов, с которыми человек имеет дело. Возникает предметная деятельность, которая отличается от естественной активности животных.

Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к следующему:

1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер. Активность животных имеет потребительскую основу, она в результате ничего нового по сравнению с тем, что дано природой, не производит и не создает.

2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им или в ка­честве инструментов, или в качестве предметов удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного развития. Для животных человеческие орудия и средства удовлетворения потребностей как таковые не существуют.

3. Деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни. Активность животных практически ничего не меняет ни в них самих, ни во внешних условиях жизни.

4. Человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах реализации есть продукт истории. Активность животных выступает как результат их биологической эволюции.

5. Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она «задана» в культурном предназначении и способе использования окружающих предметов. Такую деятельность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании. То же относится к внутренним, нейрофизиологическим и психологическим структурам, управляющим внешней стороной практической деятельности. Активность животных изначально задана, генотипически обусловлена и разворачивается по мере естественного анатомо-физиологического созревания организма.

Деятельность отличается не только от активности, но и от поведения. Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создания определенного продукта, носит зачастую пассивный характер. Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого продукта. Поведение спонтанно («куда поведет»), деятельность организована; поведение хаотично, деятельность систематична.

Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства. Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется.

Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными: органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными. Органические мотивы направлены на удовлетворение естественных потребностей организма (у человека - на создание условий, в наибольшей степени этому способствующих). Такие мотивы связаны с ростом, самосохранением и развитием организма. Это - производство продуктов питания, жилища, одежды и т.п. Функциональные мотивы удовлетворяются с помощью разного рода культурных форм активности, например игр и занятий спортом. Материальные мотивы побуждают человека к деятельности, направленной на создание предметов домашнего обихода, различных вещей и инструментов, непосредственно в виде продуктов, обслуживающих естественные потребности. Социальные мотивы порождают различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе, получить признание и уважение со стороны окружающих людей. Духовные мотивы лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека. Тип деятельности обычно определяется по ее доминирующему мотиву (доминирующему потому, что всякая человеческая деятельность полимотивирована, т.е. побуждается несколькими различными мотивами).

В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория, произведение искусства).

Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом. Различные виды деятельности, имеющие одну и ту же цель (конечный результат), могут побуждаться и поддерживаться различными мотивами. Напротив, в основе ряда деятельностей с разными конечными целями могут лежать одни и те же мотивы. Например, чтение книги для человека может выступить как средство удовлетворения материальных (продемонстрировать знания и за это получить высокооплачиваемую работу), социальных (блеснуть познаниями в кругу значимых людей, добиться их расположения), духовных (расширить свой кругозор, подняться на более высокий уровень нравственного развития) потребностей. Такие разные виды деятельности, как приобретение модных, престижных вещей, чтение литературы, забота о внешнем виде, выработка умения себя вести, могут в конечном счете преследовать одну и ту же цель: добиться во что бы то ни стало чьего-либо расположения.

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности - знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности - создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Например, действием, включенным в структуру познавательной деятельности, можно назвать получение книги, ее чтение; действиями, входящими в состав трудовой деятельности, можно считать знакомство с задачей, поиск необходимых инструментов и материалов, разработку проекта, технологии изготовления предмета и т.п.; действиями, связанными с творчеством, являются формулировка замысла, поэтапная его реализация в продукте творческой работы.

Операцией называют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия. Разные люди, к примеру, запоминают информацию и пишут по-разному. Это значит, что действие по написанию текста или запоминанию материала они осуществляют при помощи различных операций. Предпочитаемые человеком операции характеризуют его индивидуальный стиль деятельности.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной.

Мотивация деятельности в ходе ее развития не остается неизменной. Так, например, у трудовой или творческой деятельности со временем могут появиться другие мотивы, а прежние отойти на второй план. Иногда действие, ранее включенное в состав деятельности, может выделиться из нее и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом. В этом случае мы отмечаем факт рождения новой деятельности.

С возрастом по мере развития человека происходит изменение мотивации его деятельности. Если человек изменяется как личность, то мотивы его деятельности преобразуются. Прогрессивное развитие человека характеризуется движением мотивов в сторону их все большего одухотворения (от органических к материальным, от материальных к социальным, от социальных к творческим, от творческих к нравственным).

Всякая человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные практическим выполнением деятельности.

Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным. По мере развития и преобразования деятельности осуществляется систематический переход внешних компонентов во внутренние. Он сопровождается их интериоризацией и автоматизацией. При возникновении каких-либо затруднений в деятельности, при ее восстановлении, связанном с нарушениями внутренних компонентов, происходит обратный переход - экстериоризация: сокращенные, автоматизированные компоненты деятельности разворачиваются, проявляются вовне, внутренние вновь становятся внешними, сознательно контролируемыми.

1.3. Комплекс профессиональных способностей

          На исследование проблемы способностей наибольшее влияние оказали труды выдающихся теоретиков психологии Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова. Проблема педагогических способностей стала предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, Н. Г. Куликова. Способности, необходимые в научной работе изучали Н. В. Кузьмина, З. Ф. Есарева, К. К. Платонов и другие.

Уровень способностей наряду с направленностью личности и структурой ее компетентности является важнейшим субъективным фактором достижения вершин в профессионально-педагогической и научной деятельности.

Способности определяются как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одной или нескольких видов деятельности. Понятие способностей не сводится только к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека, а характеризуют глубину, быстроту, прочность овладения той или иной деятельностью. Ф. Гальпан в XIX в. положил начало экспериментам и статистическому исследованию в этой области индивидуальных различий людей. Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью и тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. В основе одинаковых достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать различные способности, в то же время одна и та же способность может стать условием успешности различных видов деятельности.

Способности имеют свою структуру:

Способности

элементарные                                   сложные

общие                                     частные      общие                  частные

Структура способностей

Элементарными общими способностями являются присущие всем индивидам свойства (глубинный глазомер, способность к суждениям, воображению, эмоциональной памяти). Эти способности считаются врожденными.

Элементарными частными называются способности, составляющие отдельные свойства личности на основе индивидуального своеобразного обобщения соответствующих психических процессов элементарных, но не всем присущих (доброта, смелость, сообразительность, эмоционально-моторная устойчивость).

Сложными общими являются социально обусловленные способности, возникающие на основе элементарных (способность к труду, общению, речи, обучению и воспитанию). Они свойственны не всем людям в равной степени.

Сложные частные способности — это способности к конкретной специальной деятельности, профессиональные, в том числе и педагогические; способности к наукам (математические, музыкальные, изобразительные и т.д.). Структура способностей в высшей степени динамична и одни ее компоненты в значительной степени компенсируются другими. Формирование способностей происходит от простого к сложному, совершается в виде движения по спирали: реализуя возможности, которые представляют способности данного уровня, открывают новые возможности для развития способностей более высокого уровня.

Поскольку способности влияют на качественные показатели формирования умений, навыков, они напрямую связаны с овладением мастерством при выполнении той или иной деятельности.

Схема этапов формирования умений такова:

1. Первичные умения.

Осознание цели действия и поиск способов ее выполнения, опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки, деятельность методом "проб и ошибок".

2. Недостаточно умелая деятельность.

Знание о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, несистематических для данной деятельности навыков.

3. Отдельные общие умения.

Ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности, например, умение планировать свою деятельность.

4. Высокоразвитое умение (навык).

Творческое использование умений и навыков в данной деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбора и способов ее достижения.

5. Мастерство

Творческое использование различных умений.

Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

При автоматизации действий и операций, их превращении в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, именуемый умением (например, сложная система движений человека, пишущего текст, выполняющего спортивное упражнение, проводящего хирургическую операцию, изготавливающего тонкую деталь предмета, читающего лекцию и т.д.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает.

Во-вторых, контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль замещается внутренним, проприоцептивным. Скорость выполнения действия и операции резко возрастает, достигая некоторого оптимума или максимума. Все это обычно происходит в результате упражнений и тренировки.

Развитие и совершенствование деятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков. В качестве навыка, кстати, могут выступать и операции. Тогда они являются частью более сложного навыка. Деятельность человека благодаря автоматизации ее отдельных компонентов, разгружаясь от регулирования относительно элементарных актов, может направляться на решение более сложных задач.

Физиологической основой автоматизации компонентов деятельности, первоначально представленных в ее структуре в виде действий и операций и затем превращающихся в навыки, является, как показал Н.А.Бернштейн, переход управления деятельностью или ее отдельными составляющими на подсознательный уровень регуляции и доведение их до автоматизма.

Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного тормозного влияния - интерференции. Согласование навыков происходит тогда, когда: а) система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, включенных в другой навык; б) когда реализация одного навы­ка создает благоприятные условия для выполнения второго (один из навыков служит средством лучшего усвоения другого); в) когда конец одного навыка является фактическим началом другого, и наоборот. Интерференция имеет место тогда, когда во взаимодействии навыков появляется одно из следующих противоречий: а) система движений, включенных в один навык, противоречит, не согласуется с системой движений, составляющих структуру другого навыка; б) когда при переходе от одного навыка к другому фактически приходится переучиваться, ломать структуру старого навыка; в) когда система движений, входящих в один навык, частично содержится в другом, уже доведенном до автоматизма навыке (в этом случае при выполнении нового навыка автоматически возникают движения, характерные для ранее усвоенного навыка, что приводит к искажению движений, нужных для вновь усваиваемого навыка); г) когда начала и концы последовательно выполняемых навыков не состыкуются друг с другом. При полной автоматизации навыков явление интерференции сводится к минимуму или вовсе исчезает.

Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их перенос, т.е. распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой перенос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обоб­щенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма.

Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате на­дежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели. Например, учащиеся младших классов при обучении письму выполняют ряд действий, связанных с написанием отдельных элементов букв. При этом навыки держания карандаша в руке и осуществления элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически. Главное в управле­нии умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость. Это означает практическое исключение низкого качества работы, изменчивость и возможность приспособления системы навыков к изменяющимся время от времени условиям деятельности с сохранением пози­тивных результатов работы. Например, умение делать что-либо собственными руками означает, что обладающий таким умением человек всегда будет работать хорошо и способен сохранить высокое качество труда в любых условиях. Умение обучать означает, что учитель в состоянии научить любого нормального ученика тому, что знает и умеет сам.

Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заклю­чается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений - навыков, операций и действий, входящих в состав уме­ний, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умелый человек, к примеру, может заменить один материал другим при изготовлении какого-либо изделия, сделать сам или воспользоваться имеющимися под рукой инструментами, другими подручными средствами, словом, найдет выход практически в любой ситуации.

Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решении. Управление умениями на уровне Центральной нервной системы осуществляется более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т.е. на уровне коры головного мозга.

Умения и навыки делятся на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и практические. Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Есть специальные виды деятельности, например спортивная, целиком построенные на основе двигательных умений и навыков. Познавательные умения включают способности, связанные с по­иском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Теоретические умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки более всего проявляются в творческой работе, связанной с получением идеального продукта мысли.

Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачи­ваются, теряют свои качества.

Еще один элемент деятельности - это привычка. От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выпол­няется механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки). Привычки как элементы деятельности представляют собой наименее гибкие ее части.

2. Практическое исследование

Природа индивидуальных особенностей человека двояка. Такие индивидуальные особенности, как интересы, склонности характеризуются непостоянством, колебаниями, изменчивостью. Поэтому и учитывать их нужно с вполне определенной целью - стимулировать их развитие.

Есть и другой тип индивидуальных особенностей. Они довольно устойчивы. Изменить их практически нельзя, но невозможно и не обращать на них внимания, ибо их влияние ощутимо в деятельности, в поведении, во взаимоотношениях с окружающими. К таким особенностям относятся черты, связанные с индивидуальными проявлениями основных свойств нервной системы. Постоянство индивидуального поведения в определенных ситуациях – первый признак того, что в основе его лежат природные свойства нервной системы.

Среди природных индивидуально-типологических свойств наиболее изучены в настоящее время сила-слабость ( то есть степень выносливости, работоспособности нервной системы, ее устойчивость к различного рода помехам) и подвижность-инертность (то есть скорость смены и скорость протекания процессов возбуждения и торможения).

Сила нервной системы обеспечивает эмоциональную, психологическую устойчивость человека к воздействию сверхсильных раздражителей и тем самым повышает надежность в экстремальных ситуациях. Обычно в сложной обстановке лицам с сильной нервной системой легче сохранить самообладание, они способны принять правильное решение в условиях дефицита времени, не растеряться. В ряде профессий это необходимо для обеспечения безаварийной работы всей системы "человек - машина". Профессий, в которых возможно возникновение сложных, опасных для жизни ситуаций, не так уж много (летчики-испытатели, космонавты, шахтеры, авиадиспетчеры, саперы, хирурги, пожарные, спасатели), но цена ошибки в них зачастую может обернуться слишком дорого.

Таким образом, при выборе профессии обязательно должно учитываться свойство силы - слабости нервной системы. "Слабым" не рекомендуется выбирать профессии, в которых реально возможно возникновение аварийных, экстремальных, опасных для жизни ситуаций. Поэтому при проведении профконсультации могут быть внесены ограничения на выбор определенного круга профессий для лиц со слабой нервной системой.

Высокие скоростные показатели выполнения разных видов деятельности обеспечиваются такой особенностью нервной системы, как подвижность и лабильность (высокий темп, быстрая переключаемость с одного вида работы на другой, скорость, хорошее распределение внимания между разными видами деятельности). Противоположными качествами обладают люди с инертными нервными процессами. Для них характерны медлительность, неторопливость, обстоятельность как при выполнении любой деятельности, так и в движениях, речи, выражении чувств.

Психологи, специально изучавшие особенности выполнения разных  видов деятельности "подвижными" и "инертными", обнаружили, что для последних существует определенный предел в возможностях скоростного выполнения двигательных задач. Но ведь и круг профессий, предъявляющих жесткие требования к скоростным характеристикам, невелик. В подавляющем большинстве профессий нахождение подходящего рабочего поста, выбор наиболее соответствующих своим особенностям занятий, выработка индивидуального стиля помогают успешно справляться с разными видами деятельности как "подвижным", так и "инертным" людям.

Круг профессий, которые требуют очень высоких скоростей выполнения работы (например, музыкант, жонглер цирка),достаточно узок. В большинстве профессий добиться успеха можно людям с разными показателями скорости протекания психических процессов. Однако для того, чтобы выбираемая работа не была в тягость, надо учитывать особенности нервной системы. Ясно, например, что профессия диспетчера или продавца легче и быстрее будет освоена подвижными людьми, поскольку требует постоянных переключений. "Инертным" лучше выбирать себе такие профессии, которые выполняются по редко меняющимся алгоритмам, не требуют спешки и принятия решений в условиях дефицита времени.

Еще одним свойством нервной системы является уравновешенность, которая зависит от степени соответствия силы возбуждения силе торможения, от их баланса. Чрезмерная возбудимость при слабых процессах торможения нежелательна в тех профессиях, где часто нервное напряжение. Такой человек предрасположен к самым неожиданным срывам, поэтому ему нужна более спокойная работа. И, наоборот, чрезмерная тормозимость плоха там, где нужны быстрый темп, частые перестройки и т.д.

Своевременная оценка целого комплекса индивидуальных особенностей ученика и выдача соответствующих рекомендаций играют важную роль в системе образования. Среди критериев оценки психической адаптации в условиях определенной профессиональной деятельности указываются:

-   успешность деятельности;

-   способность избегать ситуаций, создающих угрозу для трудового процесса и эффективно устранять возникшую угрозу;

-   осуществление деятельности без значимых нарушений физического и психического здоровья;

-   удовлетворенность своей деятельностью, своим положением;

-   связывание своих личных планов с этой деятельностью в перспективе;

Цель нашего исследования было выявление особенностей, закономерности, динамики процесса адаптации восьмиклассников в условиях профильного обучения в двух классах: физико-математическом и гуманитарном.

Гипотеза исследования: предполагалось, что если выбор профиля адекватен способностям и намерениям учащегося, то процесс адаптации будет успешнее.

Специфика адаптации 8-классников определяется особенностями возраста и спецификой профильного обучения. Важной социальной потребностью данного возраста является потребность в поисковой активности, в самоопределении, в простраивании жизненных перспектив. Практика показывает, что если выбранное направление в обучении соответствует психофизиологическим и личностным особенностям, интересам и склонностям учащегося, то, несмотря на повышенные требования и увеличение учебной нагрузки, утомление и связанные с ним невротические явления наблюдаются гораздо реже, а эффективность обучения повышается (Касаткина,Чистякова и др.,1994).

Профильное обучение - это вид дифференцированного обучения учащихся в старших классах, оно предполагает углубленное изучение учащимися одного или нескольких предметов, специальных курсов, соответствующих выбранному профилю и обеспечивающих допрофессиональную подготовку с целью выбора будущей сферы деятельности (Якиманская,1996).

Исследования подтверждают, что профильное обучение в общеобразовательной школе делает процесс профессионального самоопределения более интенсивным, во-первых, благодаря углубленному изучению учебных предметов, составляющих ядро интересующей или выбранной профессиональной сферы деятельности; во-вторых, благодаря возможностям Базисного учебного плана для реализации учащимся активной пробы сил.

Осуществляемая профильная дифференциация позволяет избежать, с одной стороны, узкой специализации, с другой, - создает условия для допрофессиональной подготовки и социально-психологической адаптации. Профильное обучение способствует тому, чтобы школьник осознал себя действительно субъектом профессионального выбора (Заруба,1995).

Необходимым этапом в разработке рекомендаций по прогнозированию успешности обучения, профессионального становления и оптимизации функционального состояния является изучение процесса адаптации к определенной деятельности (Чистякова,1995).

В связи с задачей исследования была проведена диагностика среди 50 учащихся двух 8-х классов общеобразовательной школы N 16, среди них: учащиеся двух профильных классов (8-А – физико-математический, 8-Б - гуманитарный).

Социальные и социально-психологические факторы, связанные с адаптацией к профильному обучению, изучались с помощью специально разработанной анкеты. На основе ответов оценивались такие характеристики, как:

-   удовлетворенность деятельностью;

-   факторы, препятствующие удовлетворенности;

-   легко ли учиться;

-   связь будущей профессии с профилем обучения;

-   самочувствие после уроков;

-   трудности при обучении;

-   отношение к выбору профиля;

-   ожидания от деятельности.

Анкета

Фамилия, имя, отчество __________________________________________

Год рождения ___________________

Дата заполнения _________________

Адрес, телефон                                                                                 

Дополнительная информация (представляющая вас в выгодном свете — например, об увлечениях, связанных с ними навыках и умениях, участии в общественной жизни и пр.)                                                                               

Оценка требований к будущей работе:

ИНСТРУКЦИЯ: Напротив каждого высказывания зачеркните цифру, со­ответствующую степени Вашего желания заниматься этим видом деятельно­сти (0 — вовсе нет, I— пожалуй так, 2 — верно, 3 — совершенно верно)

Я ХОЧУ (мне нравится, меня привлекает, я предпочитаю):

ИНСТРУКЦИЯ: Напротив каждого высказывания зачеркните цифру, со­ответствующую степени вашего умения заниматься этим видом деятельности (О — вовсе нет, 1— пожалуй так, 2 — верно, 3 — совершенно верно)

Я МОГУ  (способен, умею, обладаю навыками):

Суждения, характеризующие различные виды профессиональной деятельности, объединены в семь групп по пять суждений в каждой. В каждой группе из пяти суждений необходимо подсчитать суммарное количество баллов  и записать эту сумму в рамке справа от соответствующей группы суждений. Суммарная оценка по каждой группе может составлять от 0 до 15 баллов. В зависимости от того, в какой группе вы набрали максимальный суммарный балл, определяется наибольшая склонность или способность к соответствующему типу или классу профессий.

Первые пять групп суждений, обозначенные цифрами от 1 до 5 характеризуют пять типов профессий, разделенных по признаку «предмет труда»:

1) человек—человек,

2)человек—техника,

3) человек—знаковая система,

4) человек—художественный образ,

5)человек—природа.

Последние две группы суждений, обозначенные буквами А и Б, соответствуют двум классам профессий, разделенных по признаку «характер труда»:

А) исполнительские

Б)творческие.

Успешность деятельности учащихся оценивалась по успеваемости по общим и профильным предметам, а так же по оценкам экспертов - преподавателей профильных дисциплин. Анализ успеваемости учащихся показал, что в профильных математическом и гуманитарном классах снижение успеваемости достоверно больше, чем в общеобразовательном и биологическом классах. При этом исходная успеваемость (по годовым оценкам за 7-й класс) была выше у учащихся математического и гуманитарного классов. То есть при исходной невысокой успеваемости учащиеся общеобразовательного класса снизили успеваемость значительно меньше, чем учащиеся профильных гуманитарного и математического классов.

Достоверность различий полученных результатов оценивалась по критерию Стьюдента. Подтвердилась гипотеза о различии результатов между профильными (математическим и гуманитарным) и общеобразовательным классом. При анализе общего индекса умственных способностей (по результатам проведенного в 7-м классе обследования по методике ШТУР) было обнаружено, что учащиеся математического и гуманитарного классов имели исходный средний показатель способностей выше, чем учащиеся общеобразовательного класса. Эта гипотеза подтвердилась при изучении результатов анкетного опроса учащихся.

Вопрос профессиональной ориентации школьников не прописан в учебных программах, методических разработках и рекомендациях Министерства образования. Учебные комбинаты с традиционным набором профессий - лишь первый шаг на пути самоопределения личности. Конечно, для кого-то полученные навыки станут основой будущей профессии. Но не решат проблемы профессионального выбора другой части выпускников.

Нерегулируемый рынок труда чреват для города негативными последствиями. Чтобы узнать, насколько способны 8-классники ориентироваться в выборе профессии, нами была разработана анкета для учащихся профильных классов. Отслеживался результат опроса 50 человек. Так, на вопрос о планах после окончания школы восьмиклассники в большинстве своем отвечали, что останутся в городе и продолжат обучение. Что касается профессиональных планов, то для учеников 8-х классов характерно перспективное видение: они знают, куда будут поступать, почему нужна именно эта профессия. Необходимо отметить: город сумел им предоставить неплохую возможность выбора.

И все же половина 8-классников решает продолжить обучение в школе. В то же время анкетный опрос показывает, что почти 30 процентов из пока еще не знают, куда пойдут учиться или работать. Это вызывает озабоченность. Можно предположить, что у школьников недостаточно информации о том, какие специальности можно получить в учебных заведениях города, какие профессии востребованы на рынке труда. Это подтверждают и данные опроса. Так, более половины учеников 8-х классов ответили, что им нужна профориентационная помощь. При этом для них более значима информация о профессиях, чем об учебных заведениях. Все остальное, включая знания о себе, их мало интересует. Такие понятия, как призвание, поиск своего места в жизни, становятся анахронизмом.

Более 60 процентов учащихся 8 классов при выборе будущей специальности полагаются на родителей. И, к сожалению, мало кто из них рассчитывает на помощь педагогов и психологов. Наиболее приоритетны среди школьников те профессии, где больше платят. Список самых популярных из них на протяжении трех лет остается неизменным: юрист, врач, бухгалтер, программист. Неудивительно, что выпускники, ориентированные на получение высшего образования, зачастую не могут определиться в выборе профессии. А поступив в вуз, бросают учебу, переводятся в другие учебные заведения, нанося урон семейному бюджету. Даже получив образование, многие из них не могут найти работу и вынуждены стать клиентами биржи труда.

Чтобы избежать этих негативных последствий, к выбору профессии учащихся надо готовить заранее. В школах необходимо создать систему профессиональной ориентации, чтобы психологи, социальные педагоги и учителя понимали важность этой работы, помогали ребятам познать самих себя и подыскать пути для самореализации. Ведь, в сущности, все проблемы: наркомания, преступность - это та же самореализация, но со знаком "минус".

С этой целью нами был проведен ряд тестов, направленных на выявление профессиональных способностей учащихся.

Для исследования личностных качеств мы использовали тест Кеттелла. Опросник Кеттела является одним из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуально-психологических особенностей личности как за рубежом, так и у нас  в стране. Он разработан по руководством Р.Б. Кеттела и предназначен для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений.

Отличительной чертой данного опросника является его ориента­ция на выявление относительно независимых 16 факторов (шкал, пер­вичных черт) личности. Данное их качество было выявлено с помощью факторного анализа из наибольшего числа поверхностных черт личности, выделенных первоначально Кеттелом. Каждый фактор образует несколько поверхностных черт, объединенных вокруг одной центральной черты.

Существует 4 формы опросника: А и В (187 вопросов) и С и Д (105 вопросов). В России чаще всего используют формы А и С. Наибольшее распространение опросник получил в медицинской психологии при диагностике профессионально важных качеств, в спорте и научных исследованиях.

Опросник Кеттела включает в себя все виды испытаний - и оценку, и решение теста, и отношение к какому-либо явлению.

Перед началом опроса испытуемому дают специальный бланк, на котором он должен делать определенные пометки, по мере прочтения. Предварительно дается соответствующая инструкция, содержащая информацию о том, что должен делать испытуемый. Контрольное время испытания 25-30 минут. В процессе ответов на вопросы экспериментатор контролирует время работы испытуемого и, если испытуемый отвечает медленно, предупреждает его об этом. Испытание проводится индивидуально в спокойной, деловой обстановке.

Предлагаемый опросник состоит из 105 вопросов (форма С) на каждой из которых предлагается три варианта ответов (a, b, c). Испытуемый выбирает и фиксирует его в бланке ответов. В процессе работы испытуемый должен придерживаться следующих правил: не терять времени на обдумывание, а давать пришедший в голову ответ; не давать неопределенных ответов; не пропускать вопросов; быть искренним.

Вопросы группируются по содержанию вокруг определенных черт, выходящих в конечном итоге к тем или иным факторам.

Обработка результатов ведется по специальному ключу, где даны номера вопросов и количество баллов, которые получают ответ  a, b, c в каждом вопросе.  В тех клеточках, где проставлена буква, обозначающая фактор, количество баллов равно нулю. Таким образом, за  каждый ответ испытуемый может получить 2, 1 или 0 баллов. Количество баллов по каждому фактору суммируется и заносится в бланк ответов (в правый столбик), экспериментатор получает профиль личности по 16-ти факторам в сырых оценках. Эти оценки пере­водятся в стандартные (стены). Затем экспериментатор определяет какое развитие получил каждый фактор: низкая, средняя, высокая, выписывает черты, характеризующие степень их развития и анализирует результаты. Если какая - либо из черт вызывает сомнение, лучше ее не включать в характеристику.

Чтобы результаты были надежными, следует подтвердить их с помощью других методик или с помощью другой формы этого же теста.

Результаты применения данной методики позволяют определить психологическое своеобразие основных подструктур темперамента и характера. Причем каждый фактор содержит не только качественную и количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений. Кроем того, отдельные факторы можно объединить в блоки по трем направлениям:

Интеллектуальный блок: факторы: В - общий уровень интеллекта; М - уровень развития воображения; Q1 - восприимчивость к новому радикализму.

Эмоционально-волевой блок: факторы: С - эмоциональная устойчивость; О - степень тревожности; Q3 - наличие внутренних напряжений; Q4 - уровень развития самоконтроля; G - степень социальной нормированности и организованности.

Коммуникативный блок: факторы: А - открытость, замкнутость; Н - смелость; L - отношение к людям; Е - степень доминирования - подчиненности; Q2 - зависимость от группы; N - динамичность.

До некоторой степени эти факторы соответствуют факторам экстраверсии -интраверсии и нейтротизма по Айзенку, а так же могут быть интерпретированы с точки зрения общей направленности личнос­ти: на задачу,  на себя, на других. В связи с этим, данную мето­дику можно  применять  в сочетании с исследованием темпераментных особенностей личности по Айзенку (57 вопросов) и методикой  Сме­кала и Кучера, адаптированной Пейсаховым, на выявление общей нап­равленности личности.

На основе 16-ти основных факторов вычислялись 4 вторичных фактора: гибкость-ригидность (QI), самодостаточность -социабельность (QII), рациональность - эмоциональность  (QIII), напряженность-расслабленность (QIV). Подъем профиля выше 7 стэнов интерпретировался как выраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стэнов интерпретировался как выраженность отрицательного полюса данного фактора. Определение "концов" оси фактора, как положительных, так  и отрицательных, условно и не имеет ни этического, ни психологического смысла. Положительный  или отрицательный смысл они могут приобрести только в отношении конкретной деятельности.

Мы попытались выявить данную предполагаемую взаимосвязь  с учетом пола, семейного положения испытуемых, возраста.

Возрастной состав испытуемых от 13 до 15 лет. Общее количество составило 50 человек, из них 28 девушек, 12 юношей.

Форма проведения эксперимента - групповая.

Обработка полученных данных по анкете проводилась в два этапа. Первичная обработка протоколов ответов была выполнена вручную. Затем все показатели были занесены в таблицу и включены в общую матрицу для статистической обработки.

Все испытуемые получили чистые бланки вопросников, представленные в Приложении. Характеристика полученных результатов приведена в табл.2 и 3.

Таблица 2

Физико-математический класс

Таблица 3

Гуманитарный класс

Результаты полученные при изучении характерологических особенностей позволили построить усредненные профили по тесту Кеттелла и выявить наиболее значимые различия по некоторым факторам (см. рис. 1).

Рис.1. Средние результаты теста Кеттела

Значимая степень достоверности различий была выявлена по фактору Q2 (предпочтение собственных решений - зависимость от группы) 16-ти факторного опросника Кеттелла.

Направленность характерологических особенностей по фактору А к положительному полюсу (А+) говорят о том, что для испытуемых характерны богатство и яркость эмоциональных проявлений, открытость и готовность к сотрудничеству.

Испытуемые показали направленность к отрицательному полюсу фактора В. Это свидетельствуют о неумении сконцентрировать внимание на задаче, «отстраниться» от эмоциональных переживаний, мешающих решать интеллектуальные задачи.

Направленность характерологических особенностей по фактору C (сила "Я" - слабость "Я") к положительному полюсу (C+) предполагает, что испытуемые в большей степени способны управлять эмоциями и настроением, особенно умение найти им адекватное объяснение и реалистическое выражение.

Анализ результатов по фактору Е показал, что испытуемые более стремятся к самостоятельности. Для них характерно более независимое поведение.

Высокие показатели по фактору F (жизнерадостный - серьезный), направленные к положительному полюсу характеризуют испытуемых как людей менее бодрых, активных, беспечных, легко воспринимающих жизнь.

Более высокие показатели по шкале G у испытуемых говорят о том, что они более совестливы и высокоморальны. Принятых правил они придерживаются не потому, что это выгодно, а потому, что не могут поступить иначе.

Испытуемые обнаружили высокие показатели по шкале Н, что говорит о их смелости, эмоциональной активности, способности выдерживать большие нагрузки.

Испытуемые в целом обнаружили высокие показатели по фактору I (мягкосердечность, нежность - суровость,  жесткость).

Направленность характерологических особенностей по фактору L (подозрительный - доверчивый) к положительному полюсу (L+) свидетельствуют о подозрительности, недоверии и настороженном отношении к другим. В коллективе они держатся обособленно, с завистью относятся к успехам других, считают, что их недооценивают, не признают их достижения.

Испытуемые обнаружили направленность характерологических особенностей по шкале N к положительному полюсу (N+). Это говорит о том, что они - люди проницательные, склонные к поиску логики, в поступках, эмоциональных реакциях окружающих и собственных переживаниях.

Высокие показатели по фактору О (гипотимия - гипертимия), направленные к положительному полюсу, говорят о склонности испытуемых к самообвинениям. Они были чем-то озабочены, тяготятся дурными предчувствиями, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знания и способности. В обществе они замкнуты и обособленны.

Анализ результатов по фактору Q1 (радикализм - консерватизм) показал, что характерны разнообразные интеллектуальные интересы, стремление к получению новой информации по различным областям знания, склонность к экспериментированию, чем на втором этапе (Q1+).

Анализ результатов по фактору Q2 (p = 0.025) показал, что испытуемые независимы, самостоятельны, по собственной инициативе не ищут контакта с окружающими, предпочитают делать все сами: сами принимают решения, сами добиваются их исполнения, сами несут ответственность. Они не нуждаются в "чувстве локтя", в одобрении и поддержке со стороны.

Высокие показатели по шкале Q3 направленные к положительному полюсу (Q3+) говорят об организованности, умении контролировать себя ,упорно и планомерно следовать поставленной цели.

Анализ результатов по фактору Q4 (напряженный - невозмутимый) свидетельствуют о напряженности, озабоченности неудовлетворенности стремлений.

Таким образом, для испытуемых характерны следующие индивидуально - психологические особенности: открытость, легкость в общении, невнимательность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность, склонность к лидерству, жизнерадостность, беспечность, аккуратность, смелость или даже дерзость, чувствительность, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, обидчивость, умение подчиняться правилам, напряженность, озабоченность планами.

В целом выявленный нами профиль по тесту Кеттелла не соответствует известным типовым профилям. Однако, в этом есть и положительный момент. Описанные качества личности, внутренне организуют мотивацию к занятиям той деятельностью, которая в будущем усилит, обострит, акцентирует их, приближая к такой степени выраженности, когда эти личностные свойства будут оценены другими как отрицательные, отталкивающие, нежелательные.

Таблица 3

Усредненные показатели по тесту Кеттелла

Проведенное анкетирование показало, что восьмиклассники неплохо знают мир профессий; осведомлены они и о своих собственных вопросах, и о том, как именно принимают решения, но вот сами выбирать профессии не пытаются: делают все, чтобы отложить выбор или переложить его на взрослого, — к примеру, на того же консультанта. Причина, вероятнее всего, в том, что педагоги и родители предпочитают контролировать и направлять жизнь ребенка, избавлять его от самостоятельных выборов в сколь-нибудь значимых жизненных ситуациях.

Большинство 8-миклассников (68%) связывают свое будущее с реализацией профессиональных планов: их беспокоит выбор профессии и пути ее освоения, тревожит, возможно ли будет найти работу по специальности и при этом быть успешными, хорошо зарабатывать и т.д.

Исследование проводилось в ситуациях реального взаимодействия с учениками. Мы провели несколько фокус-групп. В качестве исследовательского инструментария использовалась батарея методик, в которую вошли: самоактуализационный тест Э. Шострома (CAT) в модификации Л. Гозмана, М. Кроза и М. Латинской, методика Е.Б. Фанталовой; а также специально разработанный Т. Вишняковой структурированный опросник. В ситуации консультирования мы использовали также проективный метод культурных аналогов (написание авторской сказки с последующим ее содержательным и семантическим анализом).

Все эти методики применялись в процессе индивидуальной работы с учениками. Полученные результаты выполняли не только диагностическую, но и терапевтическую функцию и становились важными моментами психологического сопровождения: сначала мы вместе с юношами и девушками осмысливали их, а затем на их основе составляли феноменологические портреты. Единственный тест, который позволял получить количественно сопоставимые данные об особенности представлений и отношения старшеклассников к себе и другим на осознаваемом уровне — CAT. Анализ базовых шкал этого теста помогал понять особенности психологического времени личности, а также определить, насколько юноши и девушки способны «опираться на себя», а насколько нуждаются в «поддержке извне». Дополнительные шкалы CAT позволяли выявить представленность в мировосприятии старшеклассников гуманистических ценностей, их самоотношение и отношение к другим людям. Методика авторской сказки давала возможность в обход психологических механизмов защиты «войти» во внутренний мир каждого из старшеклассников и получить представление о глубинном эмоциональном содержании их представлений о себе, других, мире в целом.

Методика Е.Б. Фанталовой помогала углубить представление о содержании тех ценностей, которые лежат в основе личностно-профессионального самоопределения восьмиклассников, и выявить, насколько «желаемой» и «доступной» представляется каждая из них. Разрыв между представлением о ценности и представлением о доступности в будущем (СР), как известно, маркирует «сферу трудности в самоопределении».

Методика «Структурированный опросник» позволила выявить особенности профессионального самоопределения, т.е. определить, ориентируются старшеклассники в большей степени на овладение конкретной профессией или мы имеем дело с «отсрочкой выбора путем получения высшего образования».

Результаты эмпирического исследования: анализ и интерпретация.

При анализе результатов мы ориентировались на три основных показателя: психологическое время личности; наличие или отсутствие «опоры на себя» (по терминологии Роттера, «локус контроля») и, конечно же, принято ли решение о дальнейшем профессиональном пути.

Прежде всего, выделили особенности психологического времени личности каждого испытуемого. В ходе анализа полученных данных по критерию компетенции во времени отчетливо выделились две группы восьмиклассников (мы условно обозначили их «А» и «Б»), Входе дальнейшего анализа материала внутри каждой из этих групп отчетливо выделились по две подгруппы (по критерию «Поддержка»).

В результате были выделены несколько групп, у каждой из которых — свои особенности внутреннего мира, влияющие на профессиональное самоопределение. При составлении характеристик каждой из групп мы выступали как сборщики информации, отбирая из данных, полученных по различным методикам, разрозненные и фрагментарные частицы жизненного опыта старшеклассников, структурируя материал в соответствии с представлением о структуре образа мира.

Общим для восьмиклассников группы «А» (в нее вошли 40% от общего количества принявших участие в исследовании) стали показатели по шкале компетенции во времени. Они были ниже предусмотренных тестом «средних значений нормы». Это означает, что вошедшие в подгруппу восьмиклассники ориентированы в своем бытии лишь на один из отрезков временной шкалы. В основном они не живут «здесь и сейчас», а пребывают либо в психологическом прошлом, либо в нереалистическом будущем. В этой группе выделились две подгруппы.

Подгруппа «А1» — мы условно назвали ее «Не хочу быть взрослым!».

Для вошедших в нее восьмиклассников характерно нарушение целостности психологического времени: они либо сползают в прошлое, либо «отлетают» от реальности в мир мечты и грез, а также отсутствие «опоры на себя». Преобладает ощущение абсолютной беспомощности, страх перед миром и стремление защититься привычными детскими способами: «быть послушным», «мечтать и фантазировать», «раствориться в других людях», «прилепиться к более сильному партнеру», который «скажет, как надо», «поможет решить», «защитит», возьмет на себя всю ответственность. Не случайно все они крайне зависимы от оценки окружающих (особенно воспитывающих взрослых) и, если вспомнить хрестоматийное определение Э.Фромма, «бегут от свободы», а значит и от любых жизненных выборов.

В качестве центрального компонента образа мира выступает «образ Я» — система представлений и отношений человека к себе (и всему, что человек считает своим) во времени жизни и историческом времени. В качестве других структурных звеньев образа мира выступают образ другого человека (близкого и дальнего), образ мира в целом, который на глубинном уровне проявляется в чувстве онтологической уверенности или неуверенности человека в мире. Этот миф служит внутренней основой для регуляции поведения и осуществления жизненных выборов.

Оказалось, что большинство из вошедших в эту группу юношей и девушек — единственные (или младшие) дети достаточно благополучных, обеспеченных родителей.

Охарактеризуем основные компоненты образа мира.

Их внутренний мир так и хочется назвать словом «мирок». Методика «культурных аналогов» позволила войти в него, и мы соприкоснулись со щемящим образом себя («маленький», «хрупкий», «нежный», «беззащитный», нуждающийся в заботе и опеке). Они нередко идентифицируют себя с такими героями сказок и мультиков, как Черепашка, которая «на солнышке лежит и на солнышко глядит», Винни-Пух с опилками в голове, Ослик Иа, Пеппи-Длинный-чулок и т.п. Все это герои с детским инфантильным мировосприятием: они живут по принципу удовольствия (3. Фрейд) и панически боятся трудностей, боли, страдания.

Мир «за окном» представляется им угрожающим и опасным, в нем мало шансов найти опору и поддержку. Представления о реальности поразительно наивны; они стремятся «быть хорошими девочками» и действовать «как надо», т.е. по определенным старшими правилам. Перед будущим испытывают страх, очень боятся своей несостоятельности.

Кстати, многие представители этой группы весьма интеллектуальны; зачастую они хорошо учатся и предпочитают точные науки, обожают компьютерные игры и книги в жанре «фэнтэзи». Достаточно низкий уровень рефлексии своих чувств и потребностей сочетается с отрицательным представлением/отношением к себе (по типу «я — хуже других»).

Как показал дальнейший анализ, с собственными ценностями у этих восьмиклассников «большая напряженка».

Ценности по Е.Б. Фанталовой: «Конфликтными», т.е. сферами, которые имеют высокую значимость, но, по представлениям восьмиклассников, малодоступны в будущем, сферами являются «Здоровье», «Материально-обеспеченная жизнь», «Любовь», «Счастливая семейная жизнь». Ну что же, это вполне закономерно: «хорошие девочки и мальчики» полностью «погружены в родительскую семью», они боятся покинуть ее — вот и ценности у них лишь семейные. Отметим равное количество юношей и девушек в подгруппе, т.е., видимо, такое отношение к перечисленным жизненным сферам не определяется половыми различиями, а является характерной особенностью восьмиклассников данной подгруппы.

Ценность «наличие хороших и верных друзей» оценена как высокозначимая сегодня и достаточно доступная в будущем. Отметим, что для восьмиклассников данной подгруппы эта ценность является одной из наиболее важных.

Одновременно низкую значимость имеет ценность собственного выбора, это является признаком отсутствия субъективности — «я сам ничего не решаю, от меня ничего не зависит» — стремлении и готовности принять мнение других (в том числе «хороших и верных друзей»).

Такие жизненные ценности, как «активная, деятельная жизнь», «интересная работа», «познание», «творчество», «уверенность в себе» и «свобода как независимость в действиях и поступках», для этих восьмиклассников имеют низкую значимость, но при этом они полагают, что в будущем они легко достижимы.

Таким образом, можно сказать, что представители данной подгруппы испытывают серьезные трудности с личностным самоопределением.

А как обстоит дело с самоопределением профессиональным? Можно предположить, что эти старшеклассники при профессиональном выборе «предпочтут остаться дома». Так ли это?

Анализ данных, полученных при помощи структурированного опросника, показал, что все представители этой подгруппы собираются поступать в вуз и уже определили, в какой именно. И хотя в качестве мотивов (или мотивировок?) 67% называют «возможность получения желаемой профессии», более честны те 33%, которые написали, что выбрали вуз, т.к. «он находится в нашем городе».

«Выбор без выбора» — так можно назвать подгруппу А-2. Для восьмиклассников, которых мы отнесли к этой подгруппе (16% от всего количества), тоже характерна ориентация лишь на один из отрезков временной шкалы (чаще это «слипшееся» настоящее — будущее). Однако они «опираются на себя» и уже «самоопределились»: намерены «жить так, как живут их родители». Уже эти факты позволяют говорить о том, что перед нами «выбор без выбора», — та самая «предрешенность» или «досрочное, преждевременное самоопределение», которое исследовал и описал Д. Марсиа, канадский последователь Эрика Эриксона. Этот феномен юношеского самоопределения имеет место в том случае, когда выбор сделан не самостоятельно, а под влиянием чужого мнения и характеризуется некритичным принятием ценностей семьи, общества, референтной группы.

А раз выбор (хотя и без выбора) уже совершен, юношам и девушкам, вошедшим в эту подгруппу, не о чем беспокоиться: уровень тревожности низок, самооценка устойчива вне зависимости от оценки их достоинств окружающими.

Правда, представители этой подгруппы, по мнению сверстников, несколько «упертые» и «категоричные»: они склонны жестко разделять окружающих на «хороших» и «плохих» и нетерпимы к противоречиям и нюансам. Есть у них затруднения и в общении: им трудно устанавливать глубокие эмоционально-насыщенные отношения с окружающими людьми.

Охарактеризуем основные компоненты образа мира.

Образ мира. Выраженная категоричность мышления приводит к тому, что их мир «жесток», лишен оттенков («или все хорошо — или все плохо»; «или пан — или пропал»; «правила есть правила»).

Образ Я. Для данной подгруппы характерен высокий уровень самопринятия и средний уровень самоуважения. Внешне они не принимают критику в свой адрес, хотя достаточно зависимы от мнения и оценки значимых окружающих.

Подгруппа характеризуется сформированными в достаточной степени ценностями, которые находят свою реализацию в поведении. Пожалуй, нам остается лишь поставить вопрос о содержании этих ценностей. Преобладают «семейные ценности» («Здоровье», «Материальнообеспеченная жизнь», «Счастливая семейная жизнь», «Интересная работа», «Любовь», «Наличие хороших и верных друзей»). Можно предположить, что обладание этими ценностями в будущем восьмиклассники этой подгруппы связывают с возможностью обрести душевный покой, «свой мир», «домашний очаг». Все они оценены как высокозначимые, но лишь одну из них («Наличие хороших и верных друзей») эти восьмиклассники считают в будущем доступной. Все остальные представляются... недоступными в будущем. Причем наименее доступными они считают ценности здоровья и материальнообеспеченной жизни.

А вот ценности «Свобода как независимость в действиях и поступках», «Уверенность в себе», «Познание», «Активная, деятельная жизнь», «Творчество» не значимы, что явно свидетельствует об отказе от самостоятельности. Таким образом, можно предположить, что восьмиклассникам этой подгруппы в будущем будет крайне сложно преодолеть стереотипность поведения и нежелание поиска новых путей взаимодействия с окружающими.

Стереотипность, стремление «повторять жизнь родителей», «действовать по шаблону» делает излишней внутреннюю работу по личностному самоопределению.

А как обстоит дело с самоопределением профессиональным? Все 100% представителей подгруппы уже знают, в какое учебное заведение будут поступать по окончании школы. Хотя определили будущую профессию лишь 25% (они и выбирают вуз, который позволяет «получить желаемую профессию»). Для остальных значение имеют «наличие в вузе военной кафедры» (50%), «престижность» и то, что «легче всего поступить» (25%).

И хотя все представители данной подгруппы говорят о «самостоятельном выборе», профессиональное самоопределение здесь явно отсутствует.

В группе «В» (60% от общего количества испытуемых) показатели по шкале компетентности во времени находятся в зоне «условной» нормы, что свидетельствует об относительной целостности психологического времени личности, способности жить «здесь и сейчас». Присутствует у этих школьников и «опора на себя».

Подгруппу «В1» условно можно назвать «реалисты — прагматики». Они достаточно трезво воспринимают реальность, предпочитая жить в настоящем времени. Для них не только не характерны проявления нереалистичного восприятия времени («отлет в будущее» или «сползание в прошлое»), но все их бытие сфокусировалось в одной точке «сегодня», «сейчас». Четко ставят цели и стремятся руководствоваться ими. Важно отметить, что представителей подгруппы «В1» отличает высокий уровень самоуважения и самопринятия.

Удалось выявить еще одну особенность этой группы: основным у наших «реалистов-прагматиков» является модус «иметь» (Э.Фромм): они убеждены в необходимости любой ценой стать обладателями всего набора материальных жизненных благ.

Психологическое время личности. Характеризуются относительной способностью воспринимать связь прошлого, настоящего и будущего, переживать настоящее во всей его полноте. Причем, настоящее имеет очень большое значение.

Образ мира. Мир интересует в большей степени с точки зрения реализации своих возможностей и потребностей, поэтому, в зависимости от ситуации, он может восприниматься и как «хороший», «справедливый», и как «чужой», «непонятный».

Образ Я. Достаточно позитивное представление о себе в настоящем, высокая степень самоуважения, но самопринятие, самооценка «колеблется вместе с оценкой значимых окружающих». «Я — лучше» — свойственно представление о себе как о человеке, обладающем лучшими качествами, чем другие. Если это ставится под сомнение другими, сильно переживают, могут уйти в себя.

Если говорить о содержании ценностей, то у них наиболее гармонично представлены такие жизненные сферы, как «Материальнообеспеченная жизнь», «Наличие хороших и верных друзей» и «Познание». Неожиданностью для нас оказалось то, что «вечная ценность» молодости «Любовь» оказалась для них не столь уж и значимой. Возможно, уже отмеченный нами прагматизм окрасил в свой цвет и эту вечную ценность юношеского возраста? По крайней мере, «рай в шалаше» (даже с милым!) для них невозможен.

Возможно, именно поэтому наиболее конфликтной и проблематичной для представителей этой подгруппы становится «счастливая семейная жизнь», которая, по-видимому, представляется им «мешающей» достигнуть материального благополучия и реализовать свои амбициозные устремления.

А вот активная, деятельная жизнь может определяться как интересная, полная событий и впечатлений. Сфера «Познание» в представлении этой подгруппы приобретает, видимо, похожий смысл. Подгруппа высоко оценивает и считает доступной в будущем такую сферу, как «Уверенность в себе», в то время как «Свобода» представляется им не слишком значимой сегодня, но доступной в будущем.

Напрашивается вывод, что особенность личностного самоопределения восьмиклассников данной подгруппы состоит в ориентации на достижение желательного образа жизни и обладание материальными благами.

Сказывается ли эта тенденция на особенностях профессионального самоопределения этой подгруппы? Несомненно. Она проявляется в том, что их выбор вуза более осмыслен и четко корреспондирует с тем желательным образом жизни, который они выбрали для себя. Именно «под него» выбирается соответствующая ему профессия. И хотя, как и в ранее проанализированных подгруппах, все опрошенные были ориентированы на поступление в вуз, однако это был не «любой вуз родного города», а вуз, который готовил специалистов по конкретной профессии. Большая часть восьмиклассников подгруппы (87%) осознанно выбрала конкретную профессию («профессия нравится», «есть перспективы карьерного роста» и т.п.). На выбор учебного заведения влияли не только «возможность получить желаемую профессию» (29%), но и «наличие военной кафедры» (29%), «учебное заведение находится в нашем городе» (29%), «престижность» (13%).

На самостоятельность выбора указали 87% опрошенных, на помощь взрослых (не родителей) — 13%.

Итак, основой личностно-профессионального самоопределения для этой подгруппы является ориентация на достижение желательного образа жизни и материальных ценностей.

Подгруппа «В2» составляет чуть больше половины от общего количества группы «В» (53%). Эту подгруппу отличает достаточно высокая (ближе к верхней границе нормы) способность воспринимать целостность своей жизни в сочетании с чрезвычайно высокой «опорой на себя» (показатели по шкале «Поддержка» буквально «зашкаливают»). Высокий уровень независимости ценностей и поведения от воздействий извне свидетельствует о стремлении руководствоваться собственными целями, ценностями, убеждениями, принципами. Перед нами — явные борцы и лидеры. Они гораздо более активны, чем их сверстники, и сами понимают и принимают это. Вот как говорит об этом одна из представителей группы: «Да, я активная. У меня активная жизненная позиция, — так мама шутит. У меня много дел. Много друзей. У меня нет свободного времени. Я — активный человек».

Высокий уровень самовосприятия свидетельствует о способности представителей данной подгруппы ценить свои достоинства, положительные качества, уважать себя за них, а также принимать себя такими, какие есть, независимо от мнения и оценки их другими людьми, а возможно, и вопреки последним. Их собственное мнение является для них самодостаточным и часто основным. На вопрос: «На чье мнение ты опираешься при решении важных жизненных ситуаций, проблем?» они отвечали: «На свое. Я считаю, что мое собственное мнение для меня наиболее важное». Стремятся поскорее «уйти» из «мира детства», вступить во «взрослую жизнь». В школе эта тенденция порой проявляется в несколько демонстративном поведении, цель которого — во что бы то ни стало отстоять свои мнения, убеждения и принципы, свою самостоятельность и право самому решать, что «хорошо», а что «плохо».

Психологическое время личности. В единстве представлены стремление переживать настоящий момент жизни во всей его полноте и ориентация в будущее.

Образ мира. Мир воспринимается как вершина, которую необходимо завоевать. Противоречивость чувств заставляет порой использовать не совсем адекватные способы «завоевания» мира.

Образ Я. Высокий уровень самопринятия, который не зависит от мнения и оценки других. Уверенность. Может идти наперекор тому, что другие считают правильным.

Образ других. Присутствует тенденция делить других на «хороших» и «плохих». «Хорошие» — это «люди своей группы крови», — сильные и опытные, которые могут быть полезны, либо служат примером для подражания. Таких, как правило, немного. Остальные «хуже меня», а значит, не заслуживают внимания.

В подгруппе «В2» наименее гармоничная картина представлена в оценивании значимости и доступности таких жизненных сфер, как «Здоровье», «Любовь», «Счастливая семейная жизнь» и «Материальнообеспеченная жизнь». Эти ценности представлены как высокозначимые, но наименее доступные в будущем.

Наиболее гармонично представлены сферы «Познание», «Наличие хороших и верных друзей», «Интересная работа» и «Свобода как независимость в действиях и поступках».

Отметим: это единственная группа восьмиклассников, которая не только достаточно высоко оценивает «свободу и независимость в действиях и поступках», но и считает ее достижимой в будущем. «Активная, деятельная жизнь», «творчество» в настоящем оцениваются не достаточно высоко, однако в будущем могут быть успешно освоены.

Ценность «уверенность в себе», оценивается сегодня как не высокозначимая (по-видимому, уверенность уже достигнута), но в будущем обладание этой сферой представляется наиболее доступной а сравнении со всеми другими, что, видимо, связано с изменением социального статуса. Отметим, что, видимо, для восьмиклассников подгруппы достижение этой ценности в будущем является принципиально важным.

Таким образом, для представителей данной подгруппы характерна ориентация на достижение высокого социального статуса в будущем и способность решать задачи своего профессионального самоопределения, т.е. совершать осознанный и самостоятельный выбор профессии.

Профессию выбрали 75% восьмиклассников этой подгруппы, лишь для 25% выбор оказался затруднительным. Профессия выбрана или будет выбираться по следующим критериям: «нравится профессия» — 38%, «наиболее востребована на рынке труда» (25%), «полезна для общества» (25%), «престижность профессии» учитывалась в 12% случаев.

Все представители данной подгруппы ориентированы на поступление в вузы, но мотивация здесь принципиально отличается от других групп: они понимают ценность образования и рассматривают его как необходимое условие жизненного успеха.

На момент опроса учебное заведение выбрали 88% опрошенных, 12% выбрали профессию, но еще не определились, в какой из вузов будут сдавать вступительные экзамены. Учебное заведение выбирается с учетом и профессии, которая нравится (25%), и места расположения (50%), юноши, конечно же, учитывают и наличие военной кафедры (25%). Все опрошенные указывают на самостоятельный выбор.

Можно сделать вывод, что восьмиклассники, отнесенные нами к подгруппе «В2», ориентированы на достижение высокого социального статуса и способны осознанно и самостоятельно совершать профессиональный выбор.

Если окинуть взглядом все полученные результаты, можно сделать вывод о том, что только представители подгруппы «В2» обладают таким уровнем личностного развития, который позволяет им осуществлять эффективное профессиональное самоопределение, совершать самостоятельные осознанные выборы.

Наши результаты показывают, что эффективное профессиональное самоопределение восьмиклассника возможно лишь при достаточно высоком уровне развития его личности, который предполагает сформированность позитивного образа «Я», целостное восприятие себя субъектом своей жизни, способность выбирать и стремление руководствоваться при совершении выбора собственными целями и ценностями. По-видимому, сегодня помощь старшеклассникам в профессиональном самоопределении должна пониматься широко. Речь необходимо вести о единстве профессионального и личностного самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрастах.

Как видим, с точки зрения личностно-профессионального самоопределения явно выделились две группы восьмиклассников очень по-разному ориентированные и диаметрально противоположные с точки зрения «жизнеспособности» в современном мире. Именно так: вопрос о личностно-профессиональном самоопределении — это сегодня вопрос о жизнеспособности.

Знание же особенностей различных групп восьмиклассников при личностно-профессиональном самоопределении дает возможность каждой группе «помочь по-своему», организовав продуманное психологическое (а лучше — психолого-педагогическое) сопровождение. Не натаскивание, не информирование, а именно сопровождение. Оно необходимо детям в переходный период жизни.

Предельно ясно проявились ожидания восьмиклассников, их «запрос» к нам, взрослым. Прежде всего, это запрос на отношения равенства и взаимного уважения («равное отношение ко всем, без разделения на плохих и хороших»). Это именно те отношения, которые в традициях гуманистической психологии принято называть «помогающими отношениями» (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй, И. Ялом и др.).

На втором месте — ожидания, связанные с воспитывающими функциями педагога: для восьмиклассников важно, чтобы педагог был способен реализовать не только обучающую функцию, но и функции воспитания и психолого-педагогической поддержки. Именно так можно перевести на суховатый язык научных понятий следующие эмоциональные высказывания восьмиклассников: «чтобы учитель был не только преподавателем, но и воспитателем»; «мог найти подход к каждому ученику»; «учителя должны быть вторыми родителями, школа — второй дом», «нам нужны учителя, которые могут помочь разобраться в жизни, а не только в уроках».

Лишь третья группа ожиданий связана с обучающими функциями педагога («чтобы мог заинтересовать предметом»; «на уроках должно быть интересна» и т.д.). Ученики напрямую увязывают симпатии к учителю и интерес к преподаваемому предмету. Они ждут не только профессионализма, (который видят не только в знании предмета, но и в умении заинтересовать им), но и проявления теплых, человеческих качеств, психологической поддержки, участия.

Заключение

Итак, в трех группах детских представлений о необходимом им педагоге отчетливо выражены три функции педагога в современной школе: обучающая (причем, не просто учение, а учение с увлечением!), воспитывающая и функция психолого-педагогической поддержки. Причем, «дефицитарными» на сегодняшний день в школах являются две наиболее важные для личностно-профессионального самоопределения старших подростков функции педагога: воспитание и психолого-педагогическая поддержка.

Думается, задача школьных психологов (вместе с родителями и педагогами) - помочь старшекласснику отнестись к себе, как человеку, способному осознанно выбирать себя и сферу приложения своих сил, способному отвечать за себя, уверенно жить и действовать не только в мире формул и компьютерных программ, но и в непростой реальности. Ведь социальный заказ вытекает не из деклараций и документов, а из реальных действий государства по отношению к своим гражданам. Эти реальные действия всем нам хорошо известны: государство отказалось от патерналистской позиции. Оно больше не отвечает за жизнь человека. Остались в прошлом гарантии права на труд и отдых, на бесплатное высшее образование и достойную старость. Сами условия бытия настоятельно требуют, обязывают каждого россиянина стать хозяином своей жизни и ее творцом. А значит надо, как советовал в послеоктябрьский период великий русский философ С.Франк, «искать мужества и веры в самих себе». Вот в этом мы можем и должны помочь старшеклассникам: найти точку опоры в себе, мужество жить, веру в себя, познать себя и свои возможности, научиться разбираться в мире профессий, соотносить свои «хочу» и «могу» с рынком труда и научиться быть профессионалами. Ибо только профессионализм гарантирует независимость и материальный достаток.

Список литературы:

1. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973. 280 с.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. – 339 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1980.Т. 1. – 230с.

4. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. – Казань, 1988. – 236 с.

5. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Медико-физиологические аспекты индивидуально-дифференцированного обучения старшеклассников // Физиология человека. - 1997. - Т.23. - N 1. - с. 98-102.

6. Антропова М.В., Манке Г.Г., Бородкина Г.В. и др. Физиолого-гигиеническая оценка эффективности индивидкально-дифференцированного обучения учащихся // Гигиена и санитария. - 1997. - N 1. - с.24-26.

7. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998.-298с.

8. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии, 1988. № 1.-С. 77-82.

9. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1986. – 206 с.

10.   Геллерштейн С. Г. К вопросу о профессиональной психологии// История советской психологии труда: Тексты (20-30^е годы ХХ века)./ Под ред. Зинченко В. П. и др. – М., 1983. – 358 с.

11.   Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. Вопросы психологии, 1988. № 2.

12.   Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995.

13.   Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. – 272 с.

14.   Кайданов Д. П., Суименко Е. И. Актуальные проблемы социологии труда. М., 1974. – 238 с.

15.   Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессиональног развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. С. 5-13.

16.   Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 300 с.

17.   Климов Е. А. Психология профессионала. – М., 1996. – 400 с.

18.   Климов Е.А. Психология профессионала. - М., Воронеж, 1996. 398 с.

19.   Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. М., 1970. – 391 с.

20.   Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Л., 1957-1960. – 264 с.

21.   Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. – М., 1988. – 191 с.

22.   Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – М., 1984. – 215 с.

23.   Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с.

24.   Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. – 173 с.

25.   Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.- С. 124-128.

26.   Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. – 254 с.

27.   Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. – С.-Петербург, 1991. – 152 с.

28.   Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. -М.; Флинт, 1998. 179 с.